行為主義的知識觀范文

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篇1

【關(guān) 鍵 詞】教師教育；列維納斯；倫理觀；他者

中圖分類號：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1005-5843（2011）06-0042-02

一、問題的提出

教師教育作為教育實(shí)踐中的重要主題，越來越受重視。然而，不同時(shí)期的教師教育所關(guān)注的問題不盡相同。在深受唯科學(xué)主義觀念主宰的時(shí)代，教師教育更多地關(guān)注如何技術(shù)化地提高教師的教學(xué)水平，并力求制定出精確與定量的標(biāo)準(zhǔn)，明顯地觀測出量化的課堂教學(xué)效果。受此觀念長期影響，教師往往容易認(rèn)為自己的任務(wù)只是傳授給學(xué)生知識與技能，這就難免導(dǎo)致教育缺少其本應(yīng)具有的人文色彩。為避免這一傾向，我們時(shí)常強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)具有人文氣息，強(qiáng)調(diào)教師教育應(yīng)避免被打上深重的技術(shù)烙印。在教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)過程中，應(yīng)注重引導(dǎo)教師更加重視與學(xué)生的交往過程，關(guān)注學(xué)生的體驗(yàn)和感受，因?yàn)榻逃吆徒逃龑ο蠖际浅錆M個性的活生生的人，教師不能把學(xué)生當(dāng)成灌輸知識的容器。那么，這一理念在教育實(shí)踐中能否落實(shí)就顯得至關(guān)重要。因此，引導(dǎo)教師在教育教學(xué)中自覺地建立起一種具有人文氣息的學(xué)生觀，是教師教育中需要注意的一個重要問題。

法國現(xiàn)代哲學(xué)家列維納斯提出的充滿人文關(guān)懷的“異質(zhì)性他者”倫理觀，強(qiáng)調(diào)“他者”的異質(zhì)性，反對“自我的同一性”，認(rèn)為“因?yàn)橛兴悖┪也糯嬖凇薄1]深入地理解這種觀點(diǎn)，有利于促使教師意識到關(guān)注學(xué)生的體驗(yàn)和感受的意義之所在，并對以自我為中心、忽略學(xué)生感受的觀念和行為進(jìn)行反思，這就為“如何培養(yǎng)出一名好教師”這一教師教育欲解決的核心問題，提供了一種可能的思考路徑。

二、列維納斯的倫理觀概述

列維納斯的倫理觀主要圍繞自我和他人之間的關(guān)系問題展開。他反對西方傳統(tǒng)哲學(xué)所堅(jiān)持的“把他人同一于自我”的理念，指出這是一種否認(rèn)他人的獨(dú)立性，把他人從屬于自我意識的自我中心主義思想。因此，列維納斯提出了一種與自我中心主義傳統(tǒng)觀念根本對立的“異質(zhì)性”的“他者”理論，特別強(qiáng)調(diào)“他者”的“非自我同一性”，即“異質(zhì)性”，還指出人與人之間存在一種為他人負(fù)責(zé)的倫理關(guān)系。

列維納斯并不像他之前的一些哲學(xué)家那樣，認(rèn)為他人是自我的一種擴(kuò)展和延伸，他反對從自我的視角“自以為是”地理解他人的觀點(diǎn)。在列維納斯看來，他人與自我二者是“劃清界線”的，“他人是絕對的他者”，“他者與自我是一種面面相對的，沒有中介的關(guān)系”。同時(shí)，列維納斯也肯定了“自我”和“他者”之間的聯(lián)系，他認(rèn)為自我與他人之間的關(guān)系不是操縱與縱的工具性關(guān)系，而是一種倫理關(guān)系。“人類生存的一個基本事實(shí)是與他人相遇，這種相遇具有倫理性。”[2]

三、如何培養(yǎng)一名好教師――基于列維納斯倫理觀的思考

（一）影響教師避免以“自我同一性”的態(tài)度看待學(xué)生

在一定程度上，列維納斯的“他者”理論就為教師應(yīng)如何看待和關(guān)注學(xué)生提供了有益的思路。一線教師也許已擁有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也學(xué)習(xí)過教育學(xué)、教育心理學(xué)、教學(xué)方法等專業(yè)知識，因而可能經(jīng)常會根據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)對學(xué)生做出判斷，認(rèn)為自己很了解學(xué)生在某種情境下會做出何種反應(yīng)，甚至還容易認(rèn)為自己從學(xué)生的某些言談舉止中，就能判斷出其所思所想。誠然，我們不可否認(rèn)這種思路在教育中的重要性，因?yàn)閷W(xué)校教育本就需要通過教師與學(xué)生的交往、溝通、理解來實(shí)現(xiàn)，教師需要具有一種準(zhǔn)確，的判斷力和對于教育生活的敏感性。然而，在唯科學(xué)主義傾向和唯技術(shù)培訓(xùn)模式的影響下，教師對自身角色的認(rèn)識相應(yīng)地會受到影響，對于一些教育理念的理解難免會出現(xiàn)偏差，更容易存在將學(xué)生視為被動接受書本知識和教師要求的容器的傾向，從而導(dǎo)致教師與學(xué)生之間存在著一種工具性、操縱性關(guān)系。在如此的狀況下，教師容易出現(xiàn)某些以自我為中心、自以為是的表現(xiàn)，對學(xué)生的理解和判斷就未必能準(zhǔn)確地反映學(xué)生自身的想法，進(jìn)而難免發(fā)生一些學(xué)生被教師誤解的局面，甚至導(dǎo)致師生間的矛盾沖突。因此，在教師教育中，不僅要促使教師掌握所教授學(xué)科知識以及教育學(xué)專業(yè)等知識，還應(yīng)引導(dǎo)教師避免將視野局限于個人的封閉圈之中，以自我的角理所當(dāng)然、自以為是地看待學(xué)生。

列維納斯之所以特別突出“他者”所具有的“異質(zhì)性”，就在于他認(rèn)為以往的不少哲學(xué)家在理解自我和他人之間關(guān)系時(shí)，往往將他人視為自我的擴(kuò)展或延伸，從自我的視角出發(fā)看待他人。比如，列維納斯的老師胡塞爾就堅(jiān)持認(rèn)為主體、客體都不可分割地統(tǒng)一于人的自我意識之中，包括他人在內(nèi)的意識對象并不存在于自我意識之外，而是包容于自我意識之中。于是，整個客觀世界和存在的意義都在這種自我第一性的意識世界的基礎(chǔ)上形成。顯然地，這就是一種“自我同一性”理念，即認(rèn)為他人、他物都是“我”的自我意識的產(chǎn)物，他們的存在通過“我”的心理活動中類推而成，它們并不是一種獨(dú)立于“我”之外客觀的存在。顯然，這一理念忽視了作為“他者”的“他人”存在的意義和價(jià)值，忽視了人的社會性，容易導(dǎo)致以自我中心或是自我封閉等后果。

在學(xué)校這一小社會中，教師同樣需要思考和處理自我（教師自身）和他人（學(xué)生）之間的關(guān)系。學(xué)生與教師之間存在著多方面的差異，這種差異的實(shí)質(zhì)就是學(xué)生的觀念、行為本就是獨(dú)立、客觀的存在，在教師對學(xué)生進(jìn)行認(rèn)識、判斷和評價(jià)之前就已經(jīng)擁有。[3]因此，對于教師而言，學(xué)生可以被理解為“異質(zhì)性他者”，而并非基于教師自我主觀判斷的“自我同一”的產(chǎn)物，這種異質(zhì)性主要體現(xiàn)為教師和學(xué)生在觀念、行為等方面的差異性。列維納斯的“異質(zhì)性他者”觀點(diǎn)的最大特點(diǎn)就在于他明確地凸顯了“自我”和“他者”之間的差異性，而突出差異的目的在于強(qiáng)調(diào)他人存在的客觀性、獨(dú)立性。

如今，我們倡導(dǎo)教師要以學(xué)生為本、關(guān)愛、尊重學(xué)生，這也是教師教育要實(shí)現(xiàn)的主題，但關(guān)鍵是在面對具體的教育情境時(shí)，教師是否能真正實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)。如果教師自己所理解的認(rèn)真負(fù)責(zé)、關(guān)心、尊重學(xué)生和他們的實(shí)際行為不能真正地引起學(xué)生的共鳴，無法讓學(xué)生理解到自己的用心。如果學(xué)生只是感覺自己在被迫地學(xué)習(xí)，在壓制下做事，這樣的教育不是成功的。因此，在教師教育中，需要使教師避免用“自我同一性”的態(tài)度看待學(xué)生，需要引導(dǎo)教師明確自身的學(xué)生觀，把學(xué)生看成是不同于自身的、獨(dú)立的“他者”。只有這樣，他們才會更加具體地體會到尊重、關(guān)心的具體意義，甚至反思自己應(yīng)該怎樣做才會更利于學(xué)生發(fā)展，使這些理念在教育教學(xué)行為中充分體現(xiàn)出來。

（二）影響教師建立和維持“為學(xué)生負(fù)責(zé)”的倫理性關(guān)系

之所以說列維納斯的“他者”理論是一種倫理觀，在于他認(rèn)為人與人之間體現(xiàn)出的是一種為他人負(fù)責(zé)的倫理關(guān)系。人類生存的基本事實(shí)是與他人相遇，這種相遇具有倫理性。在自我和他人相遇時(shí)，“我”與“他”的交往是面孔對面孔的雙向交流。他人的存在以其面孔作為顯示。看到了他人的面孔，就意味著他人不能被“我”的自我意識所占有。不僅如此，“我”還需要對他人的面孔予以回應(yīng)，這種回應(yīng)充分體現(xiàn)了倫理性，即一種尊重他人的特殊性，并且為他人負(fù)責(zé)的意涵。

教育作為一項(xiàng)充滿人文氣息的社會性活動，必然要求教師能夠顯示出一種為學(xué)生負(fù)責(zé)的態(tài)度。在教師與學(xué)生交往的過程之中，本身也存在著許多道德規(guī)范，如尊重、關(guān)心、理解學(xué)生等。這就意味著教師與學(xué)生之間所存在的不是操縱性的關(guān)系，而是一種倫理性的關(guān)系。這也是為學(xué)生負(fù)責(zé)的實(shí)質(zhì)所在。但長期以來，教育的技術(shù)化傾向，容易使教師失去這種為學(xué)生負(fù)責(zé)的理念，尊重、關(guān)心、理解等等道德規(guī)范往往容易被抽象化，甚至只成為一些很熟悉的口號，卻難以在教育實(shí)踐中得到落實(shí)，或是在唯科學(xué)主義傾向的影響之下，這些理念沒有得到正確的理解。因此，在教師教育中，需要引導(dǎo)教師意識到教師與學(xué)生之間的關(guān)系并不是操縱與縱的關(guān)系，教師的職責(zé)不是讓作為“異質(zhì)性他者”的學(xué)生觀念和行為統(tǒng)一于作為“自我”的教師的理念之中，去迫使學(xué)生被動地接受各種知識、技能和規(guī)則。教師教育需要引導(dǎo)教師明確自己的任務(wù)是通過師生之間的交往、溝通促進(jìn)教師和學(xué)生共同的發(fā)展。

列維納斯所提到的“面孔與面孔間的雙向交流”，對于教師而言，也具有很大的思考空間和借鑒價(jià)值，有利于幫助教師建立一種對教育情境的敏感性。教師每天都會看到孩子們的小臉，他們的臉上寫著各種不同的表情，他們的眼神反映出各種不同的信息，他們的行為意味著各種不同的態(tài)度，教師關(guān)注到了“他們”，就會更加注意“自己”的言行對于他們的意義，就容易養(yǎng)成換位思考的習(xí)慣，更深刻地理解孩子們的體驗(yàn)和感受，并保持對教育情境的敏感性和開放性，樂于思考孩子當(dāng)下是一種什么體驗(yàn)，這樣做更有利于使教育過程富有人文關(guān)懷。

注釋：

[1]李樹英,王萍.教育現(xiàn)象學(xué)的兩個基本問題[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2009,(9).

篇2

關(guān)鍵詞：過程控制；商業(yè)銀行；營業(yè)費(fèi)用；管理模式

中圖分類號：F830.49文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：1673-291X（2011）03-0054-02

營業(yè)費(fèi)用（以下簡稱“費(fèi)用”）是中國商業(yè)銀行活性最強(qiáng)、最為可控、也最為敏感的財(cái)務(wù)資源。隨著中國金融體制改革的不斷深入，中國商業(yè)銀行陸續(xù)進(jìn)行了股份制改革，加大了對費(fèi)用監(jiān)督和內(nèi)部控制的力度。與此同時(shí)，在總結(jié)歷史經(jīng)驗(yàn)和借鑒國外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，費(fèi)用管理方式逐步從粗放管理轉(zhuǎn)變?yōu)榫?xì)化管理，例如：對費(fèi)用預(yù)算主體進(jìn)行了細(xì)分，費(fèi)用預(yù)算的方式逐漸摒棄了先前單一的定額控制方式，對費(fèi)用的投入產(chǎn)出分析水平有所提高，開始按照成本中心核算費(fèi)用等。但是，由于受歷史因素、管理理念、系統(tǒng)支持等因素的影響，商業(yè)銀行的費(fèi)用管理方式還存在一些不足之處，比如：費(fèi)用配置和經(jīng)營導(dǎo)向不盡吻合，當(dāng)期費(fèi)用開支和戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型沒有進(jìn)行恰當(dāng)?shù)你暯樱嬖诓僦^急、影響主業(yè)發(fā)展的情況等；費(fèi)用審批的內(nèi)部控制還不健全，特別是基層分支機(jī)構(gòu)的費(fèi)用開支監(jiān)督權(quán)和審批權(quán)沒有進(jìn)行有效的分離；費(fèi)用開支的透明度還不夠，存在跑、冒、滴、漏的情況；對費(fèi)用投入產(chǎn)出的分析還不深入等等。

一、過程控制方法和商業(yè)銀行費(fèi)用作業(yè)過程分析

過程控制的基本理念是：重視作業(yè)環(huán)節(jié)和日常控制，對影響預(yù)定目標(biāo)的作業(yè)過程進(jìn)行分解，并針對性的采取一系列措施對影響目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的變量進(jìn)行分析和控制，從而確保目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。借鑒這一理念，商業(yè)銀行在進(jìn)行費(fèi)用時(shí)，首先要結(jié)合經(jīng)營管理的實(shí)際情況，對費(fèi)用開支的作業(yè)過程進(jìn)行分解；然后針對每個環(huán)節(jié)的不同特點(diǎn)，采取分門別類的控制措施。

從現(xiàn)實(shí)情況來看，商業(yè)銀行的費(fèi)用管理也不外乎事前、事中、事后三個主要步驟。其中，事前主要是指編制費(fèi)用預(yù)算，保證費(fèi)用資源的總體配置符合商業(yè)銀行的總體經(jīng)營導(dǎo)向；事中主要是指執(zhí)行費(fèi)用預(yù)算，也就是費(fèi)用實(shí)際開支的過程，這是日常費(fèi)用管理的著力點(diǎn)，事中管理直接體現(xiàn)了費(fèi)用管理的精細(xì)化程度；事后主要是指對費(fèi)用開支結(jié)果的考核分析，在這個過程要強(qiáng)化費(fèi)用管理的約束力，并為后續(xù)經(jīng)營決策提供足夠的論證和支持，發(fā)揮著未雨綢繆、亡羊補(bǔ)牢的作用。上述每個步驟又可區(qū)分為更為細(xì)致的作業(yè)環(huán)節(jié)，針對每個環(huán)節(jié)采取不同的管理方法，便造就了以過程控制為主導(dǎo)的商業(yè)銀行費(fèi)用管理模式。

二、構(gòu)建以過程控制為主導(dǎo)的費(fèi)用管理方式

（一）強(qiáng)化編制費(fèi)用預(yù)算環(huán)節(jié)的過程管理

1.編制費(fèi)用預(yù)算時(shí)要充分體現(xiàn)經(jīng)營導(dǎo)向。圍繞經(jīng)營開展費(fèi)用管理和優(yōu)化資源配置，促進(jìn)業(yè)務(wù)發(fā)展，是費(fèi)用管理的終極目標(biāo)。否則，再充足的財(cái)務(wù)資源，再靈活的管理方式，都無濟(jì)于事。在這個環(huán)節(jié)，要處理好以下關(guān)系：一是預(yù)算主體之間的關(guān)系。各經(jīng)營單位、業(yè)務(wù)條線、業(yè)務(wù)品種、員工個人都是費(fèi)用預(yù)算的主體。編制預(yù)算時(shí)要細(xì)化預(yù)算單位，把費(fèi)用資源層層分解到各預(yù)算主體，并在相互之間建立良好的對接，避免出現(xiàn)簡單的費(fèi)用切塊做法。二是提升盈利能力和戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型的關(guān)系。充分結(jié)合自身經(jīng)營情況，重點(diǎn)鼓勵優(yōu)勢業(yè)務(wù)發(fā)展，確保把資源投入到效益好、風(fēng)險(xiǎn)小、發(fā)展前景好的業(yè)務(wù)上，突出業(yè)務(wù)發(fā)展優(yōu)勢，提升盈利能力；適當(dāng)鼓勵戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型，在保持盈利能力持續(xù)提高的前提下構(gòu)建新的盈利模式，切忌操之過急。這對中小型股份制銀行來講特別重要，要避免盲目擴(kuò)大對見效慢的個人業(yè)務(wù)的投入，避免盲目擴(kuò)大網(wǎng)點(diǎn)布局和增加人員等。三是固定費(fèi)用和變動費(fèi)用的關(guān)系。固定費(fèi)用雖然是剛性支出，但可在一定條件下實(shí)現(xiàn)和變動費(fèi)用的轉(zhuǎn)換；變動費(fèi)用可控性強(qiáng)，但是在一定時(shí)期內(nèi)又是相對固定的。

2.實(shí)行集體決策、專業(yè)人員審核。充分聽取各方面的意見是科學(xué)決策的表現(xiàn)。對于寶貴的費(fèi)用資源，在編制費(fèi)用預(yù)算時(shí)，更是要實(shí)行集體決策、專業(yè)人員審核。一方面，編制預(yù)算時(shí)，應(yīng)采取“自下而上”和“自上而下”相結(jié)合的方式，確保溝通的順暢。財(cái)務(wù)審查委員會牽頭負(fù)責(zé)全行費(fèi)用預(yù)算。具體編制時(shí)，先由各業(yè)務(wù)條線管理部門、經(jīng)營單位分別結(jié)合經(jīng)營目標(biāo)編制自身費(fèi)用預(yù)算，上報(bào)至上級行財(cái)務(wù)部門和總行業(yè)務(wù)條線主管部門；上級行財(cái)務(wù)部門統(tǒng)籌全行費(fèi)用預(yù)算，報(bào)財(cái)務(wù)審查委員會審議修改后，反饋給業(yè)務(wù)條線和經(jīng)營單位。經(jīng)過層層反復(fù)溝通確認(rèn)后，形成全行費(fèi)用預(yù)算。另一方面，要切實(shí)提高預(yù)算編制、審核人員的專業(yè)能力。

