初等教育與基礎教育的區別范文
時間：2023-12-05 17:45:46
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篇1
一、印度農村初等教育教師問題梳理
《印度農村初等教育：我們站在哪里?2007~2008年度分析》等重要文獻對印度農村初等教育教師的狀況，從不同維度進行了統計和分析。m這些統計和分析為我們解讀印度農村初等教育教師問題的宏觀圖景提供了分析數據和相關論據。
(一)農村初等教育中的非正式教師問題
在教師問題方面，發展中國家和發達國家的一個重要區別是，發達國家正在進行師資優質化努力，而發展中國家還大量存在非正式教師。這些非正式教師包括準教師(parateacher)、兼職教師(parttimeteacher)、社區教師(communityteacher)。在印度，初級小學、小學、高級小學、有中學的小學和有中學的高級小學中的準教師、兼職教師和社區教師三者總計所占比例高達12%，初級小學中準教師、兼職教師、社區教師三者總計所占比例最高，為17.5%(詳見表1)。
印度初等教育中非正式教師所占比例較大，成為了印度初等教育師資建設中的一個突出問題，同時，其他一些重要教師問題在非正式教師群體中也表現地更為明顯。
(二)農村初等教育中的教師資源配置問題
教師資源配置是否充分的一個重要指標是生師比。世界各國生師比相差較大，總體而言，越發達的國家(或地區)生師比越低，越不發達的國家(或地區)生師比越高。從世界范圍看，生師比分別為撒哈拉以南非洲(43:1)、南亞(42:1)、拉丁美洲和加勒比海(26:1)、中東^北非(23:1)、東亞(22:1)、東歐和中亞(17:1)、經合組織(16:1)。[2]通常生師比超過30:1就被認為是生師比較高的國家(或地區)。印度農村初級小學、小學和高級小學的生師比分別為：37:1，34:1，31:1。
從國際比較維度來看，印度生師比較高。由于生師比較高，印度農村初級小學、高級小學、小學平均每所學校教師數量分別為2.83人、4.02人、6.64人，顯然教師數量嚴重偏低。[3]從師資配置看，印度農村初等教育教師缺乏問題比較突出。
(三)農村初等教育中的教師性別問題
教師性別角色是學生性別角色習得的重要榜樣，是學生性別角色成長所必須的。同時，父母對不同教師性別結構的安全感也是教師性別結構安排需要考慮的一個非常重要的因素。印度絕大多數父母認為，至少有一個女教師在場時會讓他們感到他們的女兒更安全。這個問題在三年級和三年級以上變得更加重要。[4]據統計，初級小學、小學、高級小學、有中學的小學和有中學的高級小學男女教師比分別為165.1%、161.0%、236.1%、128.1%、223.5%(詳見表2)。
按照統計數據，印度初等教育3名教師中才可能有1名女教師，但在印度農村還有很多學校的教師數量少于3名，甚至還有許多單師學校，顯然這些學校很可能根本就沒有女教師，這影響了家長送女孩到學校就讀的安全感，也一定程度影響了女孩接受初等教育的機會。
(四)農村初等教育中的教師專業發展問題
學歷教育和日常培訓是教師專業發展的兩個重要方面。印度初等教育教師學歷以高中和本科為主，研究生也占了一定比例。從本科和研究生學歷所占比例來看，初級小學本科學歷教師所占比例為29.8%，研究生學歷教師所占比例為13.6%;小學本科學歷教師所占比例為35.0%，研究生學歷教師所占比例為14.2%;高級小學本科學歷教師所占比例為38.6%，研究生學歷教師所占比例為27.9%(詳見表3)。可以看出，初級小學、小學、高級小學、有中學的小學、有中學的高級小學，這幾類學校的本科和研究生學歷的教師所占比例逐漸增加。同時從總體數據來看，印度初等教育教師學歷偏低，教師學歷中高中、初中、初中以下學歷所占比例較大。
從學校類型看，與有中學的小學(19.7%)和有中學的高級小學(28.6%)相比，初級小學(46.5%)、小學(46.3%)、高級小學(34.2%)的教師接受培訓的比例較大，但整體的絕對比例仍然不大。
(五)農村初等教育中的教師教學工作
印度教師遲到、早退和缺勤嚴重影響了教學秩序，成為印度農村初等教育教師教學工作中的重要問題。早在1999年《基礎教育公共報告》中就指出，在時間和精力這兩方面教學活動已經減少到最低限度，可怕的是，這種情況并不局限于少數不負責任的教師，這已成為整個職業的一種生活方式。印度教師每天在班級只待兩三個小時，而不是規定的5-6個小時。[5]相關研究指出，印度尼西亞教師缺席率為19%，印度為25%，烏干達為27%。[6]而且對6個發展中國家的跨國研究表明，小型學校，特別是在農村地區環境與基礎設施薄弱的學校情況更加嚴重。[7]從印度全國來看，初級小學、小學和高級小學、有中學的小學、有中學的高級小學的教師工作日內用于非教學任務的比例分別為13.3%、13.5%、14.9%、14.3%和13.8%。
二、印度農村初等教育教師問題原因分析
印度農村初等教育教師方面出現的這些問題有其深刻的外部原因和內部原因。從教育外部來看，印度是一個發展中國家，印度農村經濟發展水平低，支持農村教育的經濟基礎薄弱，這是印度農村初等教育教師問題形成的根本原因，也是印度農村初等教育教師問題解決的根本障礙，克服這一障礙需要較長時間的努力。教育整體發展水平落后是印度農村初等教育教師問題形成的直接原因，初等教育處于數量擴張階段這一現實加劇了印度農村初等教育教師問題的嚴重程度，使印度農村初等教育教師方面存在的問題表現得更加嚴峻。
(一)農村經濟基礎相對薄弱
2007年，印度人均GDP為965美元，世界排名第132位。無論從人均GDP的絕對值，還是世界排名看，印度經濟基礎都相對比較薄弱。經濟的落后制約了初等教育的普及，而城鄉差距使印度農村初等教育發展面臨更大的經濟壓力。在這樣的經濟發展背景下，農村初等教育教師問題變得更加突出。
為緩解初等教育給農村經濟帶來的壓力，許多發展中國家都雇用一定比例的非正式教師，印度也是如此。這些非正式教師在工資待遇方面一般都比正式教師低，多數只是正式教師的40%左右。[8]同時，由于農村經濟落后，農村教師崗位缺乏吸引力，許多教師和畢業生不愿意到農村學校任教也使農村教師成分復雜。農村的經濟水平與其導致的農村吸引力缺乏相互負面強化，無力全面聘用正式教師和農村缺乏正式教師同時存在并相互負面強化，直接造成農村教師崗位吸引力較低和在職教師工作積極性不高，最終影響了農村師資水平與教師教學表現。
(二)教育整體發展水平落后
幾十年來，印度采取了優先發展高等教育的政策，提高了高等教育的入學率。但是，印度整體教育發展水平并不高。由于優先發展高等教育的路線，使得目前印度初等教育教師中不乏研究生、本科學歷的教師，但與之并存的是相當比例的高中、初中和初中以下學歷教師。從性別維度看，1991年，年齡為7歲及以上的3.30億婦女只有不到40%的識字率，這意味著在印度有2億多女性文盲。
20世紀90年代以來，印度女性的高文盲率可以在一定程度解釋印度女教師人力資源儲備不足和女教師缺乏的狀況。
(三)初等教育處在數量擴張期
20世紀50年代后，印度開始重塑精英主義取向的教育，同時確立了優先發展高等教育的發展路線。1986年，在新的教育政策推動下，印度開始擴大初等教育和中等教育機會。20世紀90年代以來，基礎教育快速發展，并得到了國家前所未有的重視，經過十多年的快速發展，印度入學人數由20世紀50年代的0.22億上升到1.56億。95%的印度人口在1公里之內有初級小學，85%的印度人口在3公里之內有高級小學。[9]初等教育規模的快速增加給教師需求帶來了前所未有的壓力。印度不得不允許各種來源的教師進入教師隊伍，以解決由于初等教育規模迅速增長而帶來的教師需求。
印度初等教育學校廣泛布局為初等教育普及提供了更多的教育機會的同時，也帶來了一個客觀后果，這就是學齡人口分散，小規模學校較多。據統計，2005~2006學年，在印度農村地區，平均每個農村班級為43名學生，從平均班額看，印度農村學校班額是比較理想的。但是，在廣大農村地區，由于人口分布原因，單班和單師學校的比例分別為14%和18%，同時，由于教師數量缺乏和其他條件限制又存在一些超大班級，平均每個班級超過60名學生的學校占學校總數的21%。[10]小規模學校的大量存在是印度農村教師缺乏的重要原因，也在一定程度上加劇了教師短缺的狀況，從而出現了超大班額和小班額并存的情況。
三、印度農村初等教育教師問題對策研究
面對農村初等教育教師方面存在的問題，印度政府制定了多項政策，力圖從各個層面加以解決。例如，通過各種措施補充教師，緩解農村初等教育教師不足的壓力;通過業績工資獎勵和專業發展政策，吸引高層次人才，提高初等教育教師的專業水平等。
(一)師資補充政策
由于初等教育處于普及期等原因，印度生師比偏高。從平均生師比看，農村初等學校平均生師比是比較低的，但是由于農村地區存在許多小規模學校，因此，當小規模學校顯示出較低的生師比時，并不表明這些學校有充足的師資。為了降低生師比，為初等教育配置更充足的師資，2008年印度規劃委員會“十一五”教育發展規劃提出，初級小學生師比應該低于40:1，高級小學生師比應該低于30:1。[11]這一規定為增加初等教育教師提供了政策空間，如果這一政策得到全面貫徹，將在一定程度緩解農村師資不足的困境。
(二)招聘女性教師政策
在許多國家和地區，由于特定的文化背景和現實情況，教師性別是影響女性學齡人口入學的一個重要因素。由于學校女性教師少，女性學齡人口的入學率會降低;而這又導致女性受教育機會受到影響，使女教師的人力資源儲備不足，從而形成了一個惡性循環。印度政府為促進女生入學，考慮到印度特定的文化背景，加強了增加女性教師的政策傾向。在印度國家教育政策(1986)、行動計劃(1992)等政策措施中，都表達了對補充女教師的關注。印度政府對各邦發起的一項計劃中，倡導和支持每個學校必須至少有2名教師，其中1名應該是女教師。[12]招聘女教師的政策，對農村教育發展有多維促進作用，當然這一政策的落實對于普及階段的印度初等教育的最直接作用在于它可以調整農村初等教育教師性別結構，提高女性學齡人口的入學率。
(三)改革教師薪酬政策
與許多國家一樣，教師工資獎勵政策是印度農村初等教育教師問題的重要政策之一，是印度社會關注的重要內容，也是許多教育文獻的重要主題和內容。當然，教師績效工資是一個存在爭議的教師激勵政策。印度安得拉邦政府的農村小學教師激勵項目的一次隨機評價表明，教師績效工資促成了學生成績的明顯進步，而且對代課教師的投入在提高學生成績方面也顯示出一定的效果。但是推廣績效工資有兩個難以解決的問題，一是不能確定獎勵工資的最佳比例，太低不能達到充足的刺激效果，太高顯然也不合適;二是隨著時間的延續，對提升的收入習以為常之后，獎勵工資對教師努力和學生成績的影響就會越來越小。[13](四)教師專業發展政策印度國家教育政策(1986)和行動計劃(1992)重新規劃和定位了印度的教師教育機構，規劃和重新定位的教師教育機構包括縣教育與培訓學院、教師教育學院、高級教育研究院和教育研究與培訓委員會。縣教育與培訓學院的主要培訓對象是初等教育階段的教師。教師教育學院附設于大學，培訓的主要對象是中等教育階段的教師。高級教育研究院除了行使教師教育學院的培訓職責外，還培訓各級教師和教育研究人員。教育研究與培訓委員會的培訓對象是中小學教師。2008年印度規劃委員會“十一五”教育發展規劃提出了加強教師培訓的要求，要求建立邦和縣級教師培訓體系。
四、啟示
印度和中國同屬于發展中國家，有很多共同點，都面臨著前所未有的發展機遇和發展壓力。但由于中國和印度的國情差異以及之前所選擇的教育發展戰略的不同，印度解決初等教育教師問題的具體做法顯然并不能直接用于中國。但是，對印度初等教育教師問題的研究無疑對中國農村教育教師政策的制訂有著重要的啟示借鑒意義。
(一)降低生師比，為充實師資提供政策空間
從國際比較視角來看，印度基礎教育生師比是偏高的。對此，2008年印度規劃委員會“十^一五”教育發展規劃提出了一個初級小學和高級小學的生師比要求。雖然從其絕對值來看，仍然比較高;但是從印度的現實狀況看，要在一個五年發展規劃達到這個目標仍然需要努力。印度規劃委員會“十一五”教育發展規劃中對生師比的要求為農村初等教育師資充實提供了政策空間，相對適中的生師比要求設定，也考慮了這一政策實現的現實基礎。降低生師比是國際社會教育發展的一個重要趨勢，合適的生師比為教師對不同學生個體的關注提供了可能性。
(二)注意師資建設中的教師性別問題