3.采取科學(xué)的預(yù)算編制方法。在編制費(fèi)用預(yù)算時(shí)要對費(fèi)用的屬性進(jìn)行區(qū)分，并分別采取不同的預(yù)算編制方法。編制預(yù)算之前已經(jīng)可以確定具體標(biāo)準(zhǔn)的固定費(fèi)用（如人工費(fèi)用、辦公用品等），可以采取標(biāo)準(zhǔn)成本法，根據(jù)費(fèi)用事項(xiàng)和預(yù)算主體逐項(xiàng)核定費(fèi)用預(yù)算；未來期間預(yù)計(jì)要發(fā)生的固定費(fèi)用，以及費(fèi)用項(xiàng)目確定但通常情況下會有小幅變動的，可以在充分調(diào)查的基礎(chǔ)上，采取彈性成本法，根據(jù)現(xiàn)有標(biāo)準(zhǔn)和預(yù)計(jì)會發(fā)生的小幅變動核定費(fèi)用預(yù)算；而與業(yè)務(wù)量密切相關(guān)的變動費(fèi)用，可以以經(jīng)營指標(biāo)預(yù)算為基礎(chǔ)，在總結(jié)分析歷史數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，采取邊際成本控制法，或者根據(jù)利潤費(fèi)用率、收入利潤率計(jì)算費(fèi)用需求后編制預(yù)算。

（二）強(qiáng)化執(zhí)行費(fèi)用預(yù)算環(huán)節(jié)的過程管理

1.嚴(yán)把事前審批的關(guān)口。事前審批是預(yù)算執(zhí)行的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，要注意以下事項(xiàng)：一是結(jié)合費(fèi)用性質(zhì)審批費(fèi)用。對于已經(jīng)實(shí)行“標(biāo)準(zhǔn)化”管理并納入費(fèi)用預(yù)算的事項(xiàng)，要嚴(yán)格按照費(fèi)用預(yù)算據(jù)實(shí)審批；對于采取彈性成本法編制的費(fèi)用事項(xiàng)，要做好對審批人的逐級授權(quán)，規(guī)定可以審批的彈性幅度，對于超出彈性幅度的應(yīng)規(guī)定由上級審批人審批。二是要以事前的投入產(chǎn)出分析作為審批費(fèi)用的依據(jù)。特別是對于大金額的單筆支付，應(yīng)在費(fèi)用管理辦法的層面規(guī)定所需提供的投入產(chǎn)出分析報(bào)告。有權(quán)審批人驗(yàn)證費(fèi)用申請部門的分析報(bào)告后，作為審批費(fèi)用的直接依據(jù)，涉及經(jīng)營指標(biāo)變動的，應(yīng)同步調(diào)整經(jīng)營指標(biāo)考核指標(biāo)，做到有承諾、必兌現(xiàn)則獎，有承諾、無兌現(xiàn)則罰。

2.設(shè)計(jì)合理的審批流程。本環(huán)節(jié)需要注意的管理方式包括：一是根據(jù)費(fèi)用開支金額進(jìn)行逐級授權(quán)金額，大額變動費(fèi)用開支實(shí)行集體審批；二是審批流程應(yīng)符合商業(yè)銀行的價(jià)值創(chuàng)造過程，特別是大額費(fèi)用開支，要由價(jià)值創(chuàng)造各環(huán)節(jié)的部門負(fù)責(zé)人和財(cái)務(wù)負(fù)責(zé)人共同參與審批過程，以提升費(fèi)用開支審批的專業(yè)性，促進(jìn)效益的提高，降低盲目開支的風(fēng)險(xiǎn)；三是要賦予相關(guān)成本中心負(fù)責(zé)人的費(fèi)用審批、確認(rèn)權(quán)限，讓成本中心負(fù)責(zé)人事前知曉其成本耗費(fèi)情況，并對計(jì)入其成本中心的費(fèi)用開支充分發(fā)表意見；四是上級行要加強(qiáng)對分支機(jī)構(gòu)費(fèi)用開支的監(jiān)督力度，借助網(wǎng)上報(bào)銷系統(tǒng)、網(wǎng)上掃描傳真等現(xiàn)代管理方式，上收大額費(fèi)用開支的審批權(quán)，從根本上解決同一分支機(jī)構(gòu)內(nèi)部審批人權(quán)限高于監(jiān)督者權(quán)限的錯位監(jiān)督情況。

3.改進(jìn)采購方式。對單項(xiàng)大額財(cái)務(wù)開支，均納入招投標(biāo)管理；對于裝修類項(xiàng)目，要聘請外部會計(jì)事務(wù)所進(jìn)行決算審計(jì)；對常規(guī)采購，采取了招標(biāo)確定長期供應(yīng)商的做法，采購時(shí)由雙人在長期供應(yīng)商中三方詢價(jià)的方法，提高各項(xiàng)開支的透明度，把資源擺布置于陽光之下，接受公開監(jiān)督，提高其配置的合理性。

4.推行零庫存管理。為了杜絕庫存環(huán)節(jié)的成本失控，減少資金占用，建議推行業(yè)務(wù)用品“零庫存”管理的方式。全部業(yè)務(wù)用品由相關(guān)部門按照各部門使用計(jì)劃集中采購，集中采購的物品不再入庫存，而是由供應(yīng)商打包配送到各使用部門，采購成本直接計(jì)入各單位成本中心。這一管理方式可以一舉奪得，不但可以提高成本核算的準(zhǔn)確性和透明度，促使各部門充分掌握自身成本耗費(fèi)情況，主動壓縮開支，避免庫內(nèi)消耗；而且可以減輕行政人員的管理庫存的壓力，提高配送效率。

（三）強(qiáng)化費(fèi)用考核分析環(huán)節(jié)的過程管理

1.確保成本中心數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確。由于商業(yè)銀行比一般制造業(yè)具有更高的共同成本，如何把這些共同成本準(zhǔn)確分?jǐn)偟较嚓P(guān)的部門和產(chǎn)品，是一個復(fù)雜的問題，離不開合理的成本分?jǐn)偡椒ê蛷?qiáng)大的系統(tǒng)支持。只有在全面分析商業(yè)銀行價(jià)值創(chuàng)造過程的基礎(chǔ)上，進(jìn)行成本動因分析，合理分?jǐn)傋鳂I(yè)成本，才能有效地加強(qiáng)成本投入產(chǎn)出分析。為此，商業(yè)銀行應(yīng)合理設(shè)置成本中心，做好成本分?jǐn)偣ぷ鳎瑸槌杀究己颂峁?shù)據(jù)支持。一是成本中心的設(shè)置一定要符合部門屬性。對于綜合性的部門，應(yīng)根據(jù)部門職責(zé)進(jìn)一步細(xì)分成本中心，以便成本能夠在后續(xù)的數(shù)據(jù)加工過程中可以準(zhǔn)確的歸集到各預(yù)算主體，支撐商業(yè)銀行對經(jīng)營部門、業(yè)務(wù)條線、業(yè)務(wù)品種和客戶經(jīng)理的績效考核。二是優(yōu)化財(cái)務(wù)會計(jì)的業(yè)務(wù)流程，實(shí)現(xiàn)內(nèi)部費(fèi)用核算系統(tǒng)和核心系統(tǒng)的有效對接，把最基礎(chǔ)的單個客戶經(jīng)理、單個客戶作為最基層的核算單位，在核算的起點(diǎn)就根據(jù)后續(xù)分析的需要對每筆業(yè)務(wù)分別輸入不同的業(yè)務(wù)識別信息，以便于通過后臺的分析系統(tǒng)，將其歸屬到不同的客戶經(jīng)理、客戶和業(yè)務(wù)條線、業(yè)務(wù)部門，實(shí)現(xiàn)管理會計(jì)和財(cái)務(wù)會計(jì)的有機(jī)結(jié)合。

2.加強(qiáng)費(fèi)用考核的力度。對費(fèi)用投入進(jìn)行考核，是增強(qiáng)費(fèi)用預(yù)算的約束力、優(yōu)化資源配置、提高費(fèi)用開支透明度的需要。為此，建議把全部費(fèi)用開支（包括直接費(fèi)用、間接費(fèi)用）全部納入對經(jīng)營主體的考核。其原因在于：（1）直接費(fèi)用是直接用于經(jīng)營主體的開支，成本中心對其可以控制，理應(yīng)納入其考核。對于擅自超權(quán)限開支費(fèi)用的予以扣減考核利潤或者采取其他紀(jì)律措施進(jìn)行懲罰。（2）間接費(fèi)用有的雖然是業(yè)務(wù)支撐部門發(fā)生的，對經(jīng)營主體并不可控，但是若將其納入對應(yīng)經(jīng)營部門的考核，則一方面可以全面反映同一個商業(yè)銀行內(nèi)部各經(jīng)營單位真實(shí)的成本耗費(fèi)情況，真實(shí)反映其盈利能力；另一方面也可以讓經(jīng)營主體對間接費(fèi)用有足夠的認(rèn)知，提高營銷部門對管理支撐部門的監(jiān)督意識，也提高管理部門的自律意識，從而增加費(fèi)用開支的透明度。

3.做好費(fèi)用開支分析。歷史數(shù)據(jù)往往是費(fèi)用預(yù)算的基礎(chǔ)，事后的費(fèi)用開支對后續(xù)費(fèi)用管理具有重要作用。在此環(huán)節(jié)，應(yīng)注意做好兩項(xiàng)工作：一是做好費(fèi)用預(yù)算差異分析，結(jié)合預(yù)算主體的各項(xiàng)費(fèi)用預(yù)算，逐項(xiàng)計(jì)算分析其執(zhí)行差異，提交決策層參考。二是做好事后多維度的投入產(chǎn)出分析，通過“本量利”分析法，全面深入地分析網(wǎng)點(diǎn)、業(yè)務(wù)品種、客戶的投入產(chǎn)出情況，并作為改進(jìn)經(jīng)營管理和調(diào)整戰(zhàn)略的主要依據(jù)。

參考文獻(xiàn):

[1]李蕾.新形勢下中國商業(yè)銀行成本管理的改進(jìn)思路[J].華北金融，2008，(9).

[2]錢彤彤.論中國商業(yè)銀行成本管理的改進(jìn)[J].新疆財(cái)經(jīng)，2006，(4).

[3]高雷，宋順林.公司治理與公司透明度[J].金融研究，2007，(11).

[4]方芳.國有商業(yè)銀行成本管理模式創(chuàng)新[J].西南金融，2005，(2).

篇3

[論文摘要]《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》可以看作馬克思實(shí)踐唯物主義的萌芽,這是以他在主體感性理論問題上完成的重大突破為開端的。馬克思以前的哲學(xué)家對主體感性的內(nèi)涵的把握是片面的。馬克思為主體感性理論提供了一個正確的理論視角,使主體感性通過實(shí)踐獲得了自身的完滿統(tǒng)一。這一理論突破在認(rèn)識論和歷史觀之間架設(shè)起一座橋梁,并成為實(shí)踐唯物論的一塊奠基石。

《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》應(yīng)當(dāng)看作馬克思實(shí)踐唯物主義的奠基。這塊基石是馬克思在主體感性理論問題上取得重大突破時(shí)奠定的。這一理論突破的完成,使馬克思對歷史之謎的求解獲得了科學(xué)認(rèn)識的工具和基礎(chǔ),從而成為他建構(gòu)實(shí)踐唯物主義理論大廈的里程碑。那么,馬克思是如何完成這一突破的?它的意義何在?本文擬對此作一粗略的考察。

所謂“主體感性”這個概念的完整內(nèi)涵,是指主體性與主體的感性活動之間的關(guān)系,它所回答的乃是認(rèn)識過程中的主體性原則與客觀性原則的關(guān)系問題。對于此關(guān)系的不同回答,形成了不同的主體感性理論。雖然馬克思極少直接使用“主體感性”這一概念,但馬克思關(guān)于“人的感覺”、“人的感性活動”等概念的論述中,卻蘊(yùn)含著深刻的主體感性理論。

一

首先,簡要回顧一下馬克思以前有關(guān)主體感性理論的歷史形態(tài),并在此基礎(chǔ)上重點(diǎn)考察馬克思在主體感性理論上提供了一種什么樣的思維方式,完成了一種什么樣的理論視角轉(zhuǎn)換。從總體上說,馬克思以前的哲學(xué)對“主體感性”內(nèi)涵的把握是片面的。在近代歐洲哲學(xué)史上,經(jīng)驗(yàn)論和唯理論進(jìn)行了長達(dá)一個多世紀(jì)的反復(fù)論爭,充分顯示了它們各自的片面性。以笛卡爾為代表的唯理論傳統(tǒng),把主體性放到理性自足性中予以考察;而休謨作為經(jīng)驗(yàn)論的代表,則持相反的立場和態(tài)度。在休謨看來,不論是觀念,還是印象,其根源都是感覺經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)動。繼經(jīng)驗(yàn)論和唯理論的爭論之后,康德曾試圖調(diào)和兩種截然相反的傳統(tǒng),提出了感覺和思維的互補(bǔ)問題。但由于他借助先天地存在于人的認(rèn)識結(jié)構(gòu)中的感性形式,結(jié)果將感性形式歸結(jié)為主體的規(guī)定。黑格爾進(jìn)而試圖說明,理性的普遍形式與具體的感性對象以及人的現(xiàn)實(shí)感性存在,它們在內(nèi)容上相互統(tǒng)一的關(guān)系,即所謂思維和存在的同一性問題。應(yīng)當(dāng)說,黑格爾的這一思想包含了一定的科學(xué)價(jià)值,但他畢竟是一個絕對唯心主義者,他這種對主體感性的提升僅僅局限在唯心主義的范圍內(nèi),從而窒息了他的理論的生長點(diǎn)。可見,不脫離唯心主義的窠臼,主體感性理論就不可能回到現(xiàn)實(shí)的人及其歷史活動。這個任務(wù),黑格爾沒有也不可能真正完成。

那么,舊唯物主義能否完成這一任務(wù)呢?思想史的事實(shí)作了否定的回答。因?yàn)?不僅唯心主義在主體感性問題上割裂了主體性原則與客體性原則的統(tǒng)一,而且舊唯物主義在這個問題上也陷入了偏執(zhí)。例如,費(fèi)爾巴哈的唯物主義就將感性主體直接歸為客體。他明確指出:“感性之概念,已經(jīng)包含在‘外于我們的存在’這個典型的說法之中了。”[1]“要稱得上是現(xiàn)實(shí)的感性的存在,就得不依賴于我的‘自己規(guī)定自己’,不依賴于我的活動——而我不由自主地為其所規(guī)定——,并且,即使我并不存在,并不想到、感到它,它也依舊存在。”[1]盡管費(fèi)爾巴哈認(rèn)為只有感性的人和自然界才是最根本最真實(shí)的,但他考察人的方法卻是形而上學(xué)的。他把人僅僅看作感性的存在,只承認(rèn)生物學(xué)意義上的、感性的、單獨(dú)的人,而看不到真實(shí)存在的、從事社會實(shí)踐活動的人。這樣一來,費(fèi)爾巴哈完全否定了認(rèn)識過程中作為能動主體的人的建構(gòu)作用。

二

馬克思哲學(xué)的一個重大貢獻(xiàn)就在于,它第一次為主體感性理論提供了一個正確的理論視角,從而將主體性原則與客體性原則內(nèi)在地和有機(jī)地統(tǒng)一起來了。誠然,馬克思在這個問題上完成的重大突破,也經(jīng)歷了一個自我修正和逐步完善的過程。

早在做博士論文時(shí),馬克思對伊壁鳩魯?shù)母行岳碚摼徒o予了充分的關(guān)注。[2]但這時(shí)的馬克思還未能突破黑格爾將人的自由根本上當(dāng)作是人的意識自由這一觀點(diǎn)。在辦《萊茵報(bào)》時(shí)期,由于工作的關(guān)系,馬克思得以有更多的機(jī)會去接觸社會現(xiàn)實(shí)生活的各個層面,深入了解并體驗(yàn)廣大人民群眾在現(xiàn)實(shí)中的各種狀況。這促使馬克思將人放到現(xiàn)實(shí)中去研究,更重視物質(zhì)自然的與現(xiàn)實(shí)感性的人。在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中,馬克思對主體感性問題多有闡述,尤其是在對“人化自然”這一思想的論述中。所謂“人化自然”,也就是人感覺其對象的存在。馬克思說“人的感覺、感覺的人性,都只是由于它的對象的存在,由于人化的自然界,才產(chǎn)生出來的。”[3]所以“人化自然”這一提法,是人的本質(zhì)的對象化的另一種表述。由于主體的感性的豐富性,人的本質(zhì)在對象中展開的感性形式才呈現(xiàn)出豐富多彩的情景,由此才有了人化自然的豐富性。所以人化的自然,在理想的條件下應(yīng)該是能夠充分顯示人的主體本質(zhì)的自然。“因此,一方面為了使人的感覺成為人的,另一方面為了創(chuàng)造同人的本質(zhì)和自然界的本質(zhì)的全部豐富性相適應(yīng)的人的感覺,無論從理論方面,還是從實(shí)踐方面來說,人的本質(zhì)的對象化都是必要的。”[3]顯然在《手稿》中,馬克思已經(jīng)觸及到主體感性是主體和客體相統(tǒng)一的思想。但是,由于寫作《手稿》時(shí)候的馬克思主要是立足于費(fèi)爾巴哈的人本主義立場來清算黑格爾,因而要在主體感性理論問題上完成決定性的突破,還有待于同費(fèi)爾巴哈人本主義歷史觀的徹底決裂。

馬克思這項(xiàng)有重大理論突破意義的研究工作,是在其《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中完成的。在《提綱》中,馬克思第一次旗幟鮮明地批判了唯心主義和舊唯物主義在主體感性理論上的根本缺陷:黑格爾關(guān)于絕對觀念既擔(dān)負(fù)“思想主體”又擔(dān)負(fù)“思想客體”的唯心主義主體觀固然是完全錯誤的;而費(fèi)爾巴哈的“感性客體”把人們在認(rèn)識過程中的主體地位也否定了,從而陷入直觀的、被動的唯物論,也是膚淺的。馬克思在《提綱》中指出,由于費(fèi)爾巴哈回避主體的人的活動在認(rèn)識中的能動作用,“所以,結(jié)果竟是這樣,和唯物主義相反,能動的方面卻被唯心主義發(fā)展了,但只是抽象地發(fā)展了。”[4]在論證主體感性的作用問題上,馬克思走出了一條嶄新的道路:一方面,他不像費(fèi)爾巴哈那樣回避主體的人的活動與作用,而是使問題又回到主體的能動方面。他認(rèn)識到,只有在主體感性的參與下,才有認(rèn)識的發(fā)生,否則就不可能建構(gòu)起任何認(rèn)識論。為此,馬克思把人的活動“當(dāng)作人的感性活動,當(dāng)作實(shí)踐去理解”。另一方面,馬克思也決不是象黑格爾那樣,把主體感性束縛在思想和觀念所決定的范圍,而是把主體的人的活動理解為感性的物質(zhì)活動,即對象性的活動。他說:“費(fèi)爾巴哈想要研究跟思想客體確實(shí)不同的感性客體,但是他沒有把人的活動本身理解為對象性的活動。”[4]這樣,按照馬克思所提供的思維方式,實(shí)踐活動被賦予一身二任的品格,既體現(xiàn)了認(rèn)識活動的主體性原則,同時(shí)也體現(xiàn)了認(rèn)識活動的客體性原則,從而使主體感性在實(shí)踐中獲得了自身的完滿統(tǒng)一。由此而唯物辯證地說明了主體感性的作用問題,在批駁唯心主義的同時(shí)也克服了舊唯物主義的局限,從而在主體感性理論問題上完成了革命性的變革。

三

馬克思在主體感性理論上的突破,不僅使認(rèn)識論奠定在科學(xué)的實(shí)踐觀的基礎(chǔ)上,而且從實(shí)踐的觀點(diǎn)出發(fā),在認(rèn)識論和歷史觀之間架設(shè)起一座橋梁,從而超越了認(rèn)識論的狹隘視界,其意義是重大而深遠(yuǎn)的。根據(jù)當(dāng)前的探索與認(rèn)識,馬克思主體感性理論具有以下的“元哲學(xué)”意義。

首先,馬克思為解決認(rèn)識過程的主體性原則與客體性原則的統(tǒng)一提供了一種嶄新的理論視角,從而標(biāo)志著認(rèn)識論的一場革命。繼《提綱》之后,在《德意志意識形態(tài)》中,馬克思進(jìn)一步指出,費(fèi)爾巴哈盡管特別強(qiáng)調(diào)自然科學(xué)的直觀,但按照他的思想方法,離開主體的感性的活動,甚至連這個“純粹的”自然科學(xué),也不能達(dá)到目的和獲得材料。馬克思明確指出,人的感性勞動和創(chuàng)造“是整個現(xiàn)存感性世界的非常深刻的基礎(chǔ)。”[5]舊唯物論強(qiáng)調(diào)人是物質(zhì)世界的產(chǎn)物,強(qiáng)調(diào)外部客觀世界不依賴于人和人的意識而存在,這無疑是正確的。但是,他們沒有看到人類活動的能動性和創(chuàng)造性,而把人理解為消極的、被動的力量,把對象世界理解為一種客體的直觀形式。舊唯物論的缺陷正好反襯了馬克思的革命性變革。馬克思把主體性原則與客體性原則的統(tǒng)一關(guān)系引入了認(rèn)識論,使認(rèn)識的客觀性和認(rèn)識活動的豐富性有了堅(jiān)實(shí)的生動的依據(jù)。

其次,馬克思的主體感性理論為揭開人的本質(zhì)之謎和歷史之謎提供了一把鑰匙。這是因?yàn)?只有科學(xué)地理解馬克思的主體感性,才能正確理解實(shí)踐和理解人的社會本質(zhì)。馬克思的主體感性理論,使的認(rèn)識論和歷史觀內(nèi)在地融為一體。馬克思說:“社會生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的。”[4]這就是說,整個社會的人所從事的社會生活,都是主體的人的感性的物質(zhì)活動。他說:“直觀的唯物主義,即不是把感性理解為實(shí)踐活動的唯物主義,至多也只能做到對‘市民社會’的單個人的直觀。”[4]在《德意志意識形態(tài)》中,馬克思對費(fèi)爾巴哈的歷史觀進(jìn)行了進(jìn)一步的批判,他指出,費(fèi)爾巴哈把人只看作是“感性的對象”,而不是“感性的活動”,因?yàn)樗匀煌Ａ粼诶碚摰念I(lǐng)域內(nèi),而沒有從人們現(xiàn)有的社會聯(lián)系,從那些使人們成為現(xiàn)在這種樣子的周圍生活條件來觀察人們。“費(fèi)爾巴哈從來沒有看到真正存在著的、活動的人,而是停留在抽象的‘人’上,并且僅僅限于在感情范圍內(nèi)承認(rèn)‘現(xiàn)實(shí)的、單獨(dú)的、肉體的人”,也就是說,除了愛與友情,而且是理想化了的愛與友情以外,他不知道‘人與人之間’還有什么其他的‘人的關(guān)系’”。[5]“當(dāng)費(fèi)爾巴哈是一個唯物主義者的時(shí)候,歷史在他的視野之外;當(dāng)他去探討歷史的時(shí)候,他決不是一個唯物主義者。在他那里,唯物主義和歷史是彼此完全脫離的。”[5]費(fèi)爾巴哈由于不了解主體感性的作用,反而把直觀看作最好的認(rèn)識手段。他用直觀的方法來看待人,只能直觀到活生生的肉體的人;他用直觀的方法來觀察人的“完整性”,所看到的只不過是肉體上的完整性。他對人的直觀的理解,直接導(dǎo)致了他對人的抽象的理解,盡管他聲稱自己極端憎惡抽象性,處處強(qiáng)調(diào)感性,但他的感性與主體是分離的,因而他始終不能看到人在自身活動基礎(chǔ)上的歷史發(fā)展,而只能把人的本質(zhì)看作“單個人所固有的抽象物”,把“類”理解為許多個人純粹自然地聯(lián)系起來的“共同性”。一個直觀性,一個抽象性,這是費(fèi)爾巴哈人本主義的兩大缺陷。《提綱》正是針對費(fèi)爾巴哈的這兩大缺陷,將主體感性的作用從認(rèn)識論引向歷史觀,將人的本質(zhì)之謎的科學(xué)解答奠定在以實(shí)踐為基礎(chǔ)的主體感性活動的思想基點(diǎn)上。馬克思精辟地強(qiáng)調(diào):“人的本質(zhì)并不是單個人所固有的抽象物,在其現(xiàn)實(shí)性上,它是一切社會關(guān)系的總和。”[4]

不言而喻,《提綱》作為“包含著新世界觀的天才萌芽的第一個文件”[6],它的誕生,意味著馬克思通過對狹隘認(rèn)識論的揚(yáng)棄和超越,已經(jīng)踏入了實(shí)踐唯物主義的門檻。而這一重大的理論貢獻(xiàn),直接源于他對主體感性理論的嶄新闡釋。正是在這個意義上,我們欣慰地感到,《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》的確是奠定馬克思實(shí)踐唯物主義的一塊里程碑。

[參考文獻(xiàn)]

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[3] 馬克思恩格斯全集(第42卷)[m].北京:人民出版社,1979.

[4] 馬克思恩格斯全集(第3卷)[m].北京:人民出版社,1972.

篇4

一、行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義教育觀之比較

（一）關(guān)于教育目標(biāo)

行為主義認(rèn)為，教育應(yīng)該把學(xué)生培養(yǎng)成富有靈活性、適應(yīng)性和創(chuàng)造性的人。“教育所培養(yǎng)出來的人應(yīng)該是個性充分發(fā)展的人，這種人具有主動性和責(zé)任感，具有靈活地適應(yīng)變化的能力，是自主發(fā)展的人，能夠?qū)崿F(xiàn)自我價(jià)值的人。”[1]認(rèn)知主義認(rèn)為，學(xué)校教育的主要目標(biāo)應(yīng)是“最好地促使學(xué)生的智力發(fā)展，獲得各種優(yōu)異才能。”[2]“所謂教育，終究是要發(fā)展心智能力與感受性……教育必須使智能發(fā)揮作用，借助個人超越自身的社會世界的文化方式，去開辟哪怕是些微的新局面，創(chuàng)造出自身的文化來。”[3]建構(gòu)主義把培養(yǎng)人的“創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力與合作精神”[4]作為教育目標(biāo)。任何知識在當(dāng)前情況下都不是絕對正確的，應(yīng)通過協(xié)商協(xié)作的方式去探索相對正確的知識經(jīng)驗(yàn)。“知識只是一種關(guān)于某種現(xiàn)象的解釋或假設(shè)，并非問題的最終答案，沒有必要對知識頂禮膜拜，而要主動地去探索新知識，在具體的情境中靈活運(yùn)用知識。”[5]同時(shí)在實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)過程中，“教育者要尊重受教對象，雙方要主動交流與互動，合作學(xué)習(xí)。”[6]

（二）關(guān)于對教育內(nèi)容認(rèn)知的問題

行為主義和認(rèn)知主義對于教育內(nèi)容的理解是一致的，客觀世界知識經(jīng)驗(yàn)的正確性（或真理性）是不容挑戰(zhàn)的，教育者的主要任務(wù)就是傳遞客觀世界的知識，受教育者就是在這個傳遞過程中達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者相同的理解。只不過行為主義從客觀世界對人的行為影響角度，通過建立刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)來接受客觀知識經(jīng)驗(yàn)；而認(rèn)知主義從人的意識自由選擇客觀知識經(jīng)驗(yàn)的角度，通過認(rèn)知、意義理解、獨(dú)立思考等意識活動主動形成自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，顯然這種對絕對真理的崇拜，阻礙了受教育者的創(chuàng)新能力的發(fā)展。建構(gòu)主義關(guān)于知識經(jīng)驗(yàn)的真理性的理解與行為主義、認(rèn)知主義截然相反。建構(gòu)主義認(rèn)為教育內(nèi)容不應(yīng)該預(yù)設(shè)化和系統(tǒng)化，使用非固定的教材去進(jìn)行教育，有利于雙方從不同的角度去探討客觀世界。知識經(jīng)驗(yàn)只是一種假設(shè)和猜想，知識經(jīng)驗(yàn)包含真理性，但不是絕對正確的最終答案，它會隨著人類的進(jìn)步和科學(xué)的發(fā)展而不斷地更新，即使是經(jīng)典知識，它的真理性也是有一定條件或范圍的，“所有的科學(xué)觀念都不是最終真理，而且原則上要接受變更和改進(jìn)”，[7]這種敢于挑戰(zhàn)權(quán)威的做法，有利于創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

（三）關(guān)于以誰為中心的問題

行為主義教育觀通過實(shí)驗(yàn)研究強(qiáng)調(diào)教育者創(chuàng)造一種環(huán)境，使受教育者形成合意的聯(lián)結(jié)，以教育者為為中心，整個教育過程都圍繞教育者傳授知識經(jīng)驗(yàn)展開的，受教育者只是被動地通過強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)來接受知識經(jīng)驗(yàn)。因而受教對象接受的行為結(jié)果是否與客觀知識經(jīng)驗(yàn)相一致是評判教育效果的唯一標(biāo)準(zhǔn)，根本無視整個教育過程中受教對象的心理活動。認(rèn)知主義批判行為主義以教育者為中心的教育方式，也極力反對以教育結(jié)果作為評價(jià)教育效果的標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)以教育育者和受教者為中心，主張關(guān)注人的內(nèi)部心理過程和內(nèi)化其認(rèn)知結(jié)構(gòu)，力求解釋產(chǎn)生某種教育結(jié)果的原因。顯然，在對教育的解釋、對教育本質(zhì)的認(rèn)識和教育觀念的更新方面，認(rèn)知主義比行為主義更理性、更科學(xué)。但認(rèn)知主義延續(xù)了客觀主義傳統(tǒng)，認(rèn)為預(yù)設(shè)的客觀知識經(jīng)驗(yàn)與受教育者無關(guān)，個體的情感、態(tài)度、價(jià)值觀難以介入到教育中去，而且教育過程中的“雙中心”原則，在實(shí)質(zhì)上無疑與行為主義是一脈相承的。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)文化――心理教育過程中教育者的價(jià)值引導(dǎo)和受教者的自主建構(gòu)，教育應(yīng)當(dāng)是受教育者“自我中心”、“自我發(fā)現(xiàn)”世界的建構(gòu)活動，教育者應(yīng)是受教育者主動建構(gòu)的支持者和幫助者。

（四）關(guān)于教育主體性的論述

主體性是人的全面發(fā)展的核心和根本特征，教育在本質(zhì)上就是“對個體主體性的培育過程，是一種主體性教育”。[8]現(xiàn)代教育最重要的特征就是高揚(yáng)人的主體性。行為主義忽視受教者的主體地位和主體意識，主體精神弱化必然造成片面強(qiáng)調(diào)教育者主導(dǎo)，將受教育者看成無主觀能動性，單純接受知識的“容器”，僅從主觀愿望出發(fā)向受教育者灌輸知識，極少考慮他們的接受水平、興趣需要。認(rèn)知主義雖強(qiáng)調(diào)教育過程中人的意識在內(nèi)化認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的重要作用，注重受教對象的心理認(rèn)知活動，但這種心理認(rèn)知活動是“群體或整體” 的主體性，而對個體主體性的心理認(rèn)知活動普遍缺乏闡述。建構(gòu)主義認(rèn)為由于個體原有知識經(jīng)驗(yàn)的差異，對新知識的理解和主動建構(gòu)也迥異，“發(fā)展個體主體性不是一個附加的目的，更是有效教育的內(nèi)在根據(jù)。”[9]“只有調(diào)動個體整個精神世界的驅(qū)動力，個體的教育才能擺脫外在力量的誘迫而成為內(nèi)在的追求。”[10]顯然，發(fā)展個體主體性是建構(gòu)主義教育的主要目標(biāo)，也是建構(gòu)主義教育的動力源泉。

（五）關(guān)于新舊知識關(guān)系的問題

行為主義教育觀只強(qiáng)調(diào)教育者對受教育者外部行為的研究，反對對其心理意識機(jī)制進(jìn)行探析。認(rèn)知主義鼓勵受教育者對復(fù)雜的環(huán)境作積極的心理探索，認(rèn)為認(rèn)識論的同化和順應(yīng)歸結(jié)為新舊知識的相互作用，只有通過新舊知識的相互作用，才能產(chǎn)生心理意義，并進(jìn)而形成更加分化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義注重教育者對受教個體新舊知識聯(lián)系的差異性和動態(tài)性進(jìn)行研究，“舊知識既不可能被徹底否定，也不可能被永遠(yuǎn)追求，而是導(dǎo)出新知識的前提和機(jī)遇。”[11]個體的舊知識經(jīng)驗(yàn)不同，對新知識的理解也就不一樣，新舊知識主動建構(gòu)也就有差異，因此教育者要尊重受教育者個體的舊知識對新材料的理解的差異性和豐富性，才能使新的知識和經(jīng)驗(yàn)同其原有的知識和經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系重新得到建構(gòu)。

（六）關(guān)于教育教學(xué)方法的問題

行為主義在注重實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上提出一系列的教育教學(xué)方法。美國行為主義代表人羅杰斯極力批判傳統(tǒng)教學(xué)將教師和書本置于教學(xué)活動核心位置的做法，主張所有的教學(xué)活動都要圍繞著“自我”進(jìn)行，教育教學(xué)方法上主張“非指導(dǎo)性教學(xué)”。另一位行為主義代表人斯金納則把操作性條件作用學(xué)說和強(qiáng)化理論應(yīng)用到教育教學(xué)中，積極倡導(dǎo)程序教學(xué)。從本質(zhì)上講，無論是“非指導(dǎo)性教學(xué)”還是程序性教學(xué)，都不反對傳統(tǒng)教學(xué)，只不過強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)教學(xué)忽略了對學(xué)生發(fā)展的有利方面。

認(rèn)知主義反對實(shí)驗(yàn)研究，注重觀察研究、思維實(shí)驗(yàn)和邏輯分析，在此基礎(chǔ)上，提出了許多豐富多彩的教育教學(xué)方法，如皮亞杰的認(rèn)知結(jié)構(gòu)法、布魯納的否認(rèn)教師指導(dǎo)的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)法、奧蘇貝爾的先行組織者教學(xué)策略和指導(dǎo)教學(xué)法、加涅的累積教學(xué)法與九個教學(xué)階段法等。認(rèn)知主義涌現(xiàn)了眾多的教育教學(xué)方法，有些甚至是相互對立的，與其說是認(rèn)知理論不成熟，還不如說是認(rèn)知理論發(fā)展的一個標(biāo)志。

建構(gòu)主義繼承和發(fā)展了認(rèn)知主義教育理論的優(yōu)秀成果，是當(dāng)前最有說服力的教育教學(xué)方法，如由搭腳手架、進(jìn)入情境、獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價(jià)組成的支架式教學(xué)法，由創(chuàng)設(shè)情境、確定問題、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價(jià)組成的拋錨式教學(xué)法，由呈現(xiàn)基本情境、隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)、思維發(fā)展訓(xùn)練、小組協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價(jià)組成的隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)法等等。

二、行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義教育觀對職專語文教學(xué)的啟迪

職專生文化基礎(chǔ)差，學(xué)習(xí)興趣不濃厚，如何根據(jù)職專生的實(shí)際情況，利用行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義教育觀指導(dǎo)職專語文教學(xué)，是一個亟待解決的重大課題。

（一）要以培養(yǎng)全面發(fā)展的人才為目標(biāo)

職專語文教學(xué)要以培養(yǎng)學(xué)生的全面發(fā)展為教學(xué)目標(biāo)，促進(jìn)職專生的思想道德素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)和健康素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展，把職專生培養(yǎng)成為有理想、有道德、有文化、守紀(jì)律、有技術(shù)又有創(chuàng)新精神和開拓能力的社會主義建設(shè)的高技能人才。從實(shí)質(zhì)上講，行為主義和認(rèn)知主義都是用最有效的方式向?qū)W習(xí)者傳遞知識，只不過行為主義重在設(shè)計(jì)環(huán)境實(shí)現(xiàn)知識遷移，認(rèn)知主義則突出有效的加工策略。建構(gòu)主義的教學(xué)目標(biāo)是知識的意義建構(gòu)，即通過創(chuàng)設(shè)學(xué)生意義建構(gòu)的情景，不僅讓學(xué)生掌握知識，而且引導(dǎo)學(xué)生理解整個知識體系。“一個教學(xué)理論實(shí)際上就是關(guān)于怎樣利用各種手段幫助人成長和發(fā)展的理論。”[12]然而，無論是行為主義、認(rèn)知主義還是建構(gòu)主義，都把注意力集中在學(xué)生掌握知識的方式方法上，而對學(xué)生的心理素質(zhì)和品質(zhì)道德教育則缺乏研究，不利于學(xué)生的健康成長。在職專語文教學(xué)中，教師不僅要向?qū)W生灌輸基本知識，更要加強(qiáng)學(xué)生的思想道德教育和心理健康教育，使學(xué)生不僅學(xué)會學(xué)習(xí)、掌握知識技能，還要培育良好的品質(zhì)和健全的人格，以此促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