教師群體的性別結構對教師隊伍和學生發展都有非常重要的意義。性別除了對學生發展具有心理學和社會化意義外，在不同文化和性別觀念中，性別會成為直接影響女性學齡人口入學的重要因素。從教育學意義來看，增加女教師在許多國家和地區可以促進女童入學。因為一個學校是否有女教師會影響到家長對學校的心理感受以及女性學齡人口在學校中的心理感受和現實處境，從而影響女性學齡人口的入學機會。
另外，女性教師對女生具有深刻的人類學意義，女性教師的示范作用讓女生感到通過努力將來自己也可以成為職業女性，也可以在事業上獲得成功。
(三)提高工資待遇，吸引優秀人才進入教師隊伍
在印度，業績獎勵可能遇到的問題和挑戰是獎勵的合理比例的確定以及獎勵期待造成的獎勵效果衰減。但是，提高教師行業的工資無疑增加了教師崗位的吸引力。長期以來，世界范圍內的農村教師崗位吸引力的比較劣勢，成為農村教師隊伍建設的一個瓶頸性問題。提高農村教師工資可以從素質分布上改變農村教師的整體素質在職業人群中的位置，而農村教師整體素質在各種職業人群中的素質分布中位置現實地和根本地決定著農村教師職業聲望和職業發展前景。
因此，農村教師是農村教育事業發展的關鍵，突破農村教師崗位吸引力低下的窘境，吸引大量優秀人才到農村學校任教是農村教師隊伍建設的關鍵。
(四)提高農村初等教育教師的專業發展水平
篇2
論文關鍵詞：印度教育 教育均衡 教育平等
目前，印度普及義務教育存在的主要問題是入學率和保持率低，不同團體或階層的兒童不能平等享用受教育機會，其中包括一些地區對女童教育的歧視，這主要是由一些經濟和社會原因造成的。2007年12月印度第十一個五年規劃(2007～2012)誕生，提出“全納性增長”的發展理念，即推進均衡發展，縮小區域、群體和性別間的差距，讓發展的成果惠及全體人民。
一、基礎教育發展緩慢，不同學段教育失衡
1．農村基礎教育發展緩慢，農村地區文盲率不斷上升。時至今日，印度的基礎教育雖已有了顯著的發展，但仍有63，000，000兒童不能上學讀書。從目前的發展趨勢看，印度要完成全國范圍內對適齡兒童實行普及義務教育的任務至少還要50年。尤其是在印度的廣大農村地區，文盲率不斷上升，目前已達到了5億，并有一半以上的印度農村女童根本不會讀寫。印度農村基礎教育的普及成為亟待解決的問題。
盡管小學教育(6歲至14歲)的入學率接近100％，但識字率仍低于70％，輟學率則平均高達31％。印度計劃委員會援引的一份近期研究發現，在上了4年學的兒童中，有38％不能閱讀由短句構成的短文，有55％不會做三位數除以一位數的算術。可悲的是，無法勝任熟練工作的禍根，早在他們上小學之前就已經埋下了。營養不良會嚴重影響兒童的身體和認知能力發育，而印度有6000萬兒童營養不良，其比率高于撒哈拉以南的非洲地區。”
2．基礎教育和高等教育發展失衡，民眾受教育的機會不均等。印度的精英教育取得了非常顯著的成績，建立了規模龐大的高等教育設施，培養了數量可觀的精英人才，造就了一支聲譽斐然的科技隊伍，奠定了經濟騰飛和國家崛起的強大基礎。但是，印度的精英教育也存在一些問題。
其一是教育機構出現超規模擴張。在20世紀八十年代，印度的高等教育出現了“強力爆炸式”發展，大學的數量明顯增多，招生數量急劇膨脹，出現了不少學生人數超過10萬甚至接近20萬的“巨型大學”或“超級大學”。這種狀況造成了大學管理不善、教學秩序混亂、教學質量下降等嚴重后果，引起了公眾的廣泛批評。
其二是高等教育內部專業結構嚴重不合理。在高等教育大發展的20世紀五六十年代，學校的人文、社科等專業占到80％，而工、農、醫科等其他專業僅占15％左右，比例嚴重失調。由于未對高等教育發展進行很好的宏觀調控，使得專業設置極為盲目，80％的大學生分布于普通文理科和商科專業，而作為一個農業大國，農林專業學科的比例一直在1％左右徘徊。教育行政管理部門和學校設置專業進行招生時沒有進行社會需求的調研和預測，更缺乏理論和實踐的結合，導致人才的培養和社會的需求嚴重脫節，造成大批畢業生就業困難。
其三是人才失業情況比較嚴重。高等院校的學生畢業以后，很多人很難找到合適的工作。據報道，至少有10％～15％的大學畢業生和研究生不能在畢業后立刻找到工作，一些畢業女大學生和研究生甚至多年找不到工作。這個問題一方面與就業市場的嚴峻有關，另一方面也與學科設置的偏差、教學質量的欠缺和實際能力的不足有關。
其四是人才外流現象層出不窮。由于失業威脅，特別’是印度國內的科研條件和物質待遇不如發達國家，印度科技精英大量流向國外，很多學有專長的高材生紛紛到美國英國、加拿大和中東石油輸出國去找工作。目前，在美國硅谷工作的軟件科技人員中有相當大一部分來自印度，而在其他科技領域中也有相當數量的印籍或印裔的科學家在發達國家供職。另一方面，印度本身急需的各類人才又很缺乏，特別是高技術領域的專門人才更是供不應求，這也在一定程度上反映了印度精英教育的深層問題。
二、政府關注教育平等。努力提高教育質量
印度政府在實踐中發現，有些問題處理欠妥，出現一些偏差。因此作了改進，采取了新的措施：
1．制定國家教育法規，奠定教育平等基石。印度憲法(1950年)第45條規定：國家應努力在自本憲法生產之日起l0年內為所有兒童提供免費義務教育，直到他們滿l4歲為止。在初等教育方面，聯邦政府具有重要作用：作為協調機構；開展初等教育的研究；發起試點項目，消除各邦之間的差別并保證機會均等；對欠發達的邦提供財政援助。印度憲法第29條規定：宗教、種族、種姓、語言或其中任何一個因素都不能成為取消公民進入任何國立教育機構的權利，或從國家基金中獲取資助的權利。印度憲法尤其關注對弱勢階層的教育，第46條規定：國家應特別關心并促進低弱階層的教育經濟利益，尤其是表列種姓和表列部落的教育經濟利益，并保護他們免受社會歧視及各種形式的剝削。政府還為殘疾人的教育設立特殊學校。
2．修訂國家教育政策，樹立教育平等導向。1986年，印度政府首次頒布《國家教育政策》，普及基礎教育工程正式在全國啟動。從當時的教育政策中就可以看出國家對于農村基礎教育的重視，《國家教育政策》第四部分曾指出“在部落區域中要為開辦小學提供優先權。要根據正規教育基金以及全國農村就業計劃、農村就業保證計劃和部落福利計劃等，在這些區域中優先建造校舍。”“要向社會上所有教育落后的部分，特別是農村的落后地區提供適當的刺激”。1992年，政府又根據基礎教育的實施情況對1986年的《國家教育政策》進行了修改，并在全國實行統一的教育體制，明確提出了人人享有受教育的權利，要把教育擴展到社會的各個領域，消除教育上的城鄉和貧富差距。印度議會曾通過憲法第86次修正案，重申人人享有受教育的權利，規定6至14歲兒童必須接受強制性免費教育，爭取在2000年使入學率達到100％。
印度政府在1992年修正了1986年的國家教育政策，新修正的政策主要有以下幾個顯著特征：更多地依賴社會力量來促進基礎教育；重視學前教育；權力下放，以區為單位來規劃實施基礎教育和成人掃盲；在基層微觀規劃的基礎上制定戰略，以確保減少兒童的輟學率；整合備受國家關注的成人掃盲教育和非正規教育，諸如小型家庭模式，衛生保健，環境和營養；為學校提供必要的設施；通過一項以兒童為中心，以活動為基礎的方案；給非政府組織和私營部門提供足夠多的辦學機會，調動民辦學校的積極性來普及基礎教育。
3．采取多項教育措施，落實教育平等目標。
(1)增加基礎教育經費投入。20世紀八十年代以來，印度高等教育經費所占比重的逐步下調，使基礎教育相對份額有所增加，從而使九十年代后印度農村地區的義務教育有了改善。教育支出占GNP的百分比逐步上升，1950～1951年為1．2％，1960～1961年為2．5％，1970—1971年和1980—1981年均為3％。1992～1993年教育支出占GNP的3．8％，占政府支出的11．46％。印度政府還對落后地區采取了一些措施，如學生書籍、文具免費供應，免費發送校服，設女生出勤獎學金，免費供應午餐等。
(2)開展全民掃盲教育工作。印度政府非常重視掃盲工作，把成人教育列入國家計劃。為了加強成人教育，中央政府成立了國家成人教育委員會，各邦也成立了相應的組織。因此，印度的掃盲工作取得了可喜的成績。尤其是近些年來，為了掃盲，印度曾開展了規模空前的成人識字運動，1986年實行了全國普及教育計劃，1988年確定了年齡為15～35歲的掃盲識字任務。在此之前，印度先后實行過“農民識字計劃”、“成年婦女識字計劃”、“青年非正規教育計劃”、“全國成人教育計劃”等。其具體做法是：第一，確定奮斗指標，根據自愿，自下而上確定，有時間的要求，但注意成本與效益相結合。第二，各地區組成掃盲委員會，該委員會由各區稅務官、區議會和社會各階層代表參加領導，由該委員會具體落實各項計劃。第三，參加掃盲工作的人員出于自愿，大部分人不計報酬，自愿獻出自己的時間、精力和錢財為掃盲服務。第四，為了更好地搞好掃盲工作，訂出一套“加速進度、改進內容”的教學方法，編出一套行之有效的多年用教材，集教、學、練于一體，貫徹以學為主的原則，由淺人深，循序漸進，充分調動學生的主觀能動性，加快學習進程。第五，隨時總結經驗，定期交流，不斷改正錯誤或偏差，改進教學工作，提高教學水平。印度掃盲教育計劃包括下列內容：劃出識字率低于全國平均水平的地區，優先對婦女、表列種姓、表列部落進行掃盲；資助成人教育事業中的志愿組織，辦好成人教育中心；號召學生和社會青年參加成人教育活動；加強掃盲后教育，鞏固掃盲成果；資助出版教材；培訓各級成人教育工作人員；建立成人教育與保健、農業、畜牧業以及社會福利等事業部門的適當聯系，加強協作；利用傳統的和電子技術傳播媒介，創造良好的學習條件。
(3)因地制宜進行特殊教育。印度殘疾人教育具體措施無論在什么地方，只要可行，應向行動困難者和其他輕度殘疾兒童實行與他人一樣的教育；盡可能在縣城為嚴重的殘疾的兒童提供帶有宿舍的特殊學校；要為殘疾人合理安排職業訓練；要重新確定教師培訓計劃，特別是低年級教師的培訓計劃，以解決殘疾兒童的特殊困難；以各種可能的方式鼓勵人們志愿為殘疾人的教育作出努力。
(4)積極關愛女童婦女教育。女童教育呈現嚴重的入學率低、輟學率高的趨勢，主要原因是許多家長把送女童上學看做是一種消費，是“額外的負擔”，由于宗教和等級的偏見，廣大農村地區女子早婚、早育的現象仍在繼續。根據1981年調查，印度75％的婦女仍是文盲，而且在邊遠地區，婦女識字率要低于5％。在全國幾乎一半的地區，女性識字率要低于15％。早在l959年，印度成立了全國婦女教育委員會，該委員會提出以下建議：遲早成立國家女童和婦女教育理事會；中央政府負有盡早實現女童受教育機會平等的責任；調查社會對婦女人才的需求情況，激勵女童的學習興趣和積極性；中央任命一名聯合教育顧問級別的高級官員負責女童和婦女教育問題。有些邦還采取設立女子學校、免費供應文具書籍、免費發放校服、免費供應午餐、設立女生出勤獎學金，鼓勵貧困家庭送女童上學。
4．制定教育資助政策，保證弱勢群體教育權益。印度仍然有50％的人口掙扎在貧困線上，為了保證經濟困難的學生能夠順利完成學業，印度政府制定了范圍廣泛、內容豐富的獎學金、助學金、教育貸款政策。這些政策在很大程度上保證了印度社會弱勢群體的受教育權益，緩和了緊張的社會矛盾，促進了社會公平與平等，取得了較好的社會效益。
(1)教育貸款計劃。從1963年起，印度政府為了在提高高等教育入學率的同時不增加政府的經濟負擔，開始實行一項免收利息的國家貸款助學計劃。2000年后，印度政府同印度儲備銀行和印度銀行協會正式出臺綜合性教育貸款計劃。教育貸款計劃適用于所有商業銀行，為所有開展教育貸款業務的銀行提供指導性大綱。銀行也可以做出必要改動，使學生或家長能更方便地貸款。教育貸款計劃的目標是在合理條件限制下提供經濟支持，讓需要幫助的貧困生接受基礎教育，讓有前途的學生接受高等教育、專業教育和技術教育。新貸款計劃覆蓋了所有的課程和學科，包括印度國內外的高等院校專業性課程。目前，印度全國有26家銀行開始推出教育貸款計劃。
(2)獎助學金計劃。獎學金和助學金制度是印度教育政策的重要組成部分，特別為處于社會不利地位和少數民族學生提供平等接受教育和就業機會，倡導個人成就和美德，鼓舞他們獲取知識、達到職業目標。印度獎助學金網站列出了60余所大學、教育機構和各種組織設立的200余種獎學金計劃，超過20種獎學金計劃來自非政府組織，印度人力資源部還提供28種獎學金專門資助學生出國留學。獎助學金計劃主要有國家獎學金計劃、國家農村天才兒童獎學金計劃、印地語獎學金、婦女平等與權力教育計劃等。
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關鍵詞：高中；校園倫理；概述