（二）有選擇地運(yùn)用多種教學(xué)方法

教無定法，創(chuàng)新職專語文教學(xué)方式，不僅符合現(xiàn)代教育教學(xué)理論，也是對行為主義、認(rèn)知主義以及建構(gòu)主義教育教學(xué)法的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。如行為主義的“非指導(dǎo)性教學(xué)方法”、程序性教學(xué)方法；認(rèn)知主義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)法、發(fā)現(xiàn)法、先行組織者教學(xué)策略、累積教學(xué)法等；建構(gòu)主義的支架式、拋錨式等教學(xué)法，都有一定的道理。因此在語文教學(xué)活動中，根據(jù)學(xué)生的情況和教學(xué)內(nèi)容與特點(diǎn)，有選擇地靈活運(yùn)用多種教學(xué)法，不僅可以引起學(xué)生的興趣，更能提升教學(xué)的效果。

（三）培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的協(xié)作、創(chuàng)新精神

倡導(dǎo)學(xué)生合作、探究的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考、自己發(fā)現(xiàn)問題、自己解決問題的能力是現(xiàn)代教學(xué)的根本要求。行為主義只注重知識經(jīng)驗(yàn)的把握，輕視個體的意識和心理活動，為協(xié)作學(xué)習(xí)、創(chuàng)新精神的培育提供了反面教材；認(rèn)知主義雖重視認(rèn)知心理過程，但仍忽視學(xué)生之間的合作協(xié)同精神，也不能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新能力；建構(gòu)主義則避免了以上的缺陷，始終注重培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)同精神和創(chuàng)新意識，如重視個體對新材料理解的差異性、挑戰(zhàn)知識的真理性、注重學(xué)習(xí)的互動合作等等。實(shí)踐證明：職專語文教學(xué)只有廣泛地吸收和借鑒建構(gòu)主義中的培育學(xué)生學(xué)習(xí)的交流合作精神以及創(chuàng)新意識，才能提升學(xué)生自身的素質(zhì)，才能適應(yīng)社會發(fā)展的需要。

（四）教學(xué)內(nèi)容要貼近生活、貼近社會

語文教學(xué)若離開社會和生活，就成為無源之水、無本之木。認(rèn)知主義注重教材編制的層次性、建構(gòu)性以及與生活聯(lián)系的緊密性；建構(gòu)主義也認(rèn)為學(xué)生對材料理解的差異性和豐富性離不開個體的實(shí)踐和社會生活，而且學(xué)生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神更建立在個體社會生活的基礎(chǔ)上。在職專語文教學(xué)實(shí)踐中，無論是備課、講課還是拓展延伸，都要考慮學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，尋找教材與學(xué)生生活的切入點(diǎn)。這樣不僅能激發(fā)學(xué)生探索問題的愿望，還會使他們學(xué)會做事做人，樹立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀。

（五）教學(xué)要以學(xué)習(xí)為中心

教學(xué)以誰為中心的問題，目前教育界尚無統(tǒng)一定論。傳統(tǒng)教學(xué)理論以行為主義和認(rèn)知主義為指導(dǎo)，主張教學(xué)要以教師為中心，教師的權(quán)威不容學(xué)生質(zhì)疑（雖然認(rèn)知主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的心理感受和心理活動，但總體上講仍未擺脫行為主義的影響）。這顯然有利于教師的傳道授業(yè)解惑，但死氣沉沉的填鴨式教學(xué)卻一直受人詬病。現(xiàn)代教學(xué)理念吸納建構(gòu)主義的研究成果，主張教學(xué)以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的學(xué)生中心論，這無疑是現(xiàn)代教學(xué)理論的一大進(jìn)步，但“主導(dǎo)”與“主體”的并列提法，在邏輯范疇上一直遭人質(zhì)疑，也就是說主導(dǎo)的相對概念是被導(dǎo)、主體的相對概念是客體，“主導(dǎo)”和“主體”這兩個概念不在同一個邏輯范疇。因而無論是教師“教”的主體，還是學(xué)生“學(xué)”的主體，都是圍繞“學(xué)習(xí)”進(jìn)行的，是以“學(xué)”為中心的。在職專語文教學(xué)實(shí)踐中，無論老師的語、修、文的分析訓(xùn)練，還是學(xué)生的閱讀、寫作、口語交際的實(shí)踐，都要以學(xué)為中心，教師要設(shè)法有意激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運(yùn)用語言的實(shí)踐活動，提高學(xué)生的語文審美能力。

（六）注重新舊知識的聯(lián)系，促進(jìn)知識遷移

教學(xué)的新內(nèi)容往往與舊知識緊密聯(lián)系，教師應(yīng)注重新舊知識間的溝通，利用差異進(jìn)行教學(xué)，因而在批判行為主義基礎(chǔ)上的認(rèn)知主義和建構(gòu)主義，非常重視搭建新舊知識聯(lián)系的“橋梁”，促進(jìn)知識的遷移。在職專語文教學(xué)中，教師要根據(jù)學(xué)生實(shí)際，通過新舊知識的聯(lián)系和銜接，既要找到新舊知識的共同點(diǎn)和一致性，又要鼓勵學(xué)生探究和創(chuàng)新，拓寬教學(xué)時(shí)空，從而促進(jìn)語文知識的遷移，提高教學(xué)效率。

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篇5

關(guān)鍵詞： 斯金納 行為主義學(xué)習(xí)理論 語言教學(xué)

1.引言

彭聃齡指出，學(xué)習(xí)理論是對學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)習(xí)條件系統(tǒng)的論述，它主要研究人類和動物的學(xué)習(xí)行為特征，解釋有機(jī)體為什么學(xué)習(xí)，怎樣學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)什么（2004：476）。長期以來，心理學(xué)家在研究學(xué)習(xí)本質(zhì)的過程中對學(xué)習(xí)提出了不同解釋，形成了不同的學(xué)習(xí)理論。其中，影響較大的行為主義學(xué)習(xí)理論在二十世紀(jì)初逐漸形成，并在相當(dāng)長的時(shí)期內(nèi)占據(jù)學(xué)習(xí)理論的主導(dǎo)地位，直至受到以后發(fā)展起來的認(rèn)知主義、人本主義等理論的沖擊，但是由于行為主義在心理學(xué)及語言學(xué)中的重要作用，其學(xué)習(xí)理論對于語言教學(xué)仍有較高的參考價(jià)值，因此，本文針對行為主義代表人物斯金納的學(xué)習(xí)理論及其在語言教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行簡要分析。

2.斯金納的行為主義學(xué)習(xí)理論

在總結(jié)前人研究的基礎(chǔ)之上，著名的行為主義學(xué)家斯金納提出了兩種類型的學(xué)習(xí)，一種是由刺激引發(fā)的反應(yīng)，稱為應(yīng)答性反應(yīng)，而另一種不是由刺激引發(fā)的，而是有機(jī)體的自發(fā)行為，叫操作性條件作用。斯金納認(rèn)為行為的產(chǎn)生是強(qiáng)化的作用，強(qiáng)化決定有機(jī)體行為方式的形成和轉(zhuǎn)化過程，因而要達(dá)到控制行為的目的，就必須合理控制強(qiáng)化。

由于斯金納特別重視強(qiáng)化在行為學(xué)習(xí)中的作用，他提出了一系列強(qiáng)化假說。

2.1強(qiáng)化與強(qiáng)化類型

強(qiáng)化物是指任何使反應(yīng)概率增加或維持某種反應(yīng)水平的刺激，而利用強(qiáng)化物誘使某一行為概率的增加的過程就叫做強(qiáng)化。根據(jù)強(qiáng)化的性質(zhì)，斯金納將強(qiáng)化分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。正強(qiáng)化是指通過反應(yīng)后呈現(xiàn)令人愉快的刺激來增加行為反應(yīng)的頻率，而負(fù)強(qiáng)化則是通過減少或阻止反應(yīng)后出現(xiàn)的令人厭惡的刺激來增加行為反應(yīng)的頻率。

正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化都是教學(xué)中常用的方法。在外語教學(xué)中，可通過贊揚(yáng)、獎品對學(xué)習(xí)者的進(jìn)步進(jìn)行正強(qiáng)化，也可通過收回批評、停止懲罰，對學(xué)習(xí)者的行為進(jìn)行負(fù)強(qiáng)化。還有一種方法在教學(xué)實(shí)踐中經(jīng)常用到，這就是懲罰，與負(fù)強(qiáng)化不同，懲罰導(dǎo)致反應(yīng)概率的降低，而不是增加。一般說來，懲罰在矯正行為方面也有效果，但不如強(qiáng)化的效果好，而且可能帶來消極影響，因而在教學(xué)中，我們要有條件地施以懲罰，教給學(xué)習(xí)者正確的做法以取代錯誤的行為，這樣才可使學(xué)習(xí)者獲得真正的進(jìn)步。

2.2強(qiáng)化程式

強(qiáng)化程式指利用強(qiáng)化原理進(jìn)行操作條件作用實(shí)驗(yàn)時(shí)，在強(qiáng)化物出現(xiàn)的時(shí)間上做出不同的安排，由此得出個體正確反應(yīng)出現(xiàn)的頻率與強(qiáng)化物呈現(xiàn)方式的關(guān)系。斯金納根據(jù)間隔時(shí)間和頻次特征將強(qiáng)化分為兩大類：連續(xù)強(qiáng)化和間隔強(qiáng)化。間隔強(qiáng)化又可再分為固定比例強(qiáng)化與變化比例強(qiáng)化，固定時(shí)間強(qiáng)化與變化時(shí)間強(qiáng)化。

在教學(xué)中，斯金納認(rèn)為，有效教學(xué)的關(guān)鍵就是要合理安排強(qiáng)化類型的程式。不同的強(qiáng)化程式會造成行為的習(xí)得速度、反應(yīng)速度和消退速度的不同，賀新宇和黃宇春（2009）指出，建立某一反應(yīng)的最佳訓(xùn)練組合可能是：最初使用連續(xù)強(qiáng)化，然后是固定時(shí)間強(qiáng)化，最后是變化比例強(qiáng)化。這值得我們在語言教學(xué)中借鑒使用。

2.3行為塑造

行為塑造是對一種目標(biāo)行為進(jìn)行的漸進(jìn)式培養(yǎng)，即把目標(biāo)分為小步，對正在接近目標(biāo)行為的各種過渡反應(yīng)進(jìn)行強(qiáng)化，直至培養(yǎng)出所需要的目標(biāo)行為。漸進(jìn)式接近是行為塑造的重要原則，在學(xué)習(xí)過程中同樣有效。學(xué)習(xí)者可為自己每次設(shè)定一個語言學(xué)習(xí)的小目標(biāo)，當(dāng)達(dá)到小目標(biāo)時(shí)就獎勵自我、予以強(qiáng)化。這樣通過一步步的強(qiáng)化，最終會形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，獲得較好的學(xué)習(xí)效果。

這種鏈?zhǔn)剿茉旒夹g(shù)在語言教學(xué)中同樣有效，教育者首先確定語言學(xué)習(xí)的終點(diǎn)目標(biāo)，并了解學(xué)習(xí)者的起點(diǎn)行為，將終點(diǎn)目標(biāo)劃分成一系列階梯式的小步子，步子大小以學(xué)習(xí)者能力而定，每當(dāng)學(xué)習(xí)者完成一步時(shí)就及時(shí)予以反饋和強(qiáng)化，直至終點(diǎn)語言目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，目標(biāo)行為就成功實(shí)施。

2.4評價(jià)

斯金納的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化在學(xué)習(xí)中的重要作用，但他的學(xué)習(xí)理論帶有明顯的生物學(xué)化傾向，忽視了人在學(xué)習(xí)中的積極性和主動性。然而他的行為主義方法包含許多合理部分，在教學(xué)別是語言教學(xué)中仍然發(fā)揮著重要作用，在教育技術(shù)領(lǐng)域，斯金納仍然是備受推崇的先驅(qū)（朱純，2007：23）。

3.斯金納的行為主義學(xué)習(xí)理論與語言教學(xué)

在行為主義心理學(xué)看來，語言是人類行為的一個重要組成部分，有效的語言行為是對刺激物做出的正確反應(yīng)。在語言教學(xué)領(lǐng)域，斯金納的行為主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)與影響主要體現(xiàn)在程序教學(xué)法與計(jì)算機(jī)輔助外語教學(xué)，以及盛行一時(shí)的聽說教學(xué)法。下面我們就簡單分析它們在語言教學(xué)的應(yīng)用。

3.1程序教學(xué)法與計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)

程序教學(xué)法是斯金納學(xué)習(xí)理論很好的體現(xiàn)與應(yīng)用。所謂程序教學(xué)，就是將知識分解成一系列知識項(xiàng)目，這些知識項(xiàng)目存在內(nèi)在邏輯聯(lián)系，前后相接，逐漸加深，然后使學(xué)習(xí)者按順序逐個學(xué)習(xí)每項(xiàng)知識，在這一過程中給予反饋和強(qiáng)化，最終學(xué)習(xí)者掌握所學(xué)知識，達(dá)到預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。程序教學(xué)觀的基本要點(diǎn)如下。

（1）小步驟。每次向?qū)W習(xí)者展現(xiàn)少量的信息和知識，然后從一個知識項(xiàng)目有序地向下一個發(fā)展。

（2）及時(shí)反饋。對于學(xué)習(xí)者的反應(yīng)要給予及時(shí)的反饋，使學(xué)習(xí)者正確的反應(yīng)得到強(qiáng)化，錯誤的反應(yīng)得到糾正。

（3）自定步調(diào)。學(xué)習(xí)者可根據(jù)自己的實(shí)際水平和學(xué)習(xí)情況安排學(xué)習(xí)進(jìn)度，這有利于緩解班級學(xué)習(xí)中因?qū)W習(xí)速度不一而產(chǎn)生的焦慮和壓力。

由此可以看出，程序教學(xué)法有許多優(yōu)點(diǎn)，在語言教學(xué)中有指導(dǎo)意義，如在外語教材的編寫過程中，可將所教內(nèi)容細(xì)分成多個小單元，并按小單元的邏輯順序依次編排，形成由易至難的多個層次，前一個層次的學(xué)習(xí)是下一層次的基礎(chǔ)，這也恰好體現(xiàn)了漸進(jìn)式接近的原理，有助于學(xué)習(xí)者良好語言習(xí)慣的養(yǎng)成。

關(guān)于程序教學(xué)法的效果問題，施拉姆在回顧36項(xiàng)程序教學(xué)法與傳統(tǒng)教學(xué)方式的比較研究中指出，17項(xiàng)研究表明程序教學(xué)法更有效，18項(xiàng)研究表明這兩種教學(xué)方式效果相同，只有一項(xiàng)表明傳統(tǒng)教學(xué)方式更有效，于是，問題的答案似乎是程序教學(xué)是有效的。但是其中的原因和本質(zhì)尚未知曉，這值得我們深入的探討與研究（赫根漢、奧爾森，2011：99）。

計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（CAI）也是在行為主義學(xué)習(xí)觀，特別是程序教學(xué)思想的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的一種教學(xué)輔助技術(shù)。

計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)是通過在計(jì)算機(jī)上呈現(xiàn)知識和練習(xí)來幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的。通常情況下，通過計(jì)算機(jī)的及時(shí)反饋，即使沒有老師的監(jiān)督和評價(jià)，學(xué)習(xí)者也可從錯誤中和反饋中學(xué)到很多知識，但是朱翠英等人（2005：66―67）也指出，通過CAI掌握的知識是有一定局限性的，雖然具有節(jié)省時(shí)間精力的優(yōu)點(diǎn)，但從最終學(xué)習(xí)教學(xué)水平來看，達(dá)不到傳統(tǒng)面授的效果。

所以，在外語教學(xué)中，我們應(yīng)合理使用計(jì)算機(jī)技術(shù)為語言教學(xué)服務(wù)，目前CAI技術(shù)的發(fā)展是多媒體互動式教學(xué)，即把課本、圖像、音頻等多渠道信息結(jié)合在一起的學(xué)習(xí)程序。相信這種教學(xué)模式會彌補(bǔ)傳統(tǒng)課堂的一些不足，對外語教學(xué)起到一定的促進(jìn)作用。

3.2聽說教學(xué)法與模仿強(qiáng)化

在二十世紀(jì)五、六十年代，語言的教授和學(xué)習(xí)深受行為主義學(xué)習(xí)觀的影響，聽說教學(xué)法就是很好的例證。聽說法的語言學(xué)基礎(chǔ)是結(jié)構(gòu)主義，而心理學(xué)依據(jù)便是行為主義，行為主義心理學(xué)認(rèn)為語言是一種習(xí)慣，而習(xí)慣需要反復(fù)的“刺激―反應(yīng)”才能形成，所以聽說法的核心內(nèi)容是刺激、反應(yīng)、強(qiáng)化、形成習(xí)慣等概念。在行為主義指導(dǎo)下的聽說法的教學(xué)原則體現(xiàn)以下幾點(diǎn)。

（1）反復(fù)練習(xí)形成習(xí)慣的原則。行為主義心理學(xué)的刺激反應(yīng)學(xué)說認(rèn)為，語言習(xí)慣的形成需要靠反復(fù)練習(xí)，所以在語言學(xué)習(xí)中，教師用大量的外語授課和錄音等作為刺激手段，強(qiáng)化學(xué)生的反應(yīng)，鞏固所學(xué)語言知識。

（2）限制使用母語原則。外語學(xué)習(xí)是一種習(xí)慣，只有通過外語本身進(jìn)行大量句型操練才可以有效形成，所以在外語課堂中不提倡用母語和翻譯。

（3）及時(shí)反饋糾正錯誤原則。行為主義心理學(xué)認(rèn)為，習(xí)慣一旦形成，就很難改掉，所以在語言學(xué)習(xí)中，教師要及時(shí)給予學(xué)習(xí)者反饋，對于錯誤及時(shí)糾正，以免錯誤的語言習(xí)慣導(dǎo)致語言僵化現(xiàn)象的產(chǎn)生。

當(dāng)然，聽說法也有不足，它將語言看成習(xí)慣形成，只注重語言的形式和結(jié)構(gòu)，重視句型的機(jī)械操練，忽視語法規(guī)則的指導(dǎo)作用和語言的內(nèi)容和意義。后來，人們逐漸認(rèn)識到行為主義學(xué)習(xí)理論無法解釋人類習(xí)得語言的潛能和語言發(fā)展，無法解釋語言抽象問題和語義，就對其產(chǎn)生了質(zhì)疑，尤其是受到了美國語言學(xué)家喬姆斯基的批判。

但是，對于外語教學(xué)來講，行為主義的許多理論仍是科學(xué)的，尤其是強(qiáng)化和模仿，它們是外語學(xué)習(xí)中非常有效的途徑和手段。董燕萍（2009：183―184）指出，強(qiáng)化不是語言習(xí)得的必要條件，但不等于說強(qiáng)化不起作用，而模仿雖不是語言習(xí)得的關(guān)鍵因素，但模仿對語言習(xí)得有一定作用。而且，強(qiáng)化和模仿對外語學(xué)習(xí)的效率和時(shí)間長短有影響。她認(rèn)為，對于中國學(xué)習(xí)者來說，強(qiáng)化和模仿不是外語學(xué)習(xí)中第一重要的，不能作為教學(xué)的主要思想，但有選擇的強(qiáng)化和模仿是很有必要的。對此，她特別提出三條注意：強(qiáng)化不是機(jī)械主義的強(qiáng)化，而是在某一時(shí)間內(nèi)多次接觸同一語言項(xiàng)目或同一話題；模仿不是鸚鵡學(xué)舌似的一字一句地模仿，而是對語音的模仿，對規(guī)則的模仿；所有的強(qiáng)化和模仿都是基于意義的，而不是基于形式的。

對于我國外語教學(xué)來說，要想在相對較短時(shí)間的學(xué)習(xí)環(huán)境中掌握較多的內(nèi)容，就要采取一定的強(qiáng)化和模仿訓(xùn)練方式，所以聽說法的“強(qiáng)化刺激，反復(fù)練習(xí)”的原則值得我們在語言教學(xué)實(shí)踐中借鑒使用，以提高外語教學(xué)的水平和效率。

4.結(jié)語

斯金納的行為主義學(xué)習(xí)觀對于語言教學(xué)仍有較高的參考價(jià)值，值得我們研究和利用。在語言教學(xué)中，我們要認(rèn)真分析程序教學(xué)法、計(jì)算機(jī)輔助外語教學(xué)和聽說教學(xué)法的優(yōu)勢，取其精華，為我所用。相信如果我們恰當(dāng)運(yùn)用行為主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)，并且從教學(xué)實(shí)際出發(fā)，靈活采用各種科學(xué)方法，就能提高外語教學(xué)的質(zhì)量，并取得一定的教學(xué)成果。

參考文獻(xiàn)：

［1］B.R.赫根漢，馬修?H.奧爾森著.郭本禹，崔光輝等譯.學(xué)習(xí)理論導(dǎo)論［M］.上海：上海教育出版社， 2011.

［2］董燕萍.心理語言學(xué)與外語教學(xué)［M］.北京：外語教學(xué)與研究出版社，2009.

［3］賀新宇，黃宇春.心理學(xué)［M］，成都：西南交通大學(xué)出版社，2009.

［4］彭聃齡.普通心理學(xué)［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2004.

［5］朱純.外語教學(xué)心理學(xué)［M］.上海：上海外語教育出版社2007.

篇6

【關(guān)鍵詞】行為主義心理學(xué)旅游企業(yè)管理

行為主義，或稱行為論和行為學(xué)派，是由美國心理學(xué)家華生在1913年所創(chuàng)立。行為主義心理學(xué)的特征就是心理學(xué)研究方法的科學(xué)性和其理論的廣泛應(yīng)用性。行為主義心理學(xué)在教育、心理治療等領(lǐng)域的應(yīng)用已經(jīng)取得有目共睹的成就，而在旅游企業(yè)管理中的應(yīng)用尚無系統(tǒng)研究。

一、行為主義心理學(xué)的主要觀點(diǎn)

1.人的行為是受到有形刺激(外在的可以看見的物理、化學(xué)刺激)和無形刺激(內(nèi)在的如思維、情感、欲望等)后的反應(yīng)結(jié)果。多個刺激的反應(yīng)表現(xiàn)為人的行為特征改變。

2.強(qiáng)化是行為得以保持的關(guān)鍵。強(qiáng)化是指某人的某一預(yù)期反應(yīng)出現(xiàn)后，立即給予其獎勵或滿足其需要的行為。強(qiáng)化有正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化之分。前者是指與反應(yīng)相依隨的刺激能增強(qiáng)該反應(yīng)的現(xiàn)象，后者指與反應(yīng)相依隨的刺激從情境中排除時(shí)，可增強(qiáng)該反應(yīng)。

3.觀察學(xué)習(xí)。人類通過語言和非語言形式獲取信息，通過自我調(diào)節(jié)及觀察他人所表現(xiàn)的行為和結(jié)果，不必親身體驗(yàn)就能學(xué)到復(fù)雜的行為反應(yīng)。

4.相互決定論。人的行為是環(huán)境的產(chǎn)物。行為、環(huán)境、個人內(nèi)在因素三者相互影響、交互決定，構(gòu)成一種三角互動關(guān)系。

二、行為主義心理學(xué)在旅游企業(yè)管理中的應(yīng)用

1.行為主義心理學(xué)在旅游企業(yè)員工培訓(xùn)中的應(yīng)用

培訓(xùn)之前，主管先要掌握員工行為的實(shí)際水平擬定培訓(xùn)將要達(dá)到的預(yù)期目標(biāo)，通過演講、講解、演示等方法，使員工自身行為的變化表現(xiàn)為預(yù)期結(jié)果。如果員工表現(xiàn)出目標(biāo)行為，主管可根據(jù)強(qiáng)化論及時(shí)給予強(qiáng)化，使員工的目標(biāo)行為得到鞏固。比如導(dǎo)游培訓(xùn)，可以專門組織導(dǎo)游技能大賽，讓導(dǎo)游通過模擬現(xiàn)場景點(diǎn)講解，展示才能，從而全面了解導(dǎo)游們的素質(zhì)特點(diǎn)，以便進(jìn)行針對培訓(xùn)。獲獎?wù)弑厝粫艿椒e極的強(qiáng)化。

隨著知識更新速度的加快，技能落后是員工必須面對的難題。知識學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練，可以按照行為主義心理學(xué)的聯(lián)想學(xué)習(xí)和行為塑造原理進(jìn)行。根據(jù)認(rèn)知行為主義心理學(xué)的觀點(diǎn)，舒適的工作環(huán)境可以刺激員工產(chǎn)生良好的工作情緒，優(yōu)秀的企業(yè)文化可以激發(fā)員工追求卓越的斗志反之亦反。另外在員工職業(yè)生涯規(guī)劃問題上，主管和員工個人應(yīng)明確職業(yè)生涯每個階段的具體職業(yè)目標(biāo)，以及實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)的具體條件和要求。拿酒店業(yè)來舉例，酒店不僅應(yīng)讓員工有充電的機(jī)會，并且有持續(xù)的充電機(jī)會，為每一個有需要的員工建立培訓(xùn)檔案，與員工一起進(jìn)行職業(yè)規(guī)劃，將員工的發(fā)展與酒店的發(fā)展聯(lián)系起來。同時(shí)倡導(dǎo)建立一個學(xué)習(xí)型組織，讓員工感覺到這個酒店的氛圍可以讓他不斷地提升自己的技能，充實(shí)自己的經(jīng)驗(yàn)。

2.行為主義心理學(xué)在旅游企業(yè)員工薪酬發(fā)放中的應(yīng)用。

根據(jù)行為主義心理學(xué)的觀點(diǎn)薪酬是員工行為的重要強(qiáng)化物之一。員工工作的目的不僅僅是追求物質(zhì)報(bào)酬，但物質(zhì)報(bào)酬是員工提高工作生活質(zhì)量的基礎(chǔ)條件因?yàn)閱T工首先要生存然后才能發(fā)展。有些公司的薪酬計(jì)劃看上去很華麗即注重未來的薪金報(bào)酬和獎勵的增長幅度，但與員工實(shí)際需要相差太遠(yuǎn)不能產(chǎn)生強(qiáng)化效果。公司薪酬方案如果與員工績效掛鉤則薪酬底線應(yīng)該明確獎勵標(biāo)準(zhǔn)和尺度應(yīng)該科學(xué)合理且得到員工認(rèn)同。例如酒店業(yè)，薪酬支付的時(shí)間也是有技巧的，支付的時(shí)間不同，產(chǎn)生激勵的效果也不同。不同的員工會有不同的心理需求，而員工年齡的增長，經(jīng)濟(jì)狀況的改變和酒店經(jīng)營環(huán)境的變化也會影響到薪酬的支付效果。例如，對年輕的員工必須即時(shí)支付，無論是發(fā)獎金還是給予休假，給予獎勵或表揚(yáng)都必須即時(shí)。另外當(dāng)員工情緒低落時(shí)，也應(yīng)該采取即時(shí)的薪酬支付，而情緒高漲時(shí)則可采取延遲支付，這樣有利于保持員工穩(wěn)定情緒。

3.行為主義心理學(xué)在旅游景區(qū)規(guī)劃上的應(yīng)用

華生認(rèn)為除極少數(shù)的簡單反射外，一切復(fù)雜行為都取決于環(huán)境影響，而這種影響是通過條件反射實(shí)現(xiàn)的。針對旅游業(yè)，一個景區(qū)如果要吸引游客前來，其環(huán)境是否讓游客舒適滿意就成了必要條件。如果游客來到一個景區(qū)，接受到的都是一些有悖于自己認(rèn)知、有違于內(nèi)心預(yù)先期待的刺激，那必然產(chǎn)生抵觸情緒，且會延續(xù)很久。所以景區(qū)規(guī)劃要做到以人為本，不能盲目開發(fā)旅游資源，要考慮大多數(shù)人的審美情趣和生活便利，給游客以舒服安全便利的環(huán)境。

4.行為主義心理學(xué)在旅游反饋上的應(yīng)用

篇7

[關(guān)鍵詞]信息技術(shù)；外語教與學(xué)；哲學(xué)認(rèn)識論

[中圖分類號]G420　[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A　[論文編號]1009－8097(2012)02－074－05

一　問題的提出

國內(nèi)對信息技術(shù)應(yīng)用于外語教與學(xué)的研究以理論研究和實(shí)踐研究為重點(diǎn)，而從哲學(xué)認(rèn)識論和歷史的角度對此進(jìn)行的研究不多。歷史角度的缺乏導(dǎo)致的必然結(jié)果是理論和模式的重復(fù)；哲學(xué)認(rèn)識論角度的缺乏導(dǎo)致的必然結(jié)果是對信息技術(shù)應(yīng)用于外語教學(xué)的研究的本質(zhì)認(rèn)識不夠。用歷史的方法從哲學(xué)認(rèn)識論的角度出發(fā)去審視信息技術(shù)應(yīng)用于外語教與學(xué)，可以發(fā)現(xiàn)信息技術(shù)應(yīng)用于外語教與學(xué)在過去的10多年中發(fā)生了重要的范式轉(zhuǎn)換：由客觀主義范式向建構(gòu)主義范式的轉(zhuǎn)換。這一范式轉(zhuǎn)換表明信息技術(shù)在外語教與學(xué)中的應(yīng)用觀發(fā)生了質(zhì)的變化，認(rèn)識到這一點(diǎn)，我們才能夠更好的將信息技術(shù)與外語教與學(xué)有機(jī)整合起來，走出“應(yīng)用――淘汰”的怪圈。

二　客觀主義范式的濫觴與統(tǒng)治

1.近代哲學(xué)認(rèn)識論――客觀主義范式的濫觴

從哲學(xué)這個詞的詞源上來說，西方哲學(xué)一開始就是與知識的獲得分不開的，可以說“知識”和如何認(rèn)識“知識及其獲得過程”是西方哲學(xué)的核心問題之一。對確定性知識的渴求自古就存在，只不過直到文藝復(fù)興之際，這種被長久壓抑的渴求才被釋放出來。建立在近代哲學(xué)認(rèn)識論基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)觀通常認(rèn)為知識的標(biāo)準(zhǔn)在于清楚明白，獲得確定的知識必須依賴直觀。基于直觀的經(jīng)驗(yàn)主義傳統(tǒng)對后世的許多教育學(xué)家產(chǎn)生了極大的影響。從17世紀(jì)的夸美紐斯到19世紀(jì)的裴斯泰洛奇再到20世紀(jì)的杜威，這種傳統(tǒng)形成了一條沿著培根思想路線發(fā)展的、影響巨大的歷史軌跡。夸美紐斯接受了培根的經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)識論，并把它發(fā)展成為直觀學(xué)習(xí)的方法，瑞士教育理論家和教育實(shí)踐家裴斯泰洛奇繼承和發(fā)展了夸美紐斯的直觀教學(xué)法，并構(gòu)成了自己的認(rèn)識論。他認(rèn)為，人的認(rèn)識從感覺開始，通過觀念的加工，轉(zhuǎn)入思維，最終形成認(rèn)識。

受直觀教學(xué)法影響，人們一直致力于把語言以最直觀的形式呈獻(xiàn)給學(xué)習(xí)者。與說本族語者直接交談當(dāng)然是最直觀的了，但這一點(diǎn)也不現(xiàn)實(shí)。視聽媒體的發(fā)明和應(yīng)用解決了如何直觀展示語言的問題。1918年Clark在MLJ(ModemLanguage Journal)雜志上發(fā)表文章指出，留聲機(jī)上錄制的話語對語言教學(xué)幫助極大，其教學(xué)實(shí)驗(yàn)十分成功，證明了留聲機(jī)講授語調(diào)的教學(xué)優(yōu)勢。1912年，美國出現(xiàn)了世界上第一個教育廣播，這標(biāo)志著收音機(jī)進(jìn)入了教學(xué)領(lǐng)域。作為留聲機(jī)應(yīng)用于教學(xué)的一種延伸，收音機(jī)用于語言教學(xué)的最大優(yōu)勢是可以遠(yuǎn)距離進(jìn)行教學(xué)。1920以后，廣播教學(xué)在世界各地興起。wipf的研究討論了短波收音機(jī)在外語教學(xué)中的作用，并提出了13條重要功能，如：它可以幫助收聽者更大范圍地接觸各種外語表達(dá)方式；可以在語境中教語法；學(xué)習(xí)者能聽到正常語速的目標(biāo)語，原聲能引起學(xué)習(xí)者的興趣等等。

與此同時(shí)，視覺媒體也開始進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域。1906年，美國賓夕法尼亞的一家公司出版了《視覺教學(xué)》一書，主要內(nèi)容是向教師介紹如何攝制照片，如何制作和利用幻燈片。1920年，無聲電影開始在被用于教學(xué)。1928年.1929年間出現(xiàn)了有聲電影，并很快應(yīng)用于教育和教學(xué)。隨著有聲電影和廣播錄音技術(shù)的發(fā)展，視聽教學(xué)逐漸興起。

2.行為主義學(xué)習(xí)理論――客觀主義范式的第一次浪潮

行為主義產(chǎn)生于20世紀(jì)初的美國。代表人物是華生和斯金納。這是針對馮特學(xué)派理論的不足而在美國首先發(fā)生的一場心理學(xué)革命。它一反傳統(tǒng)心理學(xué)主張對人的意識進(jìn)行研究的觀點(diǎn)，主張心理學(xué)不應(yīng)只是研究人腦中的那種無形的像“鬼火”一樣不可捉摸的東西――意識，而應(yīng)去研究那種從人的意識中折射出來的看得見、摸得著的客觀東西，即人的行為。

針對語言學(xué)習(xí)，行為主義學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)可以概括為以下4個方面：

(1)語言是一種習(xí)慣，在外界條件的作用下逐步形成。

(2)語言習(xí)得過程中，外因是內(nèi)因變化的主要因素。

(3)兒童習(xí)得語言的過程是按照操作制約的過程進(jìn)行的，即發(fā)出動作――獲得結(jié)果――得到強(qiáng)化。這是兒童習(xí)得語言最基本的客觀規(guī)律。

(4)語言行為需要積極強(qiáng)化才能形成并得到鞏固。

行為主義學(xué)習(xí)理論對語言教學(xué)產(chǎn)生了重要的影響。在認(rèn)識論上，行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)反復(fù)、不間斷的語言訓(xùn)練過程，強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)外部因素的重要性。這使人們意識到語言學(xué)習(xí)過程中的實(shí)踐性原則，以及積極強(qiáng)化與語言習(xí)慣形成之間的相互關(guān)聯(lián)。在教學(xué)方式上，行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)外部刺激的作用，在此基礎(chǔ)上形成的教學(xué)模式可概括為：刺激――反應(yīng)――強(qiáng)化。即教師提供語言訓(xùn)練素材，學(xué)習(xí)者不斷實(shí)踐和重復(fù)，并得到學(xué)習(xí)上的獎勵(包括教師口頭獎勵以及學(xué)習(xí)成績等)，最終學(xué)習(xí)者的語言實(shí)踐內(nèi)容以行為的方式而固定下來。在教學(xué)內(nèi)容上，行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的實(shí)踐性和可操作性。在不間斷的實(shí)踐中，逐步達(dá)到流利表達(dá)的效果。早期的機(jī)助句型練習(xí)程序就是基于行為主義的強(qiáng)化機(jī)制而開發(fā)的。

20世紀(jì)60、70年代，以計(jì)算機(jī)為核心的信息技術(shù)的發(fā)展，以及語言學(xué)家和教學(xué)研究工作者開始使用計(jì)算機(jī)，加上現(xiàn)代教學(xué)理論的出現(xiàn)，為計(jì)算機(jī)輔助語言教學(xué)的改革鋪平了道路。計(jì)算機(jī)應(yīng)用于語言教學(xué)的項(xiàng)目幾乎全部出現(xiàn)在美國，如斯坦福計(jì)劃、PLATO系統(tǒng)、Dartmouth系統(tǒng)、Essex大學(xué)項(xiàng)目。這些項(xiàng)目的共同特點(diǎn)都是編制計(jì)算機(jī)程序，對學(xué)習(xí)者進(jìn)行詞匯、語法、翻譯等技能的強(qiáng)化練習(xí)。這一時(shí)期也被稱作程序教學(xué)階段，即學(xué)習(xí)者嚴(yán)格按照計(jì)算機(jī)設(shè)定的程序進(jìn)行技能強(qiáng)化，通過不斷的強(qiáng)化鞏固語言技能。

實(shí)踐表明，基于行為主義學(xué)習(xí)理論的程序教學(xué)法在語言學(xué)習(xí)的領(lǐng)域發(fā)揮了積極作用，如詞匯學(xué)習(xí)、語法學(xué)習(xí)及一些句法練習(xí)等。此外計(jì)算機(jī)輔助的程序教學(xué)法相比較教師而言，能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果提供更為及時(shí)的反饋，也能夠有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)。在這一時(shí)期，計(jì)算機(jī)充當(dāng)了老師的角色(computer as tutor)，亦稱CALI(Computer－Assisted LanguageInstruction計(jì)算機(jī)輔助語言教學(xué))階段。

3.認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論――客觀主義范式大行其道

行為主義學(xué)習(xí)理論在20世紀(jì)中期受到了來自認(rèn)知主義學(xué)派的挑戰(zhàn)。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程不是簡單的刺激――反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，外部刺激盡管重要，但不能說明行為的原因，人的認(rèn)識不是由外部刺激直接產(chǎn)生的，而是按照特定認(rèn)知心理過程在原有知識的基礎(chǔ)上建構(gòu)而成的。如美國著名