中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）20-0223-02
公元前三千年左右，“成均”作為專門傳授和學習“圖書文字”和“象形文字”的機構，是學校的最初萌芽。夏朝才出現正式以教為主的學校，稱為“校”。自此以后，校園成為人類社會的一部分。根據亞里士多德在《倫理學》一書中對倫理的定義[1]，校園倫理是校園內部發生的人與人之間的倫理關系總和以及調整這些社會關系的道德原則和規范。
一、“高中”概念的界定
中國現行學制確立于1995年的《中華人民共和國教育法》，分為幼兒園教育（3～6歲）、初等教育（6～12歲）、中等教育（12～18歲）和高等教育（18歲以上）。初等教育包括小學和成人初等學校。中等教育分為初級中等教育和高級中等教育。初級中等教育包括普通初級中學和成人中等學校。高級中等教育內容比較豐富，包括五種類型學校，分別是普通高級中學、農業職業中學、中等專業技工學校、成人中等專業學校和成人中等學校。高等教育包括普通高等學校和成人高等學校兩大類。
中等教育出現在文藝復興之后，是介于初等教育和高等教育之間的教育階段。目前我國中等教育的發展目標是謀求普通教育和職業教育的融合。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》明確提出,2020年普及高中教育,毛入學率要達到90%,基本滿足初中畢業生接受高中階段教育需求。由于中等職業學校的職業性較強，倫理環境更為復雜，并且我國大部分的基礎教育資源集中在普通公共教育上[2]，所以本文涉及的“高中”是指普通高級中學，正確區別高中校園倫理與其他類型校園倫理，有助于確定高中校園倫理的構建方向和充分發揮高中校園倫理的教育功能。
二、校園倫理的特點
（一）組成要素是“三元結構”
從學校組織的基本結構來看，一切校園的構成模式都是“三元結構”，即學校領導、學校教師和學校學生。首先，學校領導作為校園倫理中的“道德主導者”，既體現國家意志和學校角色，又表現出領導者固有的自主意識，為教師和學生的精神成長提供良好的道德環境。其次學校教師，既傳達學校領導的政紀性意識，又履行教書育人的職責。第三是學校學生，他們是校園倫理關系中的主力軍，作為主要的接受者，學校學生必須在學校領導和學校教師直接或間接管理和影響下，形成和發展個體人格。
（二）宗旨是促進人的發展
學校教育的最終目標是努力提高學生德、智、體、美、勞等五個方面的素質，實現學生的全面發展。然而不論是管理，還是教育，都是一個人與人之間互動的社會關系。通過積極創造優良的道德環境，促進倫理關系雙方的精神成長和意識發展。實現學生全面發展的同時，也是促進學校領導和學校教師發展的過程。因此，校園倫理的宗旨是促進人的共同發展。人發展的最高境界是發展自由人格，是指人的發展的一種理想狀態，意志行動達到高度的自覺，與道德的、倫理的行為完全一致，這是社會的理想，也是學校領導、學校教師和學校學生共同的德育發展目標[3]。
三、高中校園倫理的特點
（一）主力軍是高中生
高中生，顧名思義，是指在普通高級中學上學的學生。這一階段的學生剛剛離開初級中學，身心也得到了一定的發展，其主要特點表現在以下四個方面。
1.自我意識得到高度發展
這一階段的高中生在自我意識中開始產生獨立意識，在心理上將自我分為“理想的自我”和“現實的自我”，強烈地關心自己的個性成長，逐步開始對自己的品質和特征進行了解和認識，并且評價自身的皮質和與此相關聯的自尊體驗。這種自我評價的成熟也是高中生成長的一個標志。因為自我評價是一種包含社會行為準則和主觀經驗的復雜心理行為，只有在青年初期，也就是高中階段才開始慢慢成熟。此時，高中生往往產生較強的自尊心，道德意識得到高度發展。
2.價值觀初步確立
價值觀是指一個人對周圍的客觀事物（包括人、事、物）的意義、重要性的總評價和總看法。在特定的時間、地點、條件下，人們的價值觀總是相對穩定和持久。高中生階段理論問題產生濃厚的興趣，接觸更深的哲學知識，使得他們越來越熱衷于哲學的探討。這一時期的價值觀集中在對人生意義問題的探討，反映出個性色彩，但是受到客觀環境和主觀心理的影響，高中生的價值觀缺乏相對的穩定性和持久性，容易受到環境的影響而發生改變。
3.自治需求產生
高中生在行為上開始要求獨立決定涉及個人的各種問題，對自由產生空前的渴望。這是高中校園倫理的一個重要的矛盾所在。高中生開始渴望獨立，脫離家庭、學校和社會的約束，各種摩擦也往往在這一時期發生。在情感上高中生希望能獨立體驗和選擇個人的喜好。尤其是在高中階段需要確定未來的生活道路，即選擇職業。在道德評價上，高中生希望以自己的評價標準為依據，獨立評價自己、他人的行為及社會事件。然而這一階段的學生心理仍舊處于理想狀態，對于現實生活中的弊端極為敏感，以致對自己、他人和社會事件分析時帶有片面性。
篇4
【關鍵詞】大學生；生理健康；心理健康
一、調查對象及方法
本次調查采用的是問卷調查法和訪談法，調查對象選取的是南京師范大學、南京工業大學和南京理工大學，其中，南師大選取了234名調查對象，南京工業大學和南京理工大學分別為136人和60人。總共430人中，文科類的學生占54.4%，理工科的占45.6%。其中，男生208人，女生222人。平均年齡為19.3歲，年齡最小的為17歲，最大的23歲。
二、大學生身心健康存在的問題
為了盡可能全面了解現在大學生的身心現狀，我們從以下兩個方面進行考察，即生理健康和心理健康兩個方面。
（一）生理健康
為了了解大學生的身體素質情況，我們從大學生身體各項指數直接考察，也從大學生的生活習慣，對衛生知識的了解等方面間接考察。
1.體重偏輕。大學生的體重狀況如何，按《華爾街日報》今年2月份報道，“中國是世界上肥胖增長最快的國家之一”，那我們大學生的肥胖率如何，我們采用的是BMI指數，也叫身體質量指數，簡稱體質指數又稱體重指數，英文為Body Mass
Index，是用體重公斤數除以身高米數平方得出的數字，是目前國際上常用的衡量人體胖瘦程度以及是否健康的一個標準。在被測的430同學中，423名同學對此進行了回答。有13.9%的大學生體重過輕（BMI值在18.0以下），82.3%的大學生是正常體重（BMI值在18.0～25.0之間），還有3.5%的大學生超重（BMI值在25.0～30.0之間），還有0.2%的大學生肥胖（BMI大于30.0）。其中男女的體重存在顯著性差異（sig=0.000），女生體重過輕的比例大于男生，男生體重過輕的只有3.8%，而女生達到10.2%。在超重和肥胖的行列里，男生的比例比女生大，在被調查對象中，女生超重和肥胖的比例是0%，男生占3.7%，這緣于女生追求以瘦為美，樂于減肥。
2.近視情況嚴峻。在大學校園里，可發現相當一部分同學都是戴著近視眼鏡，眼鏡成為大學生的一個典型特征。對于大學生的視力情況，我們做了一個調查，被調查的430名學生中，有221名同學戴眼鏡，所占百分比為51.4%，也就是說一半以上的大學生都存在著不同情況的近視，其中輕度近視（屈光度小于300度）30.8%，中度近視（屈光度300～600度之間）為
55.7%，高度近視（屈光度在600度以上）為13.6%。綜合類大學與理工科類大學，男生和女生之間，不存在明顯的差異性。從上述數據可以看出，大學生近視情況相當嚴重，中度近視的比例最大，高度近視的情況也很嚴重。
3.作息不規律，貪睡和睡眠不足同時存在。在被測的430名大學生中，睡眠在6.5～7.5小時的占60%，有11.2%的學生睡眠為6～6.5小時，5.1%的學生睡眠不足6小時，還有17.0%的學生的睡眠時間在7.5～8小時，6.7%的學生睡眠在8小時以上。從上面的數據可以看出大部分的大學生的睡眠都有保證，但是有16.3%的學生睡眠不足，還有23.7%的大學生貪睡。
4.缺乏鍛煉。對于一周內自覺參加體育活動的次數這個問題，42.8%的學生是0次，41.4%的大學生參加1～2次，一周內參加3～4次的大學生占10.4%，4次以上的只5.4%。由此可以看出，大學生嚴重缺乏體育鍛煉。在對為什么不參加鍛煉時，我們給出了十項選擇，可以按照重要性依次選擇三項，其中57%的大學生不參加鍛煉是因為沒有人陪自己一起鍛煉，還有47.5%的大學生選擇了“自己學習太忙，沒有時間來鍛煉”，緊隨的是“不喜歡鍛煉”，選擇這個選項的比例占34.1%。這是主要的三個原因，還有33.5%的大學生選擇了“不知道鍛煉什么好”，20.1%的學生選擇“沒有地方鍛煉”，還有14.5%的學生選擇“想鍛煉沒人教”，還有10.6%的人選擇了“其他”。
5.沉迷游戲。在問到玩游戲的情況時，66.8%的同學每天花在玩游戲的時間不足一小時，24.8%的學生表示每天會用1～2.5小時來玩游戲，還有8.4%的人表示每天玩游戲的時間大于2.5小時。其中，玩游戲的時間是男女區別明顯，玩游戲的時間在一小時之內的，女生比例大于男生，而在一小時以上的，女生的比例明顯少于男生，說明男生上網玩游戲的情況比女生嚴重。
6.青春期知識缺乏。關于艾滋病的傳播途徑是一個多選題，分別有91.5%、94.8%、94.4%的學生認為艾滋病是通過母嬰傳播、血液傳播和未采用保護措施發生性關系；還有23.2%和19.2%的學生認為是通過唾液傳播和蚊蟲叮咬傳播的。還有部分同學認為是通過使用坐便式馬桶、肢體接觸和一起洗澡傳播的，分別所占的比例為7%、2.8%、2.3%。從上面的數據可以看出大部分的學生對與艾滋病傳播的知識還是了解的，但是還有相當一部分學生對類似的知識不了解，對于已經是大學生的我們，這些數據很恐怖，值得反思。關于了解性知識的途徑是一個多選題，分別有68.1%、59.1%的學生是通過“書籍、上網瀏覽網頁”和“同性同學與好朋友之間的談話”了解的，38.5%、29.8%的學生是通過生物老師的課堂上講解和生殖及性方面的健康講座了解的，還有20.1%、19.6%的學生是通過廣播電視節目和光碟錄像了解的，只有8%的學生是通過與父母溝通獲得的，還有6.6%的學生選擇了其他。由此可見，我們的同學，對與性知識的了解都是“自學成才”，這也是造成了部分學生連艾滋病的傳播途徑有哪些都不知道的結果。
（二）心理健康
1.缺乏自信。大學生缺乏自信，對自己的認可度不高，在被調查的430名大學生中，又24%的人覺得自己很笨，如果有可能希望變成另一個人；45.9%的大學生絕的自己沒有長處，發現不了自己的優點；還有20.5%的大學生在老師布置任務時，還沒有去做，就覺得自己勝任不了；還有45.9%的大學生表示，經常在發言時，由于緊張把自己知道的東西都忘了。以上的這些問題，都可以看出，有相當一部分大學生對自己信心不足，缺乏自信。
2.缺乏社會責任感。是否有責任感也是衡量一個人的重要標準。對于大學生的責任意識，我們從以下幾個問題討論，在問到當你最后一個走出教室，有19.1%的同學表示自己不會去關燈關窗戶；這只是一個簡單的舉手之勞，從中可以看出一個人的責任意識；當自己參與的團體比賽輸掉了，自己不會感到內疚，有8.6%的大學生認為，這是符合自己的，還有31.0%的學生認為比較符合。對于成績差的同學，21.9%的學生認為應該由老師負責輔導，與自己沒有關系。從這可以看出當今的大學生，缺乏合作精神，缺乏責任感，喜歡推卸責任。
3.適應能力差。對新環境的適應能力，人際交往能力，在公共場合的適應能力，這些都體現著我們的心理健康程度，在調查過程中，我們發現大學生對環境的適應能力比較差，36.9%的大學生害怕到陌生的環境中去，在陌生的環境中往往需要很長的時間才能適應，17.0%的大學生適應不了艱苦的生活環境；只有61.6%的大學生表示對生活條件的要求不高。其中女生和男生對生活條件的要求方面存在差異（sig=0.000