的教育心理學(xué)家加涅(Robert M.Gagne)認(rèn)為，最典型的學(xué)習(xí)模式是信息加工的模式，學(xué)生從環(huán)境中接受刺激，刺激進(jìn)入人的感受器(如視網(wǎng)膜或聽覺感受器等)，轉(zhuǎn)化為神經(jīng)信息，抽取該刺激的基本特點(diǎn)進(jìn)入感覺登記。被感覺登記的信息很快進(jìn)入短時(shí)記憶，當(dāng)短時(shí)記憶的信息進(jìn)入長時(shí)記憶時(shí)，信息發(fā)生了關(guān)鍵性的轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過編碼過程。所謂編碼，不是把有關(guān)信息收集在一起，而是用各種方式把信息組織起來。根據(jù)這一理論，計(jì)算機(jī)輔助語言教學(xué)就不應(yīng)當(dāng)只是簡單的程序教學(xué)，而應(yīng)當(dāng)把焦點(diǎn)放在學(xué)習(xí)者的信息加工過程，讓學(xué)生對語言輸入、輸出進(jìn)行一定量的選擇、控制、互動活動。按照信息加工理論的觀點(diǎn)，長時(shí)記憶中的信息貯存有多種模式，其中雙重編碼模式對計(jì)算機(jī)輔助語言教學(xué)有著重要的借鑒意義。雙重編碼模式是指人在貯存信息時(shí)，既可以用言語――序列貯存來編碼，也可以用映像――空間貯存來編碼。多媒體技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用就是雙重編碼模式的生動體現(xiàn)。在認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，計(jì)算機(jī)不僅充當(dāng)教師的角色，而且是教與學(xué)的輔助工具，刺激手段以及知識載體，如文字處理、拼寫與語法檢測、公告及協(xié)調(diào)功能。

1984年Higgins和Johns出版了專著《語言學(xué)習(xí)中的計(jì)算機(jī)》(Computers in Language Learning)。1986年Bmmfit，Philips和Skehan出版了《英語教學(xué)中的計(jì)算機(jī)：從課堂的角度看》。這兩本專著的出版標(biāo)志著CALL(Computer－Assisted LanguageLeaming)開始向任務(wù)教學(xué)和交際功能發(fā)展。Higgins和Johns提出了CALL的研究任務(wù)之一是，基于文本的交際語言重構(gòu)，其中包括各種形式的完形填空練習(xí)。

為了能夠動態(tài)地表示學(xué)生的知識狀態(tài)并據(jù)此給學(xué)生提供貼近需求的學(xué)習(xí)材料，卡內(nèi)基梅隆大學(xué)卡波納(Carbonell)嘗試將人工智能(Artificial Intelligence，AI)技術(shù)應(yīng)用于CAI系統(tǒng)，并設(shè)想了這樣一種教學(xué)系統(tǒng)。該系統(tǒng)有一個包含教學(xué)主題材料和教授教學(xué)規(guī)律的知識庫，能夠用自然語言與學(xué)生對話，能夠以自然的方式從它的通用知識庫里面生成問題和反饋。Swartz和Yazdani于1992年出版了《外語學(xué)習(xí)智能導(dǎo)師系統(tǒng)》(Intelligent Tutoring Systems for Foreign LanguageLearning)，Holland，Kaplan和Sams于1995年出版了《智能語言導(dǎo)師：理論決定技術(shù)》(IntelligentLanguage Tutors：TheoryShaping Technology)，這標(biāo)志了智能計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)在外語教學(xué)中的研究和利用。

4.客觀主義認(rèn)識論的共性

對確定性知識的追求導(dǎo)致的必然結(jié)果是――哲學(xué)家把知識定性為“客觀的”、“普遍的”和“中立的”，事實(shí)上，這是現(xiàn)代哲學(xué)對知識性質(zhì)的概括。首先，知識是外在于“學(xué)習(xí)主體”的，是客觀世界的表征，具有永恒性和普遍性。其次，教學(xué)過程便是客觀知識的傳播過程。行為主義也好，認(rèn)知主義也好，都把學(xué)習(xí)過程看作是把正確的知識從教師頭腦轉(zhuǎn)移到學(xué)生頭腦的過程，練習(xí)過程便是重復(fù)輸入客觀知識，考試過程相當(dāng)于從頭腦中提取儲存的知識。因此，行為主義和認(rèn)知主義盡管存在種種差異，但都屬于客觀主義的范疇。

三　范式轉(zhuǎn)換一從客觀主義到建構(gòu)主義

學(xué)習(xí)理論在行為主義和認(rèn)知主義之后的進(jìn)一步發(fā)展是朝著與客觀主義相對立的方向發(fā)展的，這就是在維果茨基、皮亞杰和布魯納等人的思想基礎(chǔ)上發(fā)展而成的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義者對知識建構(gòu)的觀點(diǎn)各有側(cè)重，但他們都有一個共同的理念：知識不是客觀的，而是在具體情境中的學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的，是學(xué)生在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上對新的經(jīng)驗(yàn)吸納或者對舊的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造的過程。這里所指的具體情境不僅指物理的情境，也指學(xué)習(xí)者所處的社會情境。瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰(Jean Piaget)的“發(fā)生認(rèn)識論”較好地揭示了人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，明了學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境所包含的主要因素等等。皮亞杰㈣不同意斯金納(Skinner)為代表的行為主義所描述的“刺激.反應(yīng).強(qiáng)化”的簡單過程，提出了s－(AT)－R公式：即一定的刺激(stimulus)被這個個體同化(assimilate)于認(rèn)知結(jié)構(gòu)(texture)之中，才能對刺激作出反應(yīng)(response)。這一思想對當(dāng)代基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論(Constructivist Learning Theory，縮寫為CLT)有很大的影響。CLT是對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的批判和發(fā)展，在多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)高度發(fā)展的今天，建構(gòu)主義已經(jīng)成為教育改革和革新傳統(tǒng)教學(xué)的主要理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義的思想觀念由來已久，但卻是現(xiàn)代化的多媒體網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)使真正創(chuàng)設(shè)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境成為可能。特別是多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通信手段所具有的優(yōu)勢，非常適合實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。

1.初步的轉(zhuǎn)型過程

80年代末，教育者日益感到CALL的潛力并沒有被充分地發(fā)揮出來。在外語教學(xué)中，計(jì)算機(jī)大多用于教授一個個割裂的語言結(jié)構(gòu)或針對某種技能進(jìn)行訓(xùn)練，卻沒有觸及語言學(xué)習(xí)的核心部分。而語言學(xué)習(xí)不完全等同于知識或技能學(xué)習(xí)，它還是一個社會化的過程，僅提供可理解輸入是不夠的，還應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的社會交際的機(jī)會，例如讓學(xué)習(xí)者合作完成某個真實(shí)的任務(wù)、共同學(xué)習(xí)某項(xiàng)內(nèi)容、就某個話題展開討論等。學(xué)習(xí)者將在交際的過程中進(jìn)行積極的探索，建構(gòu)自己的語言系統(tǒng)。與此同時(shí)，計(jì)算機(jī)技術(shù)也正經(jīng)歷著飛躍的發(fā)展，即從PC機(jī)到網(wǎng)絡(luò)多媒體計(jì)算機(jī)，并使人類社會步入了一個新時(shí)代――全球化、信息化時(shí)代。記憶的重要性相對下降，高效地獲取信息，進(jìn)行跨語言、跨文化的交際需求急劇增長。這種時(shí)代背景也對外語學(xué)習(xí)提出了新的要求，借助計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)等信息技術(shù)有效地進(jìn)行閱讀、寫作，從事真實(shí)的交際與合作，培養(yǎng)跨文化意識，發(fā)展自主的語言學(xué)習(xí)能力，這些已成為外語學(xué)習(xí)的重要任務(wù)。與之相適應(yīng)，教育者試圖發(fā)展一種更為整合的CALL模式，使學(xué)習(xí)者能夠在真實(shí)的社會情境中使用語言，并把各種技能整合到語言的學(xué)習(xí)和使用中，基于網(wǎng)絡(luò)的語言教學(xué)(Network－based Language Teaching，簡稱NBLT)應(yīng)運(yùn)而生。在NBLT環(huán)境下，學(xué)習(xí)者的交流對象是同樣使用這套系統(tǒng)的其它學(xué)習(xí)者(human－to－h(huán)uman communication via computer)，計(jì)算機(jī)主要是用做交流的媒介。網(wǎng)上的CMC(Computer－Mediated Communication，以計(jì)算機(jī)為媒介的交流)交流形式有很多種，從實(shí)時(shí)的網(wǎng)上聊天(On－line Chatting)，到非實(shí)時(shí)的電子公告欄(BBS)，電子郵件(E－mail)和郵件列表(Mail list)都屬于這個范疇。

CMC是計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)向信息技術(shù)支撐的外語教與學(xué)的

一個過渡階段。從技術(shù)的角度而言，CMC階段盡管在名稱上還是計(jì)算機(jī)輔助交際，但實(shí)際上它是以網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)為基礎(chǔ)的，這是現(xiàn)代信息技術(shù)的特征；從應(yīng)用角度而言，CMC的應(yīng)用還是持“工具觀”(computer as t001)，即計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)作為交流工具，信息技術(shù)與課程還沒有達(dá)到整合的高度。

2.新的范式形成

1985年，美國啟動了一項(xiàng)著名的“2061計(jì)劃”(Project 2061)，該計(jì)劃最先提出了信息技術(shù)與各學(xué)科相互整合的思想。該計(jì)劃在1985年啟動，1989年正式公布。1993年，克林頓政府正式提出建設(shè)“國家信息基礎(chǔ)設(shè)施”(NationaiInformation Infrastructure，簡稱NII)，俗稱“信息高速公路”。教育信息化的概念在該文件中正式被提出，即以現(xiàn)代化信息技術(shù)為基礎(chǔ)的教育形態(tài)。信息技術(shù)與各學(xué)科課程的整合自20世紀(jì)90年代中期以來成為了國際教育界非常關(guān)注、非常重視的一個研究課題。在這一階段，原來的計(jì)算機(jī)教育概念已完全被信息技術(shù)教育所取代。信息技術(shù)已然成為外語教學(xué)改革的技術(shù)支撐，信息化的外語教與學(xué)具有以下幾個特點(diǎn)：

(1)語言教材的多媒化。語言教材已不僅限于紙質(zhì)，多媒體，特別是超媒體技術(shù)被廣泛應(yīng)用，教學(xué)內(nèi)容網(wǎng)絡(luò)化、結(jié)構(gòu)化、動態(tài)化。

(2)語言資源全球化。利用網(wǎng)絡(luò)，特別是Interact，學(xué)習(xí)者可以利用世界各地的音頻、視頻資源。

(3)學(xué)習(xí)自主化。由于以學(xué)生為主體的教育思想日益得到認(rèn)同，利用信息技術(shù)支持自主學(xué)習(xí)成為必然發(fā)展趨勢。例如，全國大多中學(xué)和高校都建立了供學(xué)生自主學(xué)習(xí)的中心。

(4)教學(xué)模式多元化。信息技術(shù)支撐的外語教與學(xué)鼓勵教學(xué)模式的多元化探索，借助現(xiàn)代信息技術(shù)，傳統(tǒng)的單一課堂講授模式被打破，基于信息技術(shù)的合作學(xué)習(xí)模式、探究學(xué)習(xí)模式等應(yīng)運(yùn)而生。

(5)教學(xué)管理自動化。利用計(jì)算機(jī)管理教學(xué)過程的系統(tǒng)(CMI)可以進(jìn)行計(jì)算機(jī)化測試與評分、學(xué)習(xí)問題診斷、學(xué)習(xí)任務(wù)分配、學(xué)生學(xué)習(xí)情況監(jiān)控、面向?qū)W習(xí)過程的評價(jià)等。

(6)信息化教與學(xué)環(huán)境。這里所說的信息化環(huán)境，決不僅指硬件系統(tǒng)，而是硬件、軟件和人機(jī)環(huán)境三者有機(jī)組合的綜合系統(tǒng)。在此系統(tǒng)中，教師、學(xué)生、學(xué)習(xí)內(nèi)容、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)相互作用而產(chǎn)生一定的教學(xué)效果。

信息技術(shù)與外語課程的整合，是信息技術(shù)應(yīng)用于外語教與學(xué)的最新發(fā)展階段，它從縱深意義上改變了當(dāng)前外語教與學(xué)的課程設(shè)置與教學(xué)結(jié)構(gòu)，代表了信息技術(shù)應(yīng)用于外語教與學(xué)的發(fā)展方向。

篇8

[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)理論；實(shí)訓(xùn)課程；教學(xué)設(shè)計(jì)；教學(xué)實(shí)踐

[中圖分類號]G642.0 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]2095-3283（2012）12-0131-03

作者簡介：戴黎鸝（1976-），女，浙江臺州人，杭州師范大學(xué)錢江學(xué)院外國語言與文化分院講師，碩士，研究方向：教學(xué)法與雙語教學(xué)；曹曉明（1982-），女，浙江溫州人，杭州師范大學(xué)錢江學(xué)院外國語言與文化分院講師，碩士，研究方向：教學(xué)法與雙語教學(xué)。

基金項(xiàng)目：杭州師范大學(xué)錢江學(xué)院2012年院級科研項(xiàng)目“行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義指導(dǎo)下的實(shí)訓(xùn)課程——以商務(wù)英語實(shí)訓(xùn)課程教學(xué)實(shí)踐為例”的研究成果之一，項(xiàng)目編號：2012QJJW03。

一、引言

相對于本科院校而言，由于高職院校的辦學(xué)特色就是以培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)和技能為導(dǎo)向，學(xué)校會在硬件和軟件上有較大投入，建設(shè)綜合模擬實(shí)訓(xùn)室來滿足各類實(shí)訓(xùn)課程的需求。但是本科院校通常只是在學(xué)生即將進(jìn)入社會的最后一個學(xué)期，對學(xué)生進(jìn)行為期較短、與專業(yè)相關(guān)的實(shí)訓(xùn)課程培訓(xùn)。該課程對教師的專業(yè)基礎(chǔ)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對學(xué)生的理解和掌握職業(yè)技能的能力有較高要求：教師要在短期內(nèi)，比如說10周時(shí)間內(nèi)，將與專業(yè)相關(guān)的某種職業(yè)的特征和工作流程系統(tǒng)地介紹給學(xué)生，并讓學(xué)生有親身體驗(yàn)的機(jī)會；而學(xué)生則在短時(shí)間內(nèi)既要理解和掌握某種職業(yè)的基本特征和工作流程，又要親身感受該職業(yè)的技能要領(lǐng)。這對于教學(xué)雙方顯然都是比較困難的。

本文旨在通過分析三大現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論，結(jié)合實(shí)訓(xùn)課程的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，探討如何在理論的指導(dǎo)下開展本科院校的實(shí)訓(xùn)課程。教師在教的過程中，不但以科學(xué)學(xué)習(xí)理論進(jìn)行指導(dǎo)，還要完成專業(yè)知識、專業(yè)技能的教授；學(xué)生在學(xué)的過程中可以通過動腦、動手、動嘴來積極參與教學(xué)實(shí)踐中各個環(huán)節(jié)，較快地理解和掌握專業(yè)知識和專業(yè)技能。

二、三大學(xué)習(xí)理論的基本要旨

學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜的過程，已經(jīng)有許多不同理論來解釋學(xué)習(xí)是如何達(dá)成的。三大現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論，即行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對于教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐具有核心的理論指導(dǎo)意義。行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)前因與后果在改變行為上的重要性（Wayne & Cecil，2005），將學(xué)習(xí)等同于可觀察業(yè)績的形式或頻率所發(fā)生的變化。例如，教師將某種知識和技能灌輸給學(xué)生，學(xué)生記住并能夠在下一次提問時(shí)給出一個恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，學(xué)習(xí)就算是發(fā)生了。行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者是被動的，只是對環(huán)境中的條件做出反應(yīng)，不起主動作用。根據(jù)行為主義學(xué)習(xí)理論，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)上要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的目的、設(shè)定每單元的學(xué)習(xí)主題、內(nèi)容和評估方式、教授每單元的專業(yè)知識要點(diǎn)等。行為主義學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計(jì)的影響非常大。傳統(tǒng)的教學(xué)模式基本上都是遵循行為主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論提出，學(xué)習(xí)過程中最重要的因素之一是學(xué)習(xí)者帶著什么東西進(jìn)入到學(xué)習(xí)情境中來（Wayne & Cecil，2005）。認(rèn)知主義理論強(qiáng)調(diào)知識獲得和內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)；認(rèn)為知識是學(xué)習(xí)者主動參與的結(jié)果，是一種心理活動。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)作用在于：提醒教師在教學(xué)過程中要教會學(xué)生運(yùn)用比較科學(xué)的學(xué)習(xí)方法和策略，變被動的學(xué)習(xí)過程為更加主動的學(xué)習(xí)過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)的是“學(xué)習(xí)者在個體和社會活動中的意義與學(xué)習(xí)的重要性”（Brunning，Schraw，and Ronning，1999），認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該是積極主動的，強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，學(xué)生通過主動探索、主動發(fā)現(xiàn)、對所學(xué)的知識進(jìn)行主動構(gòu)建。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對現(xiàn)代教育理論產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

學(xué)習(xí)理論是各種教學(xué)策略、手段和技術(shù)的源頭；學(xué)習(xí)理論為教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)策略提供了科學(xué)依據(jù)和基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)理論對于教學(xué)設(shè)計(jì)人員（教師）是非常重要的。但是根據(jù)Johnson（1992）報(bào)告說，將“學(xué)習(xí)理論”作為核心概念的大學(xué)課程在教育技術(shù)一般領(lǐng)域中不到2%，也就是說，至今理論知識的實(shí)際好處人們還沒有看到（Peggy & Timothy，1993）。

三、三大學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)

三大學(xué)習(xí)理論為教學(xué)設(shè)計(jì)人員提供了各種教學(xué)策略、促進(jìn)學(xué)習(xí)的技巧以及教學(xué)策略選擇的基礎(chǔ)。三大學(xué)習(xí)理論對于實(shí)訓(xùn)課程的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)策略亦具有指導(dǎo)作用。

行為主義教學(xué)方式在促進(jìn)學(xué)生掌握專業(yè)知識方面是最有效的（Peggy & Timothy，1993），因此在實(shí)訓(xùn)課程的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師要為學(xué)生設(shè)定課程的教學(xué)目標(biāo)和每單元的教學(xué)目標(biāo)（見表1），使學(xué)生可以清楚明晰地了解自己通過每一單元的學(xué)習(xí)可以學(xué)到哪些知識和技能，以及如何來評估自己是否掌握這些教學(xué)要點(diǎn)。對于專業(yè)知識要點(diǎn)，教師也可以通過直接教學(xué)法（見表2）來教授學(xué)生。認(rèn)知主義教學(xué)方式在教學(xué)生如何將確定的事實(shí)與規(guī)則運(yùn)用于一個不熟悉的情境中，也就是教學(xué)生如何解決問題方面是最得心應(yīng)手的（Peggy & Timothy，1993）。在實(shí)訓(xùn)課程的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師要教會學(xué)生掌握科學(xué)有效的學(xué)習(xí)方法，幫助他們學(xué)得更加合理、有效。建構(gòu)主義教學(xué)方式則是使學(xué)生通過行動中的反思來學(xué)習(xí)并解決問題（Peggy & Timothy，1993）。在實(shí)訓(xùn)課程的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師要為學(xué)生設(shè)計(jì)一些與職業(yè)相關(guān)的真實(shí)、復(fù)雜的任務(wù)，為學(xué)生設(shè)計(jì)一定的情境，引導(dǎo)學(xué)生在完成任務(wù)的過程中不斷積極主動地探索。對于通過直接教學(xué)中獲得的專業(yè)知識和技能，學(xué)生可以運(yùn)用科學(xué)有效的學(xué)習(xí)方法，利用學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)資源，主動探索當(dāng)前事物的意義，達(dá)到自主學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

四、三大學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的商務(wù)英語實(shí)訓(xùn)教學(xué)

以商務(wù)英語實(shí)訓(xùn)課程為例，制定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、評估方式；或者對要求較低認(rèn)知加工程度的學(xué)習(xí)任務(wù)，如商務(wù)知識、商務(wù)流程、商務(wù)詞匯的認(rèn)知等可以采用行為主義的教學(xué)方式，像學(xué)習(xí)目標(biāo)、掌握學(xué)習(xí)和直接教學(xué)。對要求中等水平認(rèn)知加工的學(xué)習(xí)任務(wù)，如觀看模擬商務(wù)實(shí)戰(zhàn)錄像、做課堂記錄、復(fù)述錄像內(nèi)容以及復(fù)述相關(guān)商務(wù)知識等可以采用認(rèn)知主義的教學(xué)方式，像記筆記、視覺工具和記憶術(shù)（見表1）。對要求高水平認(rèn)知加工的學(xué)習(xí)任務(wù)，如成立商務(wù)公司并按照商務(wù)流程進(jìn)行模擬實(shí)訓(xùn)、角色扮演、舉辦小型交易會等可以采用建構(gòu)主義的教學(xué)方式，像情境學(xué)習(xí)、認(rèn)知學(xué)徒制和合作學(xué)習(xí)。

在設(shè)置商務(wù)英語實(shí)訓(xùn)課程時(shí)，通常安排10周的授課時(shí)間，每周為4學(xué)時(shí)，分兩次上課。在第一節(jié)課就讓學(xué)生明確實(shí)訓(xùn)課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)。同時(shí)介紹10周的主題、主要學(xué)習(xí)內(nèi)容和考核方式。10周實(shí)訓(xùn)的主題分別為：1.機(jī)場接機(jī)、初次會談、參觀工廠、宴請客戶、商務(wù)洽談。2.打樣與產(chǎn)品推薦、商務(wù)洽談。3.報(bào)價(jià)與產(chǎn)品質(zhì)量、商務(wù)洽談。4.運(yùn)輸與付款方式、商務(wù)洽談。5.投訴與索賠、招待客戶、送別客戶與后續(xù)合作。在10周實(shí)訓(xùn)結(jié)束時(shí)，要求學(xué)生組織一次小型的交易會，在交易會上進(jìn)行業(yè)務(wù)洽談和合同簽訂。在課程一開始學(xué)生就分組成立模擬的外貿(mào)公司，選擇自己公司的主營業(yè)務(wù)，制作產(chǎn)品目錄、報(bào)價(jià)單、準(zhǔn)備樣品等，在實(shí)訓(xùn)期間與業(yè)務(wù)對等公司進(jìn)行模擬商務(wù)洽談。學(xué)生準(zhǔn)備的公司資料、往來商務(wù)函電、會議紀(jì)要、角色扮演的照片或錄像、合同等資料都整理并匯總歸檔，最終作為教師評定和考核的重要依據(jù)。教師在每單元第一次課中介紹本單元的主要內(nèi)容、商務(wù)知識、商務(wù)流程、商務(wù)詞匯；播放商務(wù)情境模擬錄像；與學(xué)生探討科學(xué)的學(xué)習(xí)方法。學(xué)生在第二次上課時(shí)進(jìn)行情境角色扮演和模擬商業(yè)接洽，教師根據(jù)專業(yè)知識、技能和工作經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行點(diǎn)評，學(xué)生進(jìn)行反思和總結(jié)。通過10周實(shí)訓(xùn)，學(xué)生可以親身體驗(yàn)并掌握商務(wù)流程的各個環(huán)節(jié)。

從以上案例可以看出，三大學(xué)習(xí)理論從理論的角度高屋建瓴地指導(dǎo)實(shí)訓(xùn)課程，并從始至終地貫徹于整個實(shí)訓(xùn)課程中。

五、結(jié)語

通過對三大學(xué)習(xí)理論的探討與分析，我們得知不同類型的知識和技能應(yīng)該通過不同的方式傳授給學(xué)生，以便他們及時(shí)、有效地獲取和靈活運(yùn)用這些知識和技能。實(shí)訓(xùn)課程是要求學(xué)生能夠?qū)W會知識和技能，并懂得如何加以運(yùn)用的課程。因此，三大學(xué)習(xí)理論對于實(shí)訓(xùn)課程的指導(dǎo)作用尤為突出。在實(shí)際操作中，三大學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下設(shè)定的教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)實(shí)踐也切實(shí)可行，受到了師生的廣泛好評。

國家教育事業(yè)發(fā)展第十二個五年規(guī)劃中強(qiáng)調(diào)要“擴(kuò)大應(yīng)用型復(fù)合型技能型人才培養(yǎng)規(guī)模”，“普通本科院校要調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，增加應(yīng)用性、實(shí)踐性的課程，加強(qiáng)學(xué)生基本功訓(xùn)練。”實(shí)訓(xùn)課程對于普通本科院校的學(xué)生來說，即可以幫助他們體驗(yàn)如何應(yīng)用和實(shí)踐所學(xué)知識和技能，又能為他們更好地走上工作崗位打好基礎(chǔ)。因此，本科院校加強(qiáng)對實(shí)訓(xùn)課程的關(guān)注和重視刻不容緩，也應(yīng)積極有效地開展對實(shí)訓(xùn)課程教學(xué)法的探討與研究。

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篇9

關(guān)鍵詞：模擬法律事務(wù) 情境化認(rèn)知 理論基礎(chǔ)

模擬法律事務(wù)教學(xué)是指在法學(xué)課程教學(xué)中，設(shè)置或虛擬出一定的法律實(shí)踐場景，通過學(xué)生的實(shí)際參與和過程體驗(yàn)，在形象展現(xiàn)法律程序、制度和相關(guān)知識的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的法律職業(yè)能力。作為一種實(shí)踐教學(xué)方法的創(chuàng)新，其合理性與正當(dāng)性可以從社會學(xué)、教育心理學(xué)等多個領(lǐng)域得到詮釋。而以下三種理論共同構(gòu)成模擬法律事務(wù)教學(xué)的認(rèn)知論基石。

一、建構(gòu)主義與情境化認(rèn)知理論

建構(gòu)主義起源于皮亞杰對西方哲學(xué)傳統(tǒng)中的知識論的不滿。建構(gòu)主義是當(dāng)代心理學(xué)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，近20年來在全世界流行開來，并且對我國的教育也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。在建構(gòu)主義者看來，認(rèn)識是一種適應(yīng)性活動。這就是說，我們要把知識看作是一種概念和行動綱要。但建構(gòu)主義的代表人物對建構(gòu)主義的理解并不完全相同。皮亞杰認(rèn)為，“作為認(rèn)知主體的人，在與周圍環(huán)境相互作用的過程中建構(gòu)關(guān)于外部世界的知識，離開了主體能動性的建構(gòu)活動，就不可能使自己的認(rèn)識得到發(fā)展。維果斯基則特別強(qiáng)調(diào)社會交往在人的心理發(fā)展中的作用，并認(rèn)為人的心理過程結(jié)構(gòu)，最初必須在人的外部活動中形成，然后才有可能轉(zhuǎn)移并內(nèi)化為內(nèi)部心理過程的結(jié)構(gòu)。布魯納的認(rèn)知理論特別關(guān)注知識的結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)者的內(nèi)部動機(jī)、多種認(rèn)知表征方式、探索與發(fā)現(xiàn)未知、直覺思維、從多重觀點(diǎn)中建構(gòu)知識和價(jià)值等。”但他們都承認(rèn)，建構(gòu)過程中會出現(xiàn)知識的同化和順應(yīng)，同化是指把新的知識納入到主體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，只有借助于同化過程，新知識對主體來說才獲得真正的意義。當(dāng)主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法“容納”和“解釋”新知識時(shí)，主體就必須對已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行變革，使之與新知識相適應(yīng)，這稱之為順應(yīng)。通過同化與順應(yīng)，主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷重構(gòu)與發(fā)展。所以學(xué)習(xí)不是簡單的信息積累，更重要的是新舊知識的經(jīng)驗(yàn)與沖突以及由此引發(fā)的知識結(jié)構(gòu)的重組。

整體而言，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論主要包含“什么是學(xué)習(xí)”以及“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”兩個方面。建構(gòu)主義一方面主張知識不能通過簡單的傳授和灌輸獲得，而只能由學(xué)習(xí)者在特定的情境中，借助教師與學(xué)習(xí)伙伴的幫助，并且利用必要的工具和材料，通過意義建構(gòu)的方式獲得。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”在學(xué)習(xí)中的重要作用。所謂“意義建構(gòu)”是利用已有的認(rèn)知圖式賦予新知以意義，是學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)；而“情境”是指學(xué)習(xí)要在一定的社會文化背景之中進(jìn)行，學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)；“協(xié)作”指的是學(xué)習(xí)方式，它要求在學(xué)習(xí)資料的搜集分析、假設(shè)的提出與檢驗(yàn)、學(xué)習(xí)成果的評價(jià)等過程中進(jìn)行合作，以使相互啟發(fā)；“對話”指的是通過對話、討論等完成學(xué)習(xí)任務(wù)。建構(gòu)主義另一方面又強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，即學(xué)生要積極收集相關(guān)材料，對相關(guān)問題進(jìn)行細(xì)致地分析和驗(yàn)證，用探索法、發(fā)現(xiàn)法和尋找當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物與已經(jīng)知道的事物之間的聯(lián)系去建構(gòu)知識的意義。

模擬法律事務(wù)教學(xué)的觀念與方法很大程度上以建構(gòu)主義認(rèn)知理論中的情境化學(xué)習(xí)為靈感之源。現(xiàn)實(shí)中不存在離開實(shí)際生活而在頭腦中抽象存在的虛無的、孤立的法律事實(shí)和理論，法律學(xué)習(xí)也不能離開生活而存在。應(yīng)用型法學(xué)教育也應(yīng)該是情境性的，因?yàn)槊撾x情境性的法律理論傳授往往是形式化、抽象化、簡單化、記憶表征單一化的學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)產(chǎn)生的結(jié)果往往只能應(yīng)付司法資格考試，而不能遷移到復(fù)雜的真實(shí)情境中去，這也是許多法學(xué)本專科的畢業(yè)生工作后很長一段時(shí)間都無法適應(yīng)工作環(huán)境以及公檢法機(jī)關(guān)不喜歡招錄應(yīng)屆畢業(yè)生的原因所在。模擬法律事務(wù)教學(xué)正是著力創(chuàng)設(shè)出最接近真實(shí)的虛擬情境，因?yàn)椋c情境分離的學(xué)習(xí)是一種無意義的經(jīng)歷，情境化學(xué)習(xí)本質(zhì)上就是在日常生活的真實(shí)活動中創(chuàng)造意義的過程，而學(xué)習(xí)不能與行動相分離，它是發(fā)生于由人物、行動和情境構(gòu)成的復(fù)雜的社會脈絡(luò)中。所以，當(dāng)學(xué)生沉浸在一個審判或類似的問題情境中，并且在情境中獲得法律知識和法律職業(yè)技能及其應(yīng)用規(guī)則來解決實(shí)際問題時(shí)，有效的學(xué)習(xí)才能發(fā)生。事實(shí)上，從建構(gòu)主義的視角看，法律知識本質(zhì)上也是情境化的，法律知識就是在實(shí)踐情境中通過活動而產(chǎn)生的一種心理表征或共識，是實(shí)踐共同體協(xié)商建構(gòu)的產(chǎn)物。法律知識的學(xué)習(xí)仍是應(yīng)用型本專科法學(xué)教育的重心。這里的法律知識主要指的是蘊(yùn)涵于法律實(shí)踐之中的實(shí)踐情境知識。法律學(xué)習(xí)是“整體的、不可分的社會實(shí)踐，是現(xiàn)實(shí)世界創(chuàng)造性社會實(shí)踐活動中完整的一部分”。實(shí)踐情境知識以法律實(shí)踐情境為依托，但并不是法律實(shí)踐活動及其情境本身。情境化學(xué)習(xí)為模擬法律事務(wù)教學(xué)提出了許多具體的要求：首先，模擬法律事務(wù)教學(xué)應(yīng)盡可能創(chuàng)設(shè)出與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境，并以解決學(xué)生在模擬情境中遇到的問題為目標(biāo)，學(xué)習(xí)內(nèi)容要選擇“真實(shí)任務(wù)”。其次，教學(xué)過程應(yīng)與法律實(shí)踐過程基本一致，讓學(xué)生從現(xiàn)有情境中尋找問題與工具。最后，判斷模擬法律事務(wù)教學(xué)是否達(dá)到目的的標(biāo)準(zhǔn)是，學(xué)生是否能用真實(shí)的方式去使用信息，并根據(jù)實(shí)際情境和任務(wù)的需要來處理信息。模擬法律事務(wù)教學(xué)就是要讓學(xué)習(xí)者通過對正在進(jìn)行的法律實(shí)踐的參與，學(xué)會如何在該模擬情境中做出合理有效的行動，并在行動中不斷進(jìn)行反思，改進(jìn)自己的知識和實(shí)踐。當(dāng)然，建構(gòu)主義對模擬法律事務(wù)的意義體現(xiàn)在知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色的定位及其作用、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則等諸多方面，并不僅僅局限于情境化學(xué)習(xí)的理念。

二、行為主義認(rèn)知理論

行為主義學(xué)習(xí)理論在20世紀(jì)早期由華生創(chuàng)立。它主要解釋學(xué)習(xí)是在既有行為之上學(xué)習(xí)新行為的歷程，是關(guān)于由“行”而學(xué)到習(xí)慣的看法。其核心觀點(diǎn)是，（1）學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，有怎樣的刺激就有怎樣的反應(yīng)；（2）學(xué)習(xí)過程是一種漸進(jìn)的“嘗試與錯誤”直至最后成功的過程。學(xué)習(xí)進(jìn)程的步子要小，認(rèn)識事物要由部分到整體；（3）強(qiáng)化是學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵。行為主義認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)就是在刺激與反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)的過程，因此也常被稱為“刺激——反應(yīng)”理論。其主要代表人物有巴普洛夫、桑代克、斯金納等。桑代克提出了三條主要的學(xué)習(xí)定律：一是準(zhǔn)備律，即當(dāng)被指導(dǎo)的個體對象已經(jīng)準(zhǔn)備好被指導(dǎo)的時(shí)候，給予適切的指導(dǎo)會使個體產(chǎn)生滿足感，反之，則產(chǎn)生干擾；二是練習(xí)律，即增加個體對刺激之反應(yīng)，會增加個體對刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，因此反應(yīng)的行為其增強(qiáng)的程度是視聯(lián)結(jié)產(chǎn)生的次數(shù)、深度、與持續(xù)性而定；三是效果律，即伴隨著反應(yīng)行為的滿足感對于習(xí)慣的聯(lián)結(jié)是非常的重要的，反之，伴隨著反應(yīng)行為的不適感則會削弱習(xí)慣之間的聯(lián)結(jié)。行為主義理論旨在克服傳統(tǒng)教學(xué)的種種弊端，比如學(xué)生在學(xué)習(xí)中受到的刺激或所得到的控制不能使學(xué)生產(chǎn)生愉快，甚至令學(xué)生反感；學(xué)生在學(xué)習(xí)中受到的強(qiáng)化次數(shù)太少且強(qiáng)化的時(shí)機(jī)不適宜等等。

行為主義認(rèn)知理論對于模擬法律事務(wù)教學(xué)的基礎(chǔ)性作用體現(xiàn)在如下幾個方面：一是論證了教學(xué)思路轉(zhuǎn)變的正當(dāng)性。傳統(tǒng)教育理論未把心理學(xué)學(xué)習(xí)理論作為教育技術(shù)的基礎(chǔ)。而行為主義理論則擴(kuò)展到重視對學(xué)生行為的研究，從重視“教”轉(zhuǎn)為重視“學(xué)”。模擬法律事務(wù)教學(xué)同樣需要這樣的轉(zhuǎn)變，即由教師單向的灌輸和信息刺激，到以學(xué)生為主體的雙向互動，更加注重學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。二是為在模擬法律事務(wù)教學(xué)中如何認(rèn)識和運(yùn)用多媒體等教輔設(shè)備提供了新的進(jìn)路。按照行為主義認(rèn)知理論，“教學(xué)媒體設(shè)備的作用不僅要呈現(xiàn)教材，而且必須與學(xué)生的行為聯(lián)系起來”。媒體設(shè)備等教輔設(shè)備及材料只有發(fā)揮上述作用，才能強(qiáng)化學(xué)習(xí)，從而保證學(xué)習(xí)的成功。模擬法律事務(wù)教學(xué)中可以適當(dāng)運(yùn)用多媒體設(shè)備，但這些教學(xué)媒體只是起到幫助構(gòu)建模擬情境，促進(jìn)“學(xué)”的作用。三是模擬法律事務(wù)教學(xué)中可以借鑒行為主義理論中的某些觀點(diǎn)，確立每種具體模擬教學(xué)方式的行為目標(biāo)和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，教師借此了解學(xué)生完成預(yù)定任務(wù)的情況，模擬教學(xué)進(jìn)程設(shè)計(jì)的合理性，并及時(shí)做出調(diào)整。

三、人本主義認(rèn)知理論

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（一）構(gòu)造主義心理學(xué)