4.婚戀觀。現在大學對于學生的婚戀也是一個較為開放的態度，那么學生對于戀愛是什么態度呢？對于戀愛的年齡，男大學生的認為最佳戀愛年齡是21.6歲，女大學生認為最佳戀愛年齡是26.95歲，男生認為最佳結婚年齡是27.5歲，女生認為最佳結婚年齡是26.98歲。只5.3%的大學生希望在24之前結婚，大部分的大學生預期結婚年齡都集中在25-28歲之間，其中28歲所占的比例最高，占26.9%。認為最佳結婚年齡是30歲的男生有11.2%而女生只有4.6%。這個顯著性差異和性別有直接關系，按照生理等各方面的因素考慮，她們的最佳結婚年齡要比男生小。關于戀愛到底意味這什么，我們提供了五個選項，有424人對此進行了回答，83.3%的大學生認為戀愛就意味著情感交換，73.9%的學生認為戀愛意味著牽掛對方，其中，選擇“牽掛對方”的男生占31.1%，而女生卻占42.5%，這在一定程度上也說明女生的情感依賴要高于男生。63.9%的學生認為戀愛意味著對對方奉獻、還有32.1%的大學生認為戀愛是喜悅對方，另外還有8.7%的學生認為戀愛意味著可以發生性關系，選擇此選項的男生女生存在顯著性差異，男生占7.3%，女生占1.4%，男生表現出對性更為沖動和主動。在訪談過程中對于戀愛和婚姻的關系進行了進一步調查，大部分學生都認為婚姻是建立在情感基礎上的，但是大學階段的戀愛是否以結婚為目的，多數學生表示沒有考慮那么多，一切要順其自然，因為現在不確定的因素太多，現在的戀愛，多數是情感的寄托，所以大學生的戀愛關系充滿了不確定性，現在的戀愛對象和以后的結婚對象，沒有必然聯系。在和異性朋友交往的過程中，能夠接受異性知己最親密的動作有哪些，我們給出了七個備選答案，被調查者可以任選三個。其中80%的同學的認為，異性知己直接僅限于握手，73.4%的學生認為可以有象征性的擁抱，還有50.7%的學生表示，他們可以接受在異性知己面前開帶葷的玩笑，分別還有15.5%和14.3.%的學生能夠接受異性知己同居一室和親吻；還有12.8%的學生表示能夠接受異性知己的，另外，還有4.6%的學生能夠接受和異性知己直接發生性關系，其中男性（3.9%）所占比例突出。由此可知，現在的大學生性觀念都比較開放，多數學生能夠做到行為舉止符合規范，但是有部分大學生的意識和行為過于開放，缺乏道德意識和責任意識，對自己的行為后果認識不足。
三、原因分析
現階段大學生的身心狀況出現的一些問題，有些是在大學階段造成，但更多是在基礎教育階段和初等教育階段行程的。我國現階段的教育目的雖然是德、智、體、美、勞全面發展，但是基礎教育階段和初等教育階段，由于升學率的影響，存在著重智育的傾向，其他方面的教育力度卻不夠，這就造成了許多大學生從小就養成了不好的行為習慣，造成身體素質和心理素質出現各種各樣的問題，可以總結為以下幾個方面。
（一）家庭教育理念的偏差
家庭教育在孩子的成長過程中扮演這重要角色，現在的父母，望子成龍，望女成鳳心切，從孩子出生就傾注心血。在訪談的過程中，有83%的學生表示，在很小的時候就參加過父母為其準備的各種輔導補課班。從出生開始，他們就為孩子規劃好了人生道路，現在的孩子白天在學校接受教育，晚上和雙休父母又為他們安排了課外輔導，現在的孩子除了功課還是功課，有做不完的作業，高強度的學習，導致了學生的身體和心理都受到了不同程度的損害，現在中小學生由于缺乏運動，肥胖率和近視率都在飆升，家長最關心的永遠是孩子的智育發展，完全忽視了孩子自身身心發展，最后等到孩子考上大學了，學生的身體也出現了各種毛病。所以大學生的身體素質差，是長期形成的。另外，在中國一直是一個談性色變傳統，家長對孩子的青春教育更是缺乏，在我們的調查過程中，只有8%的學生表示，和父母談論過關于青春期健康的知識，但也是點到即止，學生從父母那里了解到的青春期衛生保健知識十分有限，這也是部分大學生連艾滋病的傳播途徑都不知道的原因。還有現在的部分父母對孩子的教育出現偏差，由于過份溺愛孩子，造成孩子在社會化的過程中，出現了各種各樣的問題，如缺乏社會責任感，自私自利。在人際交往過程中也遇到各種問題，甚至唯利是圖的價值取向，造成部分大學生婚戀觀的扭曲，部分高校中，出現學生被包養，做小三的現象，有些學生甚至存在著學的好不如嫁的好，或者學的好不如娶的好的思想，把婚姻做為改變自己生活的籌碼。
（二）學校教育理念的偏差
從孔孟的“學而優則仕”仕途化的教育目的觀，到隋唐科舉制度，再到今天發展為具有強大生命力的應試教育觀。在教育的過程中，基礎教育階段和初等教育階段，學校仍然將“應試”視為教學的最終目的，在其教育觀念中，占主導地位的仍是“分數”“名次”“升學”等一系列與考試相關的概念，在這種應試模式下，學生、學校、老師都成了最求升學率的工具。教育的目的規定了學生的身心發展方向，在一切以“應試”為最終的教育目的的情況下，學生的身心健康就被忽視了，現在很多高中，完全就取消了體育和聲樂等課程，即使開設這些課程，也是經常改上文化課，那就更不用說，思想道德，社會適應能力，青春期健康輔導了，所以，基礎教育和初等教育的缺失是大學生身心健康存在問題的重要原因。但是進入高校以后，高校沒有考慮到大學生的實際情況，各高校的人才培養方案有較大的隨意性，很多院系根據教師的研究方向設置課程，而沒有充分考慮到社會和學生的需要。導致學生在基礎教育和初等教育過程中遺留的問題沒有得到及時的糾正。面對嚴峻的就業形勢，一些大學出現了“以就業率為導向”的教育傾向。該傾向違背了科學發展觀的原則，使大學職能與責任趨于簡單化、商品化和功利化。現代大學的責任是多元的，大學教育不僅要使學生獲得知識和能力，更應關注人的社會生存意義。關注大學生的身心健康發展。現在大學課程中，缺乏以學生自身健康發展為主題的相關課程，對于學生的思想觀念缺乏引導，對于學生的社會適應能力也缺乏訓練。
（三）社會因素誘導
首先，社會上的不良風氣，誘導了部分學生的身心健康發展，特別是大學生的心理健康。當前，國際局勢正在發生深刻的變化，政治多極化和經濟全球化在曲折中發展，綜合國力競爭日趨激烈。經濟成分和經濟利益多樣化，社會生活方式多樣化，社會組織形式多樣化，就業崗位和就業方式多樣化。西方的個人主義、享樂主義、拜金主義也滲透進人們的心靈，腐蝕著年輕一代的精神世界。在這樣的環境下，許多大學生陷入了適應上的困境。大學生由于受社會上某些不良風氣的熏陶，在人生觀和價值觀上都出現了扭曲，部分大學生出現了追求物質、追求享樂，缺乏社會責任感，很多大學生把物質看的太重，17%的大學生表示受不了艱苦的物質生活條件，在交友過程中，有部分同學的思想也不是很純粹，甚至把物質條件擺在首位等等，這些都是社會不良風氣對大學生造成的不良影響。
其次，就業的壓力的影響。近年來，全國高等院校的招生規模不斷擴大，大批的學生涌人大學校園，高校畢業生的數量也隨之逐年增加，但是社會崗位需求并沒有同比增加，相反某些熱門行業出現崗位飽和的現象，殘酷的社會就業競爭，無形中增加了大學生的就業壓力。受傳統擇業觀的影響，很多大學生都希望找到社會地位高，工資待遇豐厚，發展前景可觀的工作。但現實的狀況是許多大學生在畢業后沒有找到合適的工作，心理問題就隨之顯現出來。出現了對自我的否定，缺乏自信心。行為主義桑代克關于人的發展理論中提到，“當人產生了某種需要的欲望時，個體原有的問題解決模式不能使自己的需要達到滿足，就產生了‘阻撓’，這種阻撓可能來自于客觀的環境、個人能力的欠缺或個體需要的內在矛盾，面對這種阻撓，人們就會產生不同程度的緊張和焦慮”，嚴重的就會產生各種心理問題。為了解決這種緊張和焦慮，大學生就必須尋找就業途徑。所以大三大四的學生現在主要忙于兩方面的事情，一個是忙著備考公務員，另一個就是忙于考研。在這情況下，他們又陷入了基礎教育階段的學習模式，為了考試完全忽視其他方面的發展，飲食無規律，很少做運動，很少參加社交活動等等，所以，就業壓力也是大學生身心健康發展的重要影響因素。
四、解決青少年身心健康問題的策略
（一）樹立正確的家庭教育理念
首先，家長要具有素質教育的觀念。家長的教育理念，主宰著家庭教育的各個方面，是決定家庭教育質量的關鍵。在強調智育的同時要兼顧德育，注重孩子的整體素質的提高和中和能力的培養，把孩子從片面的追求學習成績的枷鎖中解救出來，使孩子在德智體美勞等多方面充分發展。其次，家長在家庭教育中要把握一定的度，在具體來說需要把握的度有以下五個方面：目標上大而不急；環境上寬而不隨；生活上愛而不溺；要求上嚴而不厲；配合上勤而不諱。孩子的教育要有一定的方法，只要方法得到，孩子都能夠得到很好的成長。最后，加強學生的主體地位。在家庭教育中，要加強與孩子的溝通，全方位的了解孩子的思想、和各方位的優缺點。看孩子需要什么，喜歡什么。而不是我們一味的強加灌輸。
（二）完善學校健康教育體系
學校要把素質教育落到實處。切實的做到學生的全面健康發展。具體可以有以下幾點：首先，加強高校健康教育專職師資力量的培養。通很過培養專業的師資力量，開設專門的健康教育課程，普及健康鑒于，提高青少年的身心健康水平有巨大的推動作用，現在推動健康教育的條件已基本成熟。很多高校都有青少年心理課程和健康講座，我們現在就是完善這些課程。其次，重視和加強高校的體育教育工作，促進大學生的身心健康成長要進一步重視和加強高校體育教育工作。重視和加強學生課外體育鍛煉的開展與指導工作，在高校的體育教學、訓練、競賽和群眾性體育活動中，不斷地增強和培養大學生的終身體育鍛煉意識，促進大學生身心的健康成長。
（三）優化社會環境
優化社會環境包括兩個方面，第一要為青少年提供良好的生活和學習的環境，原理社會不良環境的影響，第二就是為步入社會的青年提供良好的生活和就業環境，環節青年人的生活壓力。但是要做到這些需要政府部門的等多方面努力，在這只做簡要論述。
參 考 文 獻
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關鍵詞：教育碩士；小學教育；研究生教育；實習基地
一、引言
我國2009年了《教育部關于做好全日制碩士專業學位研究生培養工作的若干意見》推動了碩士研究生教育從培養學術型人才為主向以培養應用型人才為主的轉變。教育碩士小學教育專業學位研究生的培養目標是：以小學教師職業為導向，能勝任小學教師日常教育教學工作，且具備科學研究的素質和跨學科教學能力的高素質應用型專門人才。因此，在小學教育一線建立全日制小學教育專業碩士實習基地，是提高研究生職業素質和實踐能力的重要保證。同時，大學導師與小學一線教師共同培養研究生，也是促進“大小協同共建”的重要手段。首都師范大學初等教育學院自2003年起培養碩士研究生并最早招收小學教育專業碩士，迄今每年招收逾百人，學院積極探索研究生實習基地可持續發展模式，正式建立了專門的“全日制小學教育專業碩士實習基地”，進一步探索了實習共建模式，并取得了一定的成效。
二、需求融合：建立小學教育專業碩士實習基地的必要性
學院的小學教育專業的本科生教育已經有20年的歷史，在北京市基礎教育一線建立的本科生實習基地校近百所，前期的研究生教育見習、實習基本都由導師安排直接進入本科實習校。隨著專業碩士招生人數的增加，有必要建立專門的專業碩士實習基地，這也是大學、小學、導師、研究生本身多方需求相融合的必然要求。1.小學的需求。人才是小學發展中第一位需求，通過實習基地建設，小學可以從實習生中發掘優秀的研究生畢業后留下來就業。小學也希望研究生的科研素養能夠帶動小學教師提升科研能力。小學的發展理念和教育思想也需要研究生的體驗和傳播。2.大學的需求。首先是人才培養、提升研究生的教育教學實踐能力的需求。其次是大小共建、科研合作的需求，實踐基地校可以為大學的科研課題提供研究平臺。最后是可以充實案例庫建設，通過采集實踐基地各學科教學案例和小學教育管理案例，為小學教育專業碩士的學習、借鑒、研習提供優秀案例。3.“雙導師”需求。大學校內的理論導師不僅要具備較高的學術水平，也需要擁有一定的實踐經驗，在教育碩士實習過程中，有充分的機會向一線實習導師學習；一線的實習導師通過指導研究生實習和與大學的理論導師交流，可以提升自己的科研水平。4.研究生需求。培養實踐能力，全方位了解小學教師工作，提高教育教學水平；帶著問題完成科研，在實踐中夯實理論；增加工作經歷，提升就業競爭力。
三、培養機制：大學與小學共同構建“教—學—研—進”循環
圍繞培養目標，大學與小學共同探討形成“教—學—研—進”一體化的研究生培養機制，循環促進研究生培養質量的提升。1.教，即教學實踐，小學要幫助研究生在教育教學實踐中發現問題。這就需要實習基地保證實習生有足夠的聽課、教學和班主任工作量；保證實習導師指導學生的次數與質量；有完整的基地管理制度和運行機制為目標的完成提供強力支撐，保障良好的實習條件等。2.學，即理論學習和技能實訓，研究生帶著問題回到大學的課堂進行理論學習，嘗試用理論找到解決問題的方法，培養學生發現問題和解決問題的能力。3.研，即科學研究，在大學導師的指導下，研究生能夠掌握科學的研究方法、培育學術交流能力、形成自我反思習慣和能力，結合實踐完成科研。基地校要合理安排時間，保障研究生有回到大學與導師進行科研、討論、反思的時間。4.進，即行動改進，研究生再次回到小學實踐，將理論運用于實踐，獲得教育教學和研究能力的進一步提升，同時形成高度重視小學教育工作的態度，理解教育以及小學教育對于社會及其發展的重要地位和作用。
四、合作模式：大學與小學協同的“STUME”實踐
以整合、多元、開放為指導思想，以服務研究生發展、滿足小學需求為兩個出發原點，推進大學與小學之間多種形式的“大小協同”，在協同中探索“STUME”實踐培養模式（School-Teacher-University-MasterofE-ducation），促進研究生培養質量、大學教師隊伍建設、實習基地發展水平的共同提升。“教—學—研—進”循環是“STUME”模式的核心，通過從小學到大學再回到小學的循環往復，從實踐到理論再回到實踐，促進研究生培養質量不斷提高。教師教育是“STUME”模式的關鍵。為大學理論導師提供了科研實踐平臺，加強大學和小學“雙導師”的交流，促進大學小學的協同合作，理論導師和實習導師都有提升。實踐教學和社會服務是“STUME”模式最清晰的兩種路徑。實踐教學側重將研究生的基地實習活動常規化、規范化、科學化，不斷豐富協同育人的方式方法；社會服務主要是大學輸出專業影響力，指導小學根據自身特點制定差異化發展目標，實現與大學之間的有效合作。
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人權的普遍性和特殊性特點要求各個國家形成各自的相關法規性質文件，“在一個國家里，任何人都毫無例外地應當享有生命權、人身安全權、人身自由權、思想自由權、人格尊嚴權等最基本的人權，這是人權普遍性的突出表現……在尊重與維護人權共同標準的前提下，在尊重與維護國家主權原則的基礎上，不同國家在人權觀念、人權政策、人權制度上，可以采取一些符合自己國家具體國情的立場和做法，是人權特殊性的體現。”[1]因此人權計劃的發展從根本上來說，這是人權本身性質的要求。
2012年6月，國務院新聞辦了《國家人權行動計劃2012—2015》。整個計劃除導言外，包括經濟、社會和文化權利保障，公民權利與政治權利保障，少數民族、婦女、兒童、老年人和殘疾人權利保障(此部分可以總稱為弱勢群體保障)，人權教育，國際人權義務的履行及國際人權領域交流與合作五個部分。導言部分主要介紹了制定該計劃的背景原因、制定原則以及制定主體。比較起2009—2010的人權計劃，第一部分經濟社會文化權利的內容頗多變化：筆者將參照文本《經濟、社會、文化權利公約》①(以下簡稱公約)進行比較，該公約共五編31條(實體權利規定主要為第三編)。“繼續把保障人民的生存權和發展權放在首位”;
一、工作權利部分
人權宣言第一個公約的第6-10條就是涉及工作權利的約定，包括自由選擇工作保障工作(六)、享受公平良好工作環境(七)、加入工會保障民主之權利(八)、享受社保(九)以及關于婦女和兒童工作權利的特殊規定。人權計劃中規定細則主要包括：就業優先戰略、完善工資、修改勞動合同法、職業病防治法、改善工作環境(安全和法律)幾個方面。總的來看，我們可以發現，人權計劃關于工作權主要集中在“保障工作”以及“享受公平良好工作環境”兩個方面，社保部分在之后的內容有專條規定，對于人權宣言的其他要求仍然未納入計劃之中。比較2009年的人權計劃，工作權利內容更加細化了，雖然也增加了更多的數據，但是整體看來，用詞依舊是模糊的，也并未有更具說服力的現有數據。
二、基本生活水準權利、社會保障權利及健康權利
“調整收入分配格局……完善基本住房保障制度，依法保障農民的土地權益……”;人權計劃中的基本生活水準主要以工資收入為角度，其中“扶貧綱要”提到的“開展農村貧困勞動力實用技術培訓”，計劃的實施能幫助勞動者們學到一技之長，使得他們能有了選擇工作的自由并且保障其工作，但這仍然屬于“工作權利”范圍，正如《公約》規定，工作權利是一種實現個人價值的權利，選擇工作自由的意義正在于此，而不是作為人能夠使自己基本生存的權利。因此筆者認為，基本生活權利是即使不工作也能生存的權利——即“……各國承認人人有權為他自己和家庭獲得相當的生活水準，包括足夠的食物、衣著和住房，并能不斷改進生活條件。各締約國將采取適當的步驟保證實現這一權利。……各國既確認人人享有免于饑餓的基本權利……”②
“完善各類社會保險制度，促進社會救助制度城鄉均等覆蓋”;《公約》的原文也只有一句話：“本公約締約各國承認人人有權享受社會保障，包括社會保險”，更多的是融入于其他條文當中。整體來說計劃的社保部分是比較詳盡的，同時也考慮了我國的現狀。
“初步建立覆蓋全國城鄉居民的基本醫療衛生制度”;本條的細則很廣，較2009計劃有很大的變化：精神衛生法、全科醫生培養、慢性病防治、地方病防治、制定中醫藥法和藥品標準;這幾項問題的提出說明官方在健康權利這一塊的認識有了很大的進步，不過同時也反映出我國在醫療領域的落后。但仍舊有夠不清晰之處：“人均基本公共衛生服務經費不低于25元標準，到2015年提高至40元以上”，究竟是每日還是每月?如果這個數據是城鄉統一的人均也必然會造成極不平等的經費使用狀況!“提高居民急救服務的可及性”，何謂可及性?食品安全的設定仍僅是提及了幾項法律制度。這樣的設定與相應關注度的失衡不免讓人失落。《公約》規定：“一、本公約締約各國承認人人有權享有能達到的最高的體質和心理健康的標準。二、本公約締約各國為充分實現這一權利而采取的步驟應包括為達到下列目標所需的步驟：……(乙)改善環境衛生和工業衛生的各個方面;(丙)預防、治療和控制傳染病、風土病、職業病以及其他的疾病……”。①規定中的“心理健康標準”、“工業衛生”、“職業病的控制”，計劃中均未曾提及。筆者認為，即使現今條件有限，以上幾項的標準可能無法達成，但是作為不可缺少的權利，他們都應當至少被列入計劃之中。
三、受教育權利及文化權利
“推進義務教育均衡發展，發展學前教育和職業教育，普及高中教育，提高高等教育質量，”;細則中多處提到義務教育，我國雖已實施義務教育免費，但卻未見“義務教育免費”的字眼，筆者想強調的是免費程度的大小關系到教育能否落到實處。另外，關于學前教育是否屬于義務教育范圍之內這一問題并無規定。在“全面普及九年義務教育”一欄中的計劃部分的措辭又變成了陳述該制度的目前現狀，其中針對“流動人口兒童義務教育”和“農村兒童學前教育”的陳述亦模糊混沌，且對后者未設定任何實現目標。《公約》規定：“……為了充分實現這一權利：(甲)初等教育應屬義務性質并一律免費;(乙)各種形式的中等教育，包括中等技術和職業教育，應以一切適當方法，普遍設立，并對一切人開放，特別要逐漸做到免費;(丙)高等教育應根據成績，以一切適當方法，對一切人平等開放，特別要逐漸做到免費;(丁)對那些未受到或未完成初等教育的人的基礎教育，應盡可能加以鼓勵或推進;(戊)各級學校的制度，應積極加以發展;適當的獎學金制度，應予設置;教員的物質條件，應不斷加以改善。……尊重父母和(如適用時)法定監護人的下列自由：為他們的孩子選擇非公立的但系符合于國家所可能規定或批準的最低教育標準的學校，并保證他們的孩子能按照他們自己的信仰接受宗教和道德教育……”②尚不提父母為其子女選擇接受何種的教育的自由，只說前一項——關于教育免費以及逐漸免費的要求，在計劃中尚不能體現。不過筆者認為，關于助學項目的設定可以逐漸發展成為免費教育項目。另外，人權計劃中強調的“提高教學質量”是否是源于對《公約》中關于教育目標的理解，如果是的話，筆者認為應該如原文般的更全面些的認識教育目標——“教育應鼓勵人的個性和尊嚴的充分發展，加強對人權和基本自由的尊重，并應使所有的人能有效地參加自由社會，促進各民族之間和各種族、人種或宗教團體之間的了解、容忍和友誼，和促進聯合國維護和平的各項活動”，而不只是放在升學率和知識性的教育方面，尤其是中小學教育。
“采取有力措施，加快公共文化設施建設，促進文化事業發展，豐富人民文化生活，保障公民基本文化權益”;文化權利的保護最缺乏制度的保障并且很難進行監督，這是由文化的性質所決定。它是抽象的并非具體的，不能夠用量化標準來衡量，權利最終是否得到實現必須回歸到公民個人以及社會氛圍上。《公約》是這樣規定的：“各國承認人人有權：(甲)參加文化生活;(乙)享受科學進步及其應用所產生的利益;(丙)對其本人的任何科學、文學或藝術作品所產生的精神上和物質上的利益;享受被保護之利…各國為充分實現這一權利而采取的步驟應包括為保存、發展和傳播科學和文化所必需的步驟……各國承擔尊重進行科學研究和創造性活動所不可缺少的自由……各國認識到鼓勵和發展科學與文化方面的國際接觸和合作的好處。”③計劃中提及到其中大部分內容，但是并未規定任何關于文化的國際合作方面的問題;另外，筆者自己有一點看法，我認為應當提出并強調本土文化的保護和普及，隨著全球化進程的發展，我們在敞開懷抱容納世界的、時代的多元文化的同時，不能忘記民族的，傳統的“根文化”，正是中國人的一句老話“不能忘本”。只有扎根于自己的土地上才能更好的立足于世界，民族的才是世界的。
四、環境權利
“著力解決重金屬、飲用水源、大氣、土壤、海洋污染等關系民生的突出環境問題”。環境權利在《經濟社會文化權利公約》簽訂時還未被納入權利范圍，在哥本哈根會議后，環境權利被世界各國提上日程。新人權計劃比2009年的計劃提出了更具體要求，并且在改善大氣質量部分增加了PM2.5的控制目標。尤其在環境監察這方面提出了具體的機制要求，體現在我國訴訟法中的“公益訴訟主體”的規定，這些都說明這方面我國政府的意識有了很大的進步。不過，同時讓環境權利意識深入到國民心中，例如將環境權利教育納入老百姓的日常生活，如中小學的課堂，有車一族的培訓以及生產者的資格認證等等，如此行動舉措才能體現我國人權保護的態度。
五、結語
2012年的人權計劃社會經濟文化權利部分刪除了最后兩項——農民權益的保障和四川汶川特大地震災后重建中的人權保障，筆者認為很是恰當，農民和災區人民都是我國公民，如因為外界的關注而另起篇幅太顯刻意，應當一視同仁與其他公民的權利無區別。本文雖只是對全文的第一部分進行了比較分析，但是也可以從最基礎的人權規劃讀出一些問題。2012年人權計劃較前版本進步很明顯，但離國際上關于人權的相關公約規定尚有些差別，制定計劃是在保護我國人權，只有意識到這一點才是最關鍵的。
篇7
關鍵詞：成人教育；邏輯起點；理論探尋
作者簡介：陳飛虎（1971－），男，湖南師范大學在讀博士，研究方向為高等教育學。
中圖分類號：G720文獻標識碼：A文章編號：1001-7518（2008）03-0023-03
成人教育在我國實行已有多年了,它見諸人們的口頭,見諸學者的論著,也見諸政府的文件,當然也見諸教育工作者的實踐。然而，面對形式和種類繁多的成人教育，我們常常迷惘：成人教育與教育學的關系如何？成人教育的類的特性究竟怎樣？成人教育是讓學生更像他自己還是為了謀取更好的職業？成人教育的邏輯起點到底是什么？等等。這些問題還可以引發無數的問題。盡管這些問題引起人們長期的爭論，卻總不能得到清晰的結論。因而，這些問題特別是成人教育的邏輯起點問題可以稱之為中國成人教育發展的世紀問題，也是影響我國教育學科發展的重要問題。
對成人教育的邏輯起點問題的探尋有助于我們明晰成人教育領域的基本問題，即成人教育的自我意識：為何存在、如何存在、何以存在等。這也是有關成人教育問題的反思和批判。反思和探討這些問題有助于成人教育學獨特的學術品質的形成與提升。
一、成人教育理論的研究現狀
每一門學科都有自己特定的理論體系，每一種體系都有各自的邏輯結構，因而必有一個邏輯起點。邏輯起點對于一門學科的研究對象、范疇和理論體系的形成有直接的影響并起制約作用。
黑格爾認為哲學的起點是“存在”。張楚廷先生有一句通俗的話：“什么是哲學？哲學就是問到底，問到不能再問了就是哲學。”當我們試圖問到成人教育是什么的時候，實際上也在問：教育是什么？而我們要回答“教育是什么”是以必須弄清楚“人是什么”為前提條件的。人是什么？古往今來，無數哲學家對這“世界上最重要的事情”進行過無數的探究，因而也是教育的“第一問”。關于教育的起源、教育的特性、教育過程和目的之類的論題，都是基于人的類特性基礎上來展開討論的。
馬克思和恩格斯都認為，邏輯起點是最簡單的范疇。它是用來說明其它事物的，而其本身是不需要說明的。因此，教育學的邏輯起點也要從教育的源起時期開始探索它的活動形態，這種形態在一定程度上就是它的最簡單形態。
人的類特性是什么呢？馬克思說人是“有意識的存在物”，人是“使自己的生命活動本身變成自己意志的和自己意識的對象”的生命。①
人的活動本身具有“對象性”，這是“人的根本”之一。人，這種生命之所以區別于其他的生命，就在于這種生命可以其自身生命為對象，并通過這種對象性活動來發展自身，來增長自身。簡而言之，就在于人具有反身性，并通過反身性而自增，從而具有自增性。自反性和自增性一起描繪了人，使得人這種生命那樣的燦爛。②
人的反身性和自增性使人獲得新的生命，而教育正是輔助學生走向新生的途徑，這就是教育的邏輯起點問題之一。教育學范疇體系的展開、推演過程，實際上就是對“幫助學生自己成為自己”不斷豐富發展的規定性的過程。
但我們的成人教育理論研究者或實踐者往往不屑于此類問題，而是把目光鎖定在“成人性”上，以為只要把握了“成人的特性”就可以開展成人教育工作了，或不會妨礙我們對成人教育的研究和發展了。于是乎，出現了這樣兩種情況：一是認為“成人性”已是一個邏輯起點，從這里出發即可展開關于成人教育的理論；二是按照自己對成人性的某種特定理解去開展自己的理論工作或實踐，并且同樣取得了卓有成效的成績，正像對教育有不同理解的理論專家或實踐者做著自己出色的工作一樣。
有的學者則承認“成人學習”這一概念已是邏輯起點，因而不再給它下定義，而是由此展開討論，通過對成人教學的目的、內容、過程、規律等細致的分析來進一步回答“成人教育”如何展開。
針對這兩個問題盡管人們借助了豐富的經驗并發揮了高強的能力，但仍值得爭論或探討。
二、從哪里開始尋找成人教育的邏輯起點
關于“成人”，有各種解釋。有人從實際年齡來區別成人與非成人；有人從公民的權利和義務這個出發點界定成人與非成人；還有研究者從生理的、心理的、社會的綜合現象來區分成人與非成人，等等。
關于“成人教育”，從不同維度出發，成人教育的內涵也有各種解釋。因此，聯合國教科文組織在《學會生存》指出：“對于今天世界上許許多多成人來說，成人教育是代替他們失去的基礎教育。對于那些只受過很不完全的教育的人來說，成人教育是補充初等教育或職業教育。對于那些需要應付環境的新的要求的人們來說，成人教育是延長他現有的教育。對于那些已經受過高級訓練的人們來說，成人教育就給他們提供進一步的教育。成人教育也是發展每一個人的個性的手段”。③
由此可知，成人教育不是“成人”與“教育”的簡單相加，而是“人的個性”與“教育”的有機整合，在凸顯“成人性”的過程中發展每一個人的個性。
有學者認為成人教育的邏輯起點是成人性。因而把大量的精力放在對成人的特性的闡釋上，就如一般教育學和心理學一樣，重點和中心放在兒童或未成年人。其結果只能是自我孤立。
如果再問一下，成人學員不也是學生嗎？學生是什么？學生是人。這個問題的回答是用我國教育幾十年的辛酸換來的。馬克思說“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在”。④
就如干部首先是人，然后才是黨員，才是干部。認識到這一點非常重要。傳統教育一貫把他們看成是特殊材料制成的人，廉正勤政寄托于個人修養。這是不負責任的，有推卸責任之嫌。
教育的目的是育人，只是每個時代，人生的不同階段對人的要求不一樣而已。因而，無論教育過程的內容水平和方法如何，無論它是正規教育還是非正規教育，也不管它是否延伸或取代中小學、大學以及學徒期的初級教育，通過成人教育，成人們可以提高自己的能力、豐富自己的知識、提高自己的技術或職業水平，或使自己向新的方向發展，以及改變自己在全面發展個性和參與平等的獨立的社會、經濟和文化發展活動這兩方面的態度或行為。
我國教育特別是成人教育的工具理性曾是十分明顯的。成人教育要為經濟、政治服務，受教育者為就業、升職而學。這都是無可厚非的。但這類著眼點過于執著于社會發展和個人前途，卻往往忽略一個前提，也是最基礎的東西，那就是人本身的發展。人的素質的提高、經濟的發展、社會的進步，取決于人的發展，又最終都是為了人的發展。教育的出發點和最終目標統一于人的發展。
雖然成人教育與教育有區別，但筆者認為兩者的本質是一致的，成人教育是在教育的不斷發展過程中從教育領域分離出來的，它必然有教育的根本特性。因而成人教育的本體仍是人的自由、自在、自為的全面發展。
因此，成人教育研究的出發點也應該是人，讓每個人認識人的存在、人的自由、人的尊嚴及人的責任等，從而使成人更像人，更好地成為他自己。
只有在把握了人的類特性的基礎上，結合成人自身和教育的基本特性，才能更好地理解并實行成人教育。這就是成人教育的邏輯起點之一：成人的反身性與自增性。
三、進一步的分析
就我國整個教育事業而言，我國的教育大致可分為基礎教育、職業教育、普通高等教育和成人教育四大部分。
在當今社會,教育這種資源也是有限的。如何使各類教育都能健康、持續地發展,也有一個追求最佳“生態位”的問題，即最適合自己發展空間的問題和為適應特定生存空間所形成的特性問題，也就是說成人教育的“位”在哪里，只有弄清楚成人教育的“位”，才能理解成人教育“如何存在”，并由此區分出成人教育的自我意識，從而抽繹出成人教育與其相關學科的邏輯關系。
1968年，教育家Robert Hachins出版的《The Learning Society》（學習的社會）里有一句這樣的話：“人類繁衍生息的方法是繼續學習”。在以教育機會增長和平等主義哲學日益興起為特征的現代教育時期，學校將日益成為社會，而社會也將日益成為學校。人們工作、娛樂、教育之間的分離將大大消失。
然而自從對成人教育廣泛開展討論以來，事實上有許多人對成人教育這個詞帶有抵觸感或持有疑問，而這種抵觸感大多源自自身受教育的經驗。他們的觀點就是所謂成人教育是基于自身條件或外界的壓力，是一種強制性教育，所以對這種被動的教育存有疑問。人們期望教育有助于自我實現和個人安寧、和諧和精神健康，也有助于社會化，重點在幫助人們有目的地、熱情地生活，自我滿意和愉快，自我實現和內心和諧，而不只是一種欲望；期望教育對于培養經濟能力和社會適應能力的傳統目標做出貢獻，也要求教育人們成為更加相互支持、更少破壞性競爭的人，培養人們尊重每一個人，尊重他們的獨特之處，樂于同具有不同特點的人共同生活和工作。
這就是成人教育的生存發展空間，而這一切是必須建立在成人教育的邏輯起點之上的。
總而言之，成人教育學作為一門學科的發展還很不完善，也不夠充分，要建構一個成人教育學的完整體系，就要從哲學的高度對成人教育學中的現象進行反思，只有從根本上解決成人教育學中存在的問題，其它的問題才會迎刃而解。關于成人教育邏輯起點的問題即是成人教育學中最根本的問題。
注釋：
①馬克思恩格斯選集第1卷.人民出版社1995年版，第46頁.
②張楚廷.教育哲學.教育科學出版社2006年版，第39頁.
篇8
關鍵詞：課程改革 個性化教學 分層教學 教學資源
1 概述
自2000年起，教育部高等教育司全面推進高職高專教育的改革與建設，在各省市高職高專院校中廣泛開展專業教學改革試點工作。各級各類高職高專院校積極響應，教學改革不斷深入。初步探討其它高校教學改革過程中普遍存在的問題，借鑒其它高校的研究經驗及方法，更好地開展本校計算機基礎課程改革工作。
2 計算機基礎課程體系普遍存在的問題
2.1忽視高等教育計算機基礎課程與初等教育信息技術課程的銜接
隨著中小學信息技術教學內容的不斷拓展和完善，開設學校范圍的不斷擴大，計算機公共課教學的內容與初級教育中的信息技術課程內容出現了重疊，計算機基礎課程教學內容相對陳舊且重復。日益普及的家庭計算機也為部分學生提供了良好的計算機學習環境，學生入學時的計算機基礎已經是非零起點，甚至有學生已通過各種考試并得到相關證書。
2.2忽視學生計算機能力水平的需求差異
目前計算機基礎課程在高職院校中根據專業的不同稍有區別。但大多數此類課程材，學計劃和進度，學生的計算機理論知識與實踐操作脫節，忽視了學生計算機能力的培養和不同專業對學生計算機能力的需求的差異，也忽視學生個性差異及興趣愛好。計算機基礎課程教學內容與企事業單位對人才的計算機的知識和能力要求相對分離，甚至在日常生活中安裝軟件等基本操作都覺得困難重重，學生實踐操作不能很好地運用到生活中，應用創新能力不夠。有興趣的計算機教學是提高教學質量的根本著力點，對于沒有興趣的計算機課程，隨著學習難度的加大，就會感覺枯燥乏味、畏難不前。學生自主擇課的自主性仍不徹底，仍不能適應今后計算機公共課程的柔性化。
2.3教學資源利用不夠充分
教學環境資源是教學過程中不可缺少的元素。計算機基礎課程非常關注教材里的內容，而不大注意對這個具體的實際內容加以拓展，去把它環繞在教學的周圍進行多元的綜合整合，并加以利用，教學中滲透自主學習理念，課外課程的學習與提高以學生自學為主，而學生對學習資源利用目前還存在一定的不足，需要教育工作者整合學習資料，為學生提供學習資源環境。
3 計算機基礎課程改革建議
計算機技能已成為當代大學生知識結構的重要組成部分，開設計算機基礎課程是很有必要的。在高職高專院校的計算機基礎課程體系中，不是單一的只有計算機文化基礎。教育部高教司的《關于進一步加強高校計算機基礎教學的意見》中指出，高校計算機基礎教育公共課分為三個層次：計算機文化基礎、計算機應用基礎和計算機技術基礎。
3.1適應高職特點，精心自編教材
教材的更新是深化教學改革，提高教學質量的保證，它直接影響著人才培養的質量，并在一定程度上反映一個學校的辦學水平。計算機基礎教學內容種類多，學時有限，要想使這門課程開展好，教材的選擇就顯得很重要。計算機基礎教材要與當前教育改革相適應，注重理論知識的系統性，突出它的實踐操作性。
根據高職高專計算機基礎課程特點，以大綱要求為標準，我們已編寫并公開出版了《計算機應用基礎案例教程》第一版，在整套教材中，實操貫穿理論，每章前面有知識要點，知識理論體系和技能體系巧妙地融合，每章的實訓案例前面有操作要點，操作練習精選，注重實用性，每個實訓均來源于實際應用，步驟清晰。教學過程中使用任務驅動，綜合訓練簡單明了，思路清晰，實用有效。教學實踐證明，概念容易記憶，操作要點清晰，實訓實用，使學生能很好的掌握這門課程的理論知識和實踐操作，順利通過相應的計算機測試，得到了學生和任課教師的好評。
3.2根據學生差異，實行分層次教學
對于學生的非零計算機基礎水平，許多高職高專院校進行分班教學。即在新生入學時進行測試，理論和實踐操作各占一定比例，根據成績進行分班教學。
我們將通過調查問卷方式，了解學生的學習習慣以及興趣愛好等，根據不同專業修改計算機公共課程設置，讓學生自主選擇課程，通過測試分層次教學。根據計算機公共課程內容的多樣性、層次性以及延續性要求將其滲透到各專業學生整個大學生涯學習過程當中去，使學生的專業技能與計算機技能同步提高，形成可持續性教學。
3.3通過深入調查加強教學實用性
教育部高教司的《關于進一步加強高校計算機基礎教學的意見》提出“計算機基礎教育實質上是應用教育”，高校計算機基礎教育應根據各專業的應用需求設計課程體系。因此針對這些學生的計算機公開課程教學一定要和他們的本專業特色及需求結合起來。
根據不同專業學生對計算機能力水平要求不同，對此，我校將深入調研，對用人企事業單位對人才能力要求，學生興趣愛好、學習能力、學習習慣等，及畢業生情況進行調查分析，將高職計算機公共課程設置為采取2+X的模式，即在2門計算機公共必修課的基礎上，根據專業需求或興趣愛好，選修若干門課程。
3.4著力建設計算機基礎課程教學資源庫
教育資源庫的建設作為一種信息活動，對提高教育質量、實現教育信息化具有舉足輕重的作用。通過加強網絡教學資源建設，為每一位學生創造和提供適合其發展的條件，實現自主學習的目的，將課程大綱、網絡課件、操作示例及練習題目、師生互動等學習資源在校園網上或教師的個人網站上，從而為學生自主式學習提供資源保障。
要進行以網絡資源作為教學資料，必須要有一套完整的網絡教學資源庫，網絡資源還要進一步豐富和不斷充實。我校精品課程已在逐步開展網絡教學資源庫建設，一線課堂教學的教師參與了網絡資源庫的建設，包括學習輔導類，輔助教學類和師生共享類三大類。其中有網絡課件庫，習題試題庫，教案素材庫，視頻教學等，而且與新課程改革同步，已逐步應用到課程教學中。
4 結論
計算機應用的日益重要以及社會的需要，開展計算機基礎教學改革，對提高計算機基礎教學的教學質量，培養滿足社會需要的人才具有重要意義。作為有重要價值和意義的計算機基礎課程，必須體現課程改革思路，初步探討高校計算機基礎課程改革中存在的問題及改革建議，對我校計算機基礎課程改革具有一定的參考意義。
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篇9
(一)教師培養機構的三個歷史發展階段:
師范教育培養機構是現代國民教育制度的產物，它的整個發展軌跡經歷了如下三個階段:師范學校時期，師范了教育)學院時期和綜合大學中的教育學院、研究生院時期。最初的師范教育機構發端于教師短訓班，只是一種有目的的短期培養，即培養小學教師，它是為了滿足早期的普及初等教育的需要。隨著初等教育的普及，中等教育也提出了普及的需求，于是建立師范(教育)學院就成為中等教育師資機構的需要。師范學院招收高中畢業生，學制為4年，擔負培養中學和小學教師的雙重任務。教師培養機構發展到第三階段是綜合大學中的教育學院、研究生院時期。本世紀中期，第三次技術革命的出現，使工業社會開始信息化和智能化，各國對師資的培養提出了更高的要求，要求各級教師不僅要有嫻熟的教育教學的知識和技能，還應有高深的學科專業知識和廣博的科學文化知識。而師范學院課程建設、師資條件、經費設備等都不能與文理學院和綜合大學相比.也滿足不了這種需求，于是作為教師培養機構的師范學院自身也就面臨如何適應新形勢的生存需要的問題，即如何提高自己的學術水平和學歷水平的問題。這樣就出現了大規模的教師培養機構的升級運動，即高等師范學院升格為或歸并于綜合大學，成為綜合大學或綜合大學的一個組成部分。普遍要求未來教師先在文理學院接受4年的文化基礎教育或科學教育，而后在教育學院進行一年或一年以上的研究生班專業訓練，使之達到碩士水平，有志深造者經過一段時間的教育實踐后還可繼續攻讀博士學位。60年代以后，絕大多數的師范學院已經演變為綜合大學的師范學院或教育學院，許多綜合大學又相繼建立了教育研究生院，培養高級教育專門人才，教育管理人才和教育學科教學和研究人才，并承擔在職教師進修和培訓的任務。
(二)教師養成方式的三個階段①
第一階段是模仿階段，即有一定文化知識的人在教育實踐中模仿前輩(師傅)而習得的階段。這時還沒有培養教師的專門機構。第二個階段是教師職業專門培訓階段，即教師干部訓練—師范教育階段，這個階段的教師主要是對有一定文化基礎的人通過師范教育的專門職業訓練培養出來的。現代學校的教師主要是通過這種方式培養出來的。培養教師的師范教育方式是市場經濟的大發展和工業革命推動下的普及教育對大量合乎教師職業規范人才的社會需求的產物。市場經濟和現代工業的發展以及現代國家的形成是普及教育的社會動力，而普及教育則是師范教育發展的直接社會動力:普及初等教育推動了中等師范教育的產生和發展，普及中等教育推動了高等師范教育的產生和發展。第三個階段是教師職業證書階段，這個階段培養的教師大多具有大學本科或本科以上的學歷，在大學本科階段，大多是在大學文理學院學習相應的科學文化知識，而后再修習相應的教育課程，習得相應理論的和實踐的教育知識和教育技能，通過教師職業證書考試，而后成為教師。當達國家的教師培訓工作已進入或正在進入這個階段。發達國家師范教育發展的這個階段具有以下特點:一是提高和加深未來教師的自然科學和人文社會科學的學術水平;二是加強和加深教育理論的學習和教育實踐能力的訓練，并把這些培訓提高到大學后的水平。其基本培養模式是，文理學科的科學文化素養的教育改為主要由大學負責，教育理論和教育實踐能力的培養仍主要由師范學院或大學教育系負責。看來，高師教育機構讓出了文理學科的培養職能，退守小學教師和幼兒教師的培養職能以及其他各級教育教師的教育理論和教育實踐能力的培養職能。學習者在完成這兩部分課程的學習之后，通過考試取得教師職業證書。
(三)師范教育的發展歷史是師范性和學術性從分離走向整合的發展軌跡②
師范教育和學術教育從分離走向整合的起點是高等師范教育的產生。這種整合含有兩種形式，一種是形式上的，主要體現在師范教育由中等教育升格為高等教育，其原因首先是第二次工業技術革命對勞動力及其教師的素質提出了更高的要求，普及教育延長到高中:其次是實行的雙軌制教育制度由于民主思潮和社會發展以及勞動人民的斗爭開始由單軌制所取代，并軌的趨勢使教師的培養有了統一的和更高的要求;再次是由于教育科學和心理科學獲得了長足的發展，教育學的學術地位得到了提高，要求教育必須掌握教育理論和教學方法，教育科學進入了學術殿堂，學術性大學紛紛建立教育專業機構，培養合格的教師。實質上的整合始于本世紀中期，原因在于第三次技術革命，工業社會開始信息化和智能化，社會、經濟、文化、科技發展迅速，對人及其教育提出了前所未有的新要求，各國不但延長義務教育的年限，不斷擴充中學后教育，大力發展高等教育和職業教育，大學改變了過去狹隘的專業訓練，要求理工科的學生也要了解人文和社會科學知識，對文科學生則要求他們加強自然科學知識的學習，即對文理科學生實行綜合性的教學，授以廣博的知識，提高他們的社會適應性，于是各國對師資培養提出了更高的要求，要求各級教師不僅要有嫻熟的教育學識與技能，還應有高深的學科專業知識和廣博的科學文化知識。
二、國際師范教育體制改革的趨勢
從上面的發展階段的認識，我們可以看到以下幾個國際師范教育體制改革的趨勢:
(一)學術性和師范性整合的國際師范教育改革趨勢①
目前認識這種趨勢的模式有三種，一是學術性和師范性認識:二是定向型和非定向型的認識;三是封閉型和開放型的認識。它們是認識師范教育的基本的兩維認識模式。其基本含義是一致的，它有兩種整合培養模式，一是像美國要求未來教師先在文理學院進行四年的文化基礎教育和科學教育，而后在教育學院進行一年或一年以上的研究生班專業訓練，使之達到碩士水平，有志深造者經過一段時間的教育實踐后還可繼續攻讀博士學位:聯邦德國要求未來教師首先要在大學接受三到四年甚至四年以上的學科教育，第二階段再到見習院進行一年半到二年半的教育理論和實踐的培訓。這種模式的師資培訓主要依托綜合院校和文理學院來實施。二是采用大學和高師使用的培養方式，大學主要是進行學術科目的培訓，高師主要進行教育專業的培訓，像法國，未來教育培養的第一階段是在大學接受兩年的基本專業基礎知識和教育基礎知識的教學以及學習方法的訓練，第二階段由大學和師范學校共同對他們進行為期兩年的科學和教育的加深培訓，未來的高級教師則由大學和師范學校對他們實施更深入的科學和教育訓練，最終達到博士水平。
(二)師范教育制度的多層次化趨勢
俄羅斯為適應市場經濟發展的需要，打破原有的單一、僵化的高師教育體制，建立靈活、多層的教育結構，建立多層次高師教育制度:第一層次是招收中學畢業生，修業3年，培養九年制普通學校教師，授予基礎教育教師證書;第二層次是在完成第一層次學業基礎上繼續修業2年，培養高中教師，授予學士學位;第三層次在第二層次基礎上繼續學習，修業年限為1一2年，培養高中、中專、古典中學、專業學校教師和大學助教，授予教師一一研究者專門技能證書，第三層次的學生還可確定職業及研究方向，進行碩士學位的論文答辯。這幾個層次有機連續又相對獨立，這種多層次新的教師培養模式旨在構建合理的學術培養過程，依據各類型教師的具體培養任務，使基礎的和專業的知識有機地結合在一起。奧地利目前各種學校的教師在不同機構接受不同的培訓，學習年限各不相同，也表現出多層次性趨勢，它存在八種類型的職前師范教育;培養機構彼此分離(師范學院、職業師范學院、綜合性大學、教育學院):師資培養層次不同(高中層次、中學后層次、高等教育層次);以不同的理論為指導(定向培養、非定向培養)。奧地利的職前師范教育主要在師范學院和綜合性大學進行。師范學院主要培養義務教育師資。在綜合大學進行文法學校師資和商業技術學校普通學科師資培養采取兩階段的培養模式，第一階段是學位教育，它有兩個部分，前四學期學習兩門學術課程，結束時可參加初級學位考試，愿意從事教育工作的學生必須參加專門舉辦的職業定向研討班;后五個學期的學術課程的學習主要是為了滿足師資培訓和學科教學的需要，另外還學習學科教學論、教育科學和進行教學實習。在綜合性大學學習成績合格者可獲得碩士學位。目前奧地利采取了進一步的改革措施:把師范學院納入高等教育系統之中并保存其獨立地位:增強各培養計劃之間及與綜合性大學的互通性;課程設置上注重核心素質內容:承擔一定的研究和發展項目，承辦一定的在職師資培訓和教師進修。
(三)師資培養制度的多元化趨勢一一師資培養渠道的非師范化國際趨勢
師資培養渠道的非師范化是指打破原有的由單一的師范院校培養模式，使非師范類院校也能培養師資。即是說，師資培養出現了多元化的局面，而且綜合性大學可以設立教育學院、系等師資培養機構，同時還可開設教育講習班、學位課程等特殊形式的師資培養方式。實際上，師范教育機構和形式發展的第三階段在某種意義上就是師資培養的非師范化傾向。①例如，中佃的臺灣地區師資培養走向多元化，1994年頒行新的“師范教育法”，即“師資培育法”規定，除原有的師范院校外，其他一般大學均可申請設立教育院、系、所或開設教育學課程，共同參與師資培養工作，從而打破了師資培養由師范院校壟斷的情形。目前，臺灣共有師資培養機構47所，其中師范院校12所，設有教育院、系、所的大學5所，設有教育學程的大學30所。
(四)師范教育課程的通識化國際趨勢
由于受到學術性和師范性整合的制約，師范教育課程呈現出通識化趨勢。俄羅斯多層次的師范教育體制中各層次的教學內容均包括三個環節，即一般文化的課程、心理學、教育學課程和專業課的課程。第一環節是要加深學生對人、社會和自然的認識，發展學生一般文化的世界觀，其中重要的是物質的和精神的文化歷史和哲學學說的歷史，這是未來教師完成自己的任務所不可缺少的知識結構;第二環節中有心理學、教育學的強化課程，加強培養學生研究教育的歷史和社會教育學的問題的能力以及實踐的能力，還有各專業的普通教學法;第三環節根據課程內容確定方向，進一步掌握專門學科的科學體系及教學與研究的工藝特點。臺灣的師范院校的課程結構由三部分組成，即通識課程、專門課程和專業課程。通識課程是指作為一個大學生應該具備的共同的基本素養:專門課程是指師范生未來任教科目的相關課程:專業課程是指擔任教師所應具備的教育教學技能的相關課程。
(五)教師資格認可機制的三級制國際趨勢
教師資格認可機制涉及到教育聘任制度。它包括兩個方面，一是對師范生的教師資格認可;二是對志愿當教師的非師范院校的畢業生的認可。日本教師的聘任標準包括三個方面的條件:一是必須持有相應的教師資格證書;二是必須參加國家考試并合格者。師范生首先參加由都、道、府、縣教育委員會組織的“教師聘任選拔考試”，然后接受能力、學業、身體等各方面的審查，才能走上講臺，經過一年的實習試用期被有關行政部門認可之后才能被聘為正式教師。國際上流行的做法是，必須四年畢業并修習規定的課程，經教師資格初檢合格后先擔任實習教師。實習一年期滿，經復檢合格者，才能取得合格教師證書。對非師范類院校畢業生的認可，日本實行教師檢定制度，每年經文部省委托幾所大學進行考試，報考小學教師的必須具備短期大學程度或同等學歷，報考中學教師則要求具有大學程度，經考試合格，發給教師資格證書。目前，日本提高了教師聘任的學歷水平，增設以“碩士”學位為基本資格的資格證，這樣把教師的學歷水平提高到碩士程度。
(六)教師專業化的國際趨勢
教師專業化是當前世界師范教育所面臨的一個問題。它是師范教育改革的核心問題。從觀念上應把教師從一種職業轉變為一種專業。19%年世界教育大會上通過了九項建議，其中有一條是關于教師專業化的，它界定為是作為一種改善教師地位和工作條件的策略。美國的《國家為培養21世紀的教師做準備》和《明天的教師》等報告中主張盡快形成“教學專業”(teachingpmfession)，要求高等教育像培養醫生、律師、經濟學家那樣為未來教師提供同樣優秀的專業教育。奧地利的師范教育以“求同”戰略為指導，以“專業化”思想為主導，以提高質量為目的，進行了一系列的改革，在綜合性大學進行的中學師資培訓發展中注入了專業化成分。教師專業化具有以下特點:系統知識在教學中占有重要地位;有效的教學取決于教師本身的技能、價值觀以及教師對教學的設計和安排。在課堂教學中，為教師提供條件，使教師能最大限度地影響到教學實踐的全過程;要改變傳統的自上而下的官僚制度學校管理體系，為教師提供寬松的職業環境，使教師獲得更多的自治權，以充分發揮教師本身的專業潛能和創新能力。為此要給教師提供專業發展機會:建立教師集體責任制、提供以教師的業務知識和業務技能為基礎的專業晉升機制，為教師創造能夠進行知識結構更新的有效途徑，為教師建立能與教育專家及同行經常溝通的聯系網，為教師提供及時的信息資源等。師范院校面對這種教師專業化的趨勢顯然要進行改革。
(七)大學參與實習試用期培訓趨勢一一實施
研究生教育證書和教育碩士證書制度教育實習是綜合大學教育系或師范院校重要的教學組織形式和活動方式，是教學計劃的有機組成部分。實習試用期指學生在獲得學士學位及教育證書之后，在普通中小學進行為期一年左右的再培訓，學生完成培訓之后可以獲得研究生教育證書或教育碩士證書。這是國際師范教育發展的一個特點。職前師范教育和在職師范教育的界限日益模糊，重視實習試用期符合終生教育的發展趨勢。
(1)美國的芝加哥教師計劃和馬里蘭州實習期師范教育計劃:芝加哥教師計劃的目的是為城市學校挑選、培訓、挽留具有一定才能和奉獻精神的教師，保證未來的教師獲得相應的知識、技能、經驗及證書。它是一個大學畢業生水平的教師預備計劃，提出申請者至少必須持有學士文憑，并通過嚴格的面試。其具體過程是:由調查委員會所選擇的這些申請者必須在幾所相關的合作性的學院或大學中的一所登記注冊，在施行教育計劃的第一個夏季，選修部分時間制的課程，在完成該課程的論文之后，在公立學校開始為期兩年的實習期，他們在有經驗的輔導教師指導下工作。在最初兩年的實習期及三個連續的暑假里，實習教師要完成教育證書所要求的論文，同時獲得教育碩士文憑。馬里蘭州實習期師范教育計劃是由馬里蘭學院公園大學和蒙哥馬利郡公立學校攜手發起的，其目的是為了解決少數民族教師缺乏，吸引某些特殊學生和培養教師文化意識，保證教學效果的問題。參加者必須已獲得學士學位，通過該計劃的兩年師范教育學習，就可獲得碩士學位和教學證書。
(2)英國的牛津實習期計劃和萊斯特大學以中小學為基地的師資培訓模式:牛津實習期計劃是由牛津大學和牛津郡地方教育局和該郡的中學校長聯合實施的計劃。該計劃有兩個組成部分，一是課程計劃(涉及班級教學的所有方面):其二是普通計劃(涉及教學的其它方面，包括個性和社會教育、整個學校的問題和跨課程的問題)。課程計劃的開展完全是以學科為基礎。在每一個學科領域主要由有經驗的教師—導師來負責以學校為基地的工作，每個導師指導兩位實習生，以大學為基地的課程研究，是由課程指導教師來負責，他同時協調整個學科課程計劃。它是一個大學和學校合作培養的實習計劃。
萊斯特大學的師資培訓模式是萊斯特大學和萊斯特郡的中小學合作實施的以中小學為基地的研究生教育證書的伙伴計劃。其課程包括教學實習、學科課程和專業課程;學科課程包括不同的課程領域，如數學、物理等。專業課程包括教育理論科目，如教育原理、教育史等。師資培訓計劃有四種職能的指導教師:實習學校方面有學科指導教師和專業指導教師:大學教育學院方面有聯絡教師和主課指導教師。從這兩種模式中，我們看到在芝加哥教育教師計劃中要求所有參加者必須修完師范定向課程并完成碩士論文的寫作:在萊斯特大學的模式中，師范生要在教育學院中學習學科課程和專業課程，把在大學的教育理論學習同在實習基地的教學實踐結合起來，看來，對教師學歷要求普遍提高己成為發達國家的一個趨勢。美國要求中小學教師必須持有學士學位，有的州還要求中學教師必須有碩士文憑。而這是大學教育學院或教師院校的一個新的培養領域。另外，還出現了一些新趨向，如美國教師教育中案例方法的應用與研究。在本世紀，案例方法幾乎成為美國所有的專業和職業教育中的一種主要方法。同樣它在教師教育中有著重要的作用，這是教師專業化的要求。美國為了改變教師工資低，未能吸引有才華的學生報考師范院校，生源差導致學術水平和專業知識低，少數民族教師嚴重短缺的局面，一些州實施了“選擇性教師證書”計劃，它是指由美國各州倡導和規劃，用以吸引并指導非教育專業大學畢業生或有相關經驗但沒有正規教師證書的人成為教師所采取一、“素質”的學理意蘊與素質教育的根本目的“素質”,人生而有之、先天賜予,這是多年以前教育學、心理學和醫學等學科賦予它的慣有解說。《現代漢語詞典》解:“素”,即本色;“素質”,即事物本來的性質或心理學所指的人的神經系統和感覺器官上的先天特點。①
《教育大辭典》解:素質,即個人先天具有的解剖生理特點;易患某種心理異常疾病的遺傳因素;公民或某種專業人才的基本品質。②科學概念的基本內涵應該是永恒的,但具體內涵則應是發展的。素質,從其總體構成看,應該包括自然性的素質(如先天的遺傳)、通識性(普遍的)的素質(如社會公德)、專業性的素質(如醫生、律師、藝術家的專業知識與能力)。從學理意蘊看,素質首先是一種基礎。“素”的本意就是本色,即構成事物的基本成分、基本要素和元素;“質”的含義是指事物的性質、本質和質量。落實到人的身上,素質表現為人所具有的做人、做事、交往、生活的基本知識、基本能力和基本品質。這些基礎性的成分既是人學習、工作和生活的基礎,也是人實現自我發展與完善的基礎。缺少了這個基礎,不僅會直接影響到人能否順利地完成面臨的各種任務,而且也會影響到人終生發展的水平和質量。素質是一種條件,表現為一個人經過學習而具備的能夠順利完成既定工作的能力和水平。條件包括先天賦予的生理條件、正常的智商及生理解剖結構等,亦包括經后天教育和努力而形成的符合工作需要的各種基本素養。素質表征著一種差別。學識、能力、品質等各種素養的累積構成了人與人之間素質上的差別,這種差別體現著素質的優差、高低、專業與非專業等。差別的形成既有主體自身的原因,也有環境的陶冶和教育的培養;差別的范圍既有個體之間、代際之間、民族之間的,也有群體之間、國家之間和社會之間的。素質也是個人修養、社會品位的尺度。社會是個體的集合,每一個社會成員都是一個鮮活的個體,每一個個體的個人修養既構成個體的素質,也映射著一個社會的總體發展質量。其中,社會存在決定社會意識,決定個體的文化修養,同時也需要通過個體的自我努力而促進社會品位的提升,既需要社會品位由低級到高級的發展,也更需要有個體素質由量的積累到質的飛躍的變化。筆者認為,我國目前素質教育中所使用的“素質”一詞,其具體內涵應當是:人通過合適的教育和影響而獲得與形成的各種優良特征,包括學識特征、能力特征和品質特征。對學生而言,這些特征的綜合統一構成了他們未來從事社會工作、社會活動和社會生活的基本素養或基本條件。
學識特征主要指基礎知識、基本技能、基本思想和基本活動經驗;能力特征主要指發現與提出問題的能力和分析與解決問題的能力,能力的集中表現是智慧,智慧的基礎是演繹思維與歸納思維兩種思維方法的交融;品質特征主要指道德修養、精神境界和個人品位。素質教育是把教育過程中的學生培養成現實的人、人性的人、智慧的人、創新的人的教育。實施素質教育的根本目的,一是為了學生更好地發展;二是為了社會更好地發展。以人為本的理念落實到基礎教育改革中,就是以學生為本。以學生為本的教育理念體現到教育改革實踐中,就是一切都要以提高學生的發展質量和水平作為出發點和立腳點,做到立足學生、基于學生、為了學生。如果我們的改革都能做到從學生的利益出發,都能著眼于促進學生的發展,充分滿足學生發展的需求,改革就找到了目標,就可以在這一共同的目標、共同的前提下,討論我國現行基礎教育改革與發展中的問題,從而校正改革路向,完善改革設計,形成正確的改革指導。放眼全球,各國中小學校所傳授的知識,就總體而言并沒有質的不同,其核心課程都是數學、語文和外語。但知識的傳遞方式和學生獲得發展的方式則有很大的區別。學生綜合素質的形成既來自課內也來自課外,既來自校內也來自校外,既來自書本也來自學生自主選擇的各種活動。一種好的教育不是把教育的重心過多地停留在對知識點周而復始的鞏固上,而是放在知識的理解和應用上。學生要通過對知識的應用過程,才能不斷加深對知識的理解,擴展知識的廣度和深度,進而形成應用知識、解決問題、完成任務、走向超越的能力。基礎教育新課程改革實施以來,關于改革的理由眾說紛紜。從一個角度說,是要實施素質教育,也有人說是為推行以人為本的教育理念;從另一個角度說,是要改革“應試教育”,也有人說是為減輕學生負擔。但筆者認為這都不是問題的實質。如果我國現行的基礎教育能夠很好地適應并且促進我國經濟與社會發展,那么,就沒有必要非得改變現行的課程標準。在這種情況下,要改變的至多是教學方法、考試制度和辦學理念,而涉及不到課程標準本身。但是,事實不是這樣。從現實及未來社會發展的趨勢來看,現行的教育不能完全體現國家的意志和要求,不能適應市場經濟的需要。當前,創新已成為我國經濟進一步發展的關鍵。長期以來,人們普遍認為,創新性人才的培養是高等教育、研究部門和生產部門的事,現在看,這個認識是不正確的。一個人能夠做創新性工作,至少需要三個條件,即意識、能力和機遇,而前兩個條件是在基礎教育階段養成的。
二、我國基礎教育方式的偏差
我國現行基礎教育信息傳遞方式上的偏差和學生素質培養上的癥結性問題,是要求我們必須實施素質教育、展開基礎教育改革的深層原因。
1•偏差之一,在信息傳遞方式的時代轉換上,目前尚停留在知識教育,而未進入到知識與智慧教育并重的時代。人對世界的認知大概可以分為三個層次:經驗、知識和智慧。經驗和知識是能夠表述的,可以認為是實體。智慧則潛藏于經驗和知識之中,又作用于其上。教育是一個信息傳遞過程。古代的教育,主體上是經驗信息的傳遞,如孔子的教育基本上是一種“經驗描述”的教育。現代社會以來的教育是知識信息的傳遞。知識在本質上是一種結果,可以是經驗的結果,也可以是思考的結果。現代教育中知識的主要載體是書本,教育的目的是使學生掌握和理解這些結果,學校的基本任務是讓學生記憶和理解這些知識。傳授知識的教育的主要特征是課程專家對知識的精選、教學過程中教師對知識的精講以及學生對知識的精學,精的標準是學生對知識準確的再現。進入20世紀以后,由于科學研究的迅速發展,知識像滾雪球一樣越滾越大。與此同時,新的學科不斷涌現,每一門學科都建立了自己深厚的基礎和內在的體系。而不同學科知識之間出現了許多裂痕,知識不再是一個整體。
反映到學校中,需要向學生灌輸的知識越多,學生的包袱就越沉重,思考和應用的機會就變得越少。知識教育雖然在奠定學生的發展基礎方面做出了歷史性貢獻,但“應試教育”下的知識傳遞方式和傳遞動機卻禁錮了學生的思維和發展,為改變這種狀況,當代的教育必然要走向知識與智慧信息傳遞并重的教育。單純傳授知識的教育是一種結果的教育、繼承的教育,培養智慧的教育是一種創新的教育,創新的教育更多的是一種過程的教育。因為智慧體現在過程之中。在本質上,智慧并不表現在經驗的結果上,也不表現在思考的結果上,而表現在經驗的過程,表現在思考的過程。在這些過程中,智慧表現為對問題的處理、危難的應對、實質的思考等。因此,智慧是對經驗的一種升華。智慧在很大程度上依賴于知識,本質上卻不決定于知識的多少,而決定于對知識的理解,決定于對各種知識相互關聯的掌握。進一步講,智慧的學習與知識的學習亦有不同。知識的學習依賴于結果,因而更多地需要耐力和理解;智慧的學習依賴于過程,因而更多地需要活動和創造。
進入20世紀50年代以來,許多發達國家的基礎教育開始逐漸由傳授知識的教育轉向傳授知識與發展智慧并重的教育,但我國的基礎教育就整體來說尚停留在知識教育階段。我國的基礎教育雖不乏實踐設計,但進入初中,特別是高中以后,學校教學的重心,學生學習的重心,中考、高考的重心主要圍繞著知識教育展開,而缺乏動手實踐的成分。知識與智慧并重的教育,體現在教育實踐中就是知行統一、手腦并用、聽做結合的教育。它既繼承著重視知識學習的優良傳統,同時又把學生的動手、實踐提到了教學過程的重要地位,盡可能為學生創造應用知識、孵化智慧的機會,讓學生在活動、實踐、應用、創造中學習,做到活學活用、靈活運用,從而激發學生的創造力。智慧表現為學生對知識的靈活運用。靈活運用能力的形成需要活動和實踐的過程,需要多次的嘗試錯誤才可能找到成功的路徑。認為學生有了知識就等于有了智慧,是對知識和智慧本質及其關系的一種誤解,中國古代典故中的“紙上談兵”就是一個例證。因此,那種習慣于省略過程,省略活動,習慣于知識提煉和應用過程壓縮的教育,雖可幫助學生把知識基礎變得更加堅實,但無益于學生綜合運用知識能力的提高和創造力的激發,不能看成是一種好的教育。
2•偏差之二,在學生思維能力的培養上,偏重演繹思維及其能力的訓練,缺少歸納思維及其能力的培養。從學理上說,人的創新能力的形成依賴于知識的掌握、思維的訓練和經驗的積累,其中,最核心的是思維的訓練。關于知識的掌握,我國的基礎教育已形成一套行之有效的辦法,為奠定學生堅實的知識基礎做出了重要貢獻。關于思維的訓練,從根本上制約著人的創新能力的形成,是我國基礎教育公認的弱項。關于“經驗的積累”,我國的學生由于閉門于課堂和學校,與發達國家的中小學生相比,相差很多,需要做出持續的努力。從思維方法的角度分析,與創新有關的思維與能力主要有兩種:演繹思維及其能力和歸納思維及其能力。正如愛因斯坦所說:“西方科學的發展是以兩個偉大成就為基礎,那就是:希臘哲學家發明形式邏輯體系(在歐幾里德幾何中),以及通過系統的實驗發現有可能找出因果關系(在文藝復興時期)。”③前者指的是演繹能力,后者指的是歸納能力。多年來,我國基礎教育在學生思維能力的培養中,主要弱在了歸納能力的訓練上,給創新性人才的成長帶來了嚴重的障礙。因為演繹的方法只能驗證真理,而不能發現真理。運用演繹方法培養起來的演繹思維,只能進行模仿,而難以進行創造。
三、實施素質教育的路徑
素質教育的構想是好的,但要把宏