構(gòu)造主義心理學(xué)主要代表人物是馮特和他的學(xué)生鐵欽納（E．B．Titchener，1867—1927），是自心理學(xué)獨(dú)立后的第一個心理學(xué)派。該學(xué)派于1899年產(chǎn)生于德國，后在美國得到發(fā)展，20世紀(jì)30年代以后漸趨衰落。構(gòu)造主義認(rèn)為，心理學(xué)的研究對象是意識經(jīng)驗(yàn)，即心理經(jīng)驗(yàn)的構(gòu)成元素及結(jié)合的方式與規(guī)律，并主張心理學(xué)應(yīng)該用實(shí)驗(yàn)內(nèi)省法研究意識經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容或構(gòu)造，找出意識的組成部分及它們?nèi)绾谓Y(jié)合成各種復(fù)雜心理過程的規(guī)律。他們強(qiáng)調(diào)心理學(xué)是一門純科學(xué)，其基本任務(wù)是理解正常人的一般心理規(guī)律，但不重視心理學(xué)的應(yīng)用。該學(xué)派是用實(shí)驗(yàn)法獨(dú)立研究心理學(xué)問題的學(xué)派，促進(jìn)了西方心理學(xué)派的興起和美國心理學(xué)的發(fā)展。它的研究成果已經(jīng)成為現(xiàn)代心理學(xué)組成部分。但由于它確定的研究對象過于狹窄并陷入元素主義與內(nèi)省主義境地,因而遭到許多心理學(xué)家的反對。

（二）行為主義學(xué)派

行為主義學(xué)派（又稱早期行為主義學(xué)派）于1913年產(chǎn)生于美國，其創(chuàng)始人是華生（J．B．Watson，1878—1958）。這一學(xué)派不同意心理學(xué)探討意識，認(rèn)為心理學(xué)是行為的科學(xué)，心理學(xué)的目的應(yīng)是尋求預(yù)測與控制行為的途徑。他們認(rèn)為心理學(xué)應(yīng)當(dāng)研究“客觀觀察所能獲得的并對所有的人都清楚的東西”，也就是人的行為，并提出“刺激—反應(yīng)”（S—R）的行為公式。行為主義主張客觀的研究方向，有助于擺脫主觀思辨的性質(zhì)，更多從實(shí)驗(yàn)研究中得出結(jié)論。但他們無視行為產(chǎn)生的內(nèi)部過程，反對研究意識，引起不少人的非難與反對。

新行為主義學(xué)派的主要代表人物是托爾曼（E.C.Tolman）、赫爾（C.L.Hull）、斯金納（B.F.Skinner）。新行為主義認(rèn)為，有機(jī)體不是單純地對刺激作出反應(yīng)，它的行為總是趨向或避開一個目標(biāo)。在動物和人的目的行為之間，必須有一個“中介”因素，這就是個體的認(rèn)知。也就是說在“刺激—反應(yīng)”過程中，加進(jìn)一個中介變量（O），使行為主義的模式成為“S—O—R”。這是西方現(xiàn)代心理學(xué)的主要流派之一。新行為主義強(qiáng)調(diào)客觀的實(shí)驗(yàn)操作，沖擊了內(nèi)省心理學(xué)，促進(jìn)了心理學(xué)的廣泛應(yīng)用和程序教學(xué)的開展，但陷入了還原論和機(jī)械論的境地。

（三）格式塔學(xué)派或稱完形學(xué)派

該學(xué)派1912年創(chuàng)建于德國，創(chuàng)始人韋特海默（M．Wertheimer，1880—1943）、考夫卡（K．Koffka，1886—1941）、苛勒（W．Kohler，1887—1967），后期代表有勒溫（K．Lewin，1890—1947）。這是西方現(xiàn)代心理學(xué)的主要流派之一。此派反對構(gòu)造主義的元素主義和行為主義的S—R公式，主張心理學(xué)應(yīng)該研究意識的完形或整體結(jié)構(gòu)，并認(rèn)為整體不等于部分之和，意識不等于感覺、感情的元素的總和，行為也不等于反射弧的集合，思維也不是觀念的簡單聯(lián)結(jié)。他們這種重視整體的觀點(diǎn)和強(qiáng)調(diào)各部分之間動態(tài)的聯(lián)系以及對創(chuàng)造性思維的認(rèn)識，對后來心理學(xué)的發(fā)展起到了積極的推動作用。但該學(xué)派否認(rèn)過去經(jīng)驗(yàn)的作用，陷入唯心主義先驗(yàn)論的境地。

（四）精神分析學(xué)派或心理分析學(xué)派

精神分析學(xué)派產(chǎn)生于1900年，創(chuàng)始人是奧地利精神病醫(yī)師、心理學(xué)家弗洛伊德（S．Freud，1856—1939）。其代表人物還有：阿德勒，榮格，艾里克森等。這一學(xué)派的理論在20世紀(jì)20年代廣為流傳，頗具影響。

弗洛伊德認(rèn)為，人的心理可以分為兩部分：意識與潛意識。潛意識不能被本人所意識，它包括原始的盲目沖動、各種本能以及出生后被壓抑的動機(jī)與欲望。他強(qiáng)調(diào)潛意識的重要性，認(rèn)為性本能是人的心理的基本動力，是擺布個人命運(yùn)和決定社會發(fā)展的永恒力量；他把人格分為本我、自我、超我三部分，其中本我與生俱來，包括著先天本能與原始欲望；自我由本我分出，處于本我與外部世界之間，對本我進(jìn)行控制與調(diào)節(jié)；超我是“道德化了的自我”，包括良心與理想兩部分，主要職能是指導(dǎo)自我去限制本我的沖動。三者通常處于平衡狀態(tài)，平衡被破壞，則導(dǎo)致精神病。

精神分析學(xué)派重視潛意識與心理治療，擴(kuò)大了心理學(xué)的研究領(lǐng)域，并獲得了某些重要的心理病理規(guī)律，但他們的一些主要理論遭到許多人的反對。20世紀(jì)30年代中期，以沙利文（H．S．Sullivan）、霍妮（K．Horney）、弗洛姆（E．Fromm）為代表的一批心理學(xué)家反對弗洛伊德的本能說、泛性論和人格結(jié)構(gòu)論，強(qiáng)調(diào)文化背景和社會因素對精神病產(chǎn)生和人格發(fā)展的影響，在美國形成了新精神分析學(xué)。

新精神分析學(xué)派仍然保留著弗洛伊德學(xué)說中的一些基本觀點(diǎn)，盡管在其理論中有不同的概念名稱，但歸根結(jié)底，仍然是潛意識的驅(qū)力和先天潛能起主要作用。

（五）認(rèn)知學(xué)派

認(rèn)知心理學(xué)起始于20世紀(jì)50年代中期，60年代后迅速發(fā)展。1967年美國心理學(xué)家奈瑟（U．Neisser）的《認(rèn)知心理學(xué)》一書的出版，標(biāo)志著這一學(xué)派理論的成熟。廣義的認(rèn)知心理學(xué)還應(yīng)該包括皮亞杰（J．Piaget）的發(fā)生認(rèn)識論，他把人的認(rèn)識發(fā)展看成是一種建構(gòu)的過程，并仔細(xì)研究這一過程的發(fā)展階段。狹義的認(rèn)知心理學(xué)是指用信息加工的觀點(diǎn)和術(shù)語解釋人的認(rèn)知過程的科學(xué)，因此，也叫信息加工心理學(xué)。這一學(xué)派反對行為主義理論，認(rèn)為不一定必須在搞清心理的生理基礎(chǔ)后，才能研究心理現(xiàn)象。他們把人看成計(jì)算機(jī)式的信息加工系統(tǒng)，認(rèn)為人腦的工作原則與計(jì)算機(jī)的工作原則相同,因而可以在計(jì)算機(jī)和人腦之間進(jìn)行類比。他們強(qiáng)調(diào)人的已有知識結(jié)構(gòu)對行為和當(dāng)前認(rèn)知活動的決定作用，并力求通過計(jì)算機(jī)模擬等方式發(fā)現(xiàn)人們獲取和利用知識的規(guī)律，達(dá)到探究人類認(rèn)知活動規(guī)律的目的。他們還承認(rèn)人的主觀能動性、意識的能動作用，強(qiáng)調(diào)對人的認(rèn)知過程進(jìn)行整體綜合分析。

認(rèn)知心理學(xué)派的理論含有辯證法的因素，對反對行為主義的機(jī)械論、弗洛伊德主義的非理性主義有積極的意義，對擴(kuò)大心理學(xué)的研究方法、促進(jìn)心理學(xué)的現(xiàn)代化、發(fā)展人工智能和計(jì)算機(jī)科學(xué)等均有貢獻(xiàn)，而且成為當(dāng)前心理學(xué)研究的主要方向。但他們把人的心理看成是計(jì)算機(jī)的信息加工系統(tǒng)加以研究，在心理學(xué)界依然存在爭論。

（六）人本主義心理學(xué)

人本主義學(xué)是由美國心理學(xué)家馬斯洛（Maslow，1908—1970）和羅杰斯（C.Rogers，1902—1987）于20世紀(jì)50年代末60年代初創(chuàng)建的。它既反對精神分析學(xué)派貶低人性、把意識經(jīng)驗(yàn)還原為基本趨力，又反對行為主義學(xué)派把意識看作是副現(xiàn)象，認(rèn)為人不是“較大的白鼠”或“較緩慢的計(jì)算機(jī)”，主張研究人的價(jià)值和潛能的發(fā)展。因?yàn)椋麄兿嘈牛说谋举|(zhì)是善良的，人有自我實(shí)現(xiàn)的需要和巨大的心理潛能，只要有適當(dāng)?shù)沫h(huán)境和教育，人們就會完善自己、發(fā)揮創(chuàng)造潛能，達(dá)到某些積極的社會目的。為此，他們從探討人的追求和人的價(jià)值角度，認(rèn)為心理學(xué)應(yīng)改變對一般人或病態(tài)人的研究，而成為研究“健康”人的心理學(xué)，揭示發(fā)揮人的創(chuàng)造性動機(jī)、展現(xiàn)人的潛能的途徑。該學(xué)派被稱為心理學(xué)的第三勢力。

人本主義方法論不排除傳統(tǒng)的科學(xué)方法，而是擴(kuò)大科學(xué)研究的范圍，以解決過去一直排除在心理學(xué)研究范圍之外的人類信念和價(jià)值問題。人本主義心理學(xué)是一門尚處于發(fā)展中的學(xué)說，其理論體系還不完備，他們對人的一些研究還停留在關(guān)于人性的抽象議論上，因而不能揭示人的心理本質(zhì)規(guī)律。

1.以下不是精神分析學(xué)派的心理學(xué)家是（C）

A弗洛伊德B榮格

C柯勒D阿德勒

2.（A）構(gòu)造主義心理學(xué)的奠基人。

A馮特B華生C斯金納D詹姆斯

3.1913年，美國心理學(xué)家（B）發(fā)表了《在行為主義者看來的心理學(xué)》，宣告了行為主義的誕生。

A馮特B華生C斯金納D詹姆斯

4.下面哪位學(xué)者是新行為主義心理學(xué)的代表？（D）

A．魏太默B.馮特C.馬斯洛D.斯金納

5.1879年在德國萊比錫大學(xué)創(chuàng)建世界上第一個心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室的心理學(xué)家是（D）。

（A）艾賓浩斯（B）韋伯（C）馬斯洛（D）馮特

6．格式塔心理學(xué)的創(chuàng)始人是（D）

（A）弗洛伊德（B）馮特（C）詹姆斯（D）韋特海默

3.注意

一、注意的定義

注意是人的心理活動或意識對一定事物的指向和集中，根據(jù)引起注意及維持注意的目的是否明確和意志努力程度的不同。

二、注意的種類

根據(jù)心理活動的有意性和無意性的規(guī)律把注意分為：無意注意、有意注意和有意后注意三種。

（一）無意注意：沒有預(yù)定的目的，不需要意志努力的注意。引起無意注意的原因來自兩個方面：

刺激物的特點(diǎn)

1）刺激物的強(qiáng)度

2）刺激物之間的對比關(guān)系

3）刺激物的活動和變化

4）刺激物的新異性

人本身的狀態(tài)

1）人對事物的需要和興趣

2）人的情緒狀態(tài)和精神狀態(tài)

（二）有意注意：有預(yù)定的目的，需要作出意志努力的注意。

引起與保持有意注意的條件：

(1)加深對活動的目的、任務(wù)的理解

(2)培養(yǎng)間接興趣

(3)合理地組織活動

(4)用堅(jiān)強(qiáng)意志與干擾作斗爭

(5)豐富的知識經(jīng)驗(yàn)

（三）有意后注意：有明確的目的而不需要意志努力的注意。

有意后注意是注意的一種特殊形式。它一方面類似于有意注意，因?yàn)樗湍康摹⑷蝿?wù)聯(lián)系著；另一方面類似于無意注意，因?yàn)樗恍枰说囊庵九ΑＳ幸夂笞⒁鈧€人的心理活動對有意義、有價(jià)值的事物的指向和集中，是在有意注意的基礎(chǔ)上發(fā)展起來

的。有意后注意是一種高級類型的注意，具有高度的穩(wěn)定性，是人類從事創(chuàng)造性活動的必要條件。

無意注意、有意注意和有意后注意在實(shí)踐種緊密聯(lián)系、協(xié)同作用。有意注意可以發(fā)展為有意后注意，而無意注意在一定條件下也可以轉(zhuǎn)化為有意注意。

1.注意是心理活動或意識對一定的對象的指向和集中.當(dāng)人們對周圍的一切"視而不見,聽而不聞"時(shí)(B)

A.注意的指向范圍擴(kuò)大了B.注意的指向范圍縮小了

C.意識活動強(qiáng)度減小D.心理活動強(qiáng)度減小了

2.只有在（D）狀態(tài)下，人們才能有效的監(jiān)控自己的動作和行為，從而達(dá)到預(yù)定目的，避免失誤，順利完成相應(yīng)的工作任務(wù)。

A記憶B思維C想象D注意

3.當(dāng)心理活動或意識指向某個對象的時(shí)候，它們會在這個對象上集中起來，即精神貫注，興奮性提高。這個注意的哪一個特點(diǎn)（B）

A指向性B集中性C分配D轉(zhuǎn)移

4.哪種注意既從當(dāng)前的任務(wù)要求，又可以節(jié)省意志的努力？（C）

A不隨意注意B隨意注意C隨意后注意D不存在

4.失眠

關(guān)于睡眠的作用，有兩種不同的解釋。一種認(rèn)為人經(jīng)過白天的活動，消耗了精力和體力，需要通過晚間的睡眠來恢復(fù)。另一種則從生態(tài)學(xué)的角度出發(fā)，認(rèn)為在生物的進(jìn)化過程中，睡眠其著一種保護(hù)作用，保護(hù)個體也保護(hù)種族的發(fā)展。由于黑夜危險(xiǎn)因素太多，為了避免遭受危險(xiǎn)，必須減少活動，在家里睡眠便起到了保護(hù)作用。這兩種解釋都有一定的道理，也就是說，黑夜睡覺一方面是為了恢復(fù)機(jī)能，另一方面也是為了保護(hù)自己。所以，如果睡眠出現(xiàn)了一定的問題，就會到我們的正常的生理機(jī)能和心理活動。睡眠失常有許多種，其中最常見的就是失眠。

失眠表現(xiàn)出很多種形式，有的是入睡困難，有的時(shí)睡時(shí)醒，無法進(jìn)入沉睡階段，還有的是容易驚醒，驚醒后難以在入睡。失眠的現(xiàn)象看似簡單，但原因卻很復(fù)雜，按照失眠的原因，可以把失眠劃分成四類：

1.情境性失眠，主要是由生活情境的改變造成的，生活情境的改變主要涉及一些造成個體心理壓力的事件，如親人去世、離婚，或者考試到來、面臨重大人生抉擇等。有的時(shí)候，若改變睡眠環(huán)境，也會造成失眠，這也屬于情境性失眠。情境性失眠是一種暫時(shí)性失眠，當(dāng)危機(jī)和壓力消失或者逐漸適應(yīng)新的情境時(shí)，個體就會逐漸恢復(fù)正常睡眠。

2.假性失眠，有些人經(jīng)常對外宣稱自己飽受失眠之哭，但其狀態(tài)良好，神采奕奕，半點(diǎn)失眠的意思也沒有，細(xì)問之下，原來他們每天的睡眠時(shí)間少于常人，因此認(rèn)為自己在“失眠”。這個就叫假性失眠。或者說這種失眠不是真實(shí)的，只是當(dāng)事人在心理上有失眠感而已。是什么原因?qū)е录傩允叩娜水a(chǎn)生這種失眠感呢？這主要是因?yàn)榧傩允叩娜藳]有意識到睡眠存在著個體差異，有人每天只睡6個小時(shí)即可，有人則非9小時(shí)不行。這些人按照睡眠的通常時(shí)間標(biāo)準(zhǔn)衡量自己的睡眠時(shí)間。由于自己的睡眠時(shí)間少于常人而產(chǎn)生了失眠感。同時(shí)，睡眠所需時(shí)間也隨著年齡增長而有變化，中年人不需要像青年人那樣多的睡眠，于是有些人因身體衰弱或因年老睡眠減少而產(chǎn)生睡眠不足的感覺，這也會導(dǎo)致假性失眠的出現(xiàn)。

3.失律性失眠。我們知道人的生物節(jié)律，特別是日節(jié)律與睡眠有很大的關(guān)系。如果改變生活程序，而習(xí)慣性的生物鐘又無法在短時(shí)間呢作出調(diào)節(jié)，自然影響睡眠，這種因?yàn)樯畛绦蛲蝗桓淖兌纬傻臅簳r(shí)性失眠，稱為失律性失眠。如工廠里三班倒的工人，經(jīng)常改變自己的日常活動習(xí)慣，也會出現(xiàn)這種失眠。

4.藥物性失眠。我們都有這樣的經(jīng)驗(yàn)，睡覺前喝了咖啡、茶或者可樂之類的飲料，常常導(dǎo)致精神幸奮，以致久久無法入睡，這是咖啡因在發(fā)揮作用，這種失眠稱之為藥物性失眠。藥物性失眠還有一種情況，就是有的失眠者習(xí)慣借助安眠藥物來使自己入睡。結(jié)果長時(shí)間服用安眠藥物，在心理和生理上都形成了對藥物的依賴，導(dǎo)致逐漸加大藥量才可以入睡，如果不吃或者減少藥量，就無法入睡。這也是藥性失眠的一種。

1.睡覺前喝了咖啡、茶或者可樂之類的飲料，常常導(dǎo)致幸奮，出現(xiàn)失眠現(xiàn)象。這種失眠屬于什么失眠？（D）

A．假性失眠B．情境性失眠C．失率性失眠D．藥物性失眠

2.以下不利于睡眠的是(D)

A睡房較暗B.定時(shí)運(yùn)動C.每晚定時(shí)上床睡覺D.臨睡前運(yùn)動

3.睡眠中，做夢的時(shí)間基本上以（C）為一個周期。

A60分鐘B80分鐘C90分鐘D120分鐘

4.夢囈、夢游和尿床等現(xiàn)象多發(fā)生在睡眠的哪一個階段？(C)

A輕睡期B沉睡期C快速眼動睡眠階段D過渡階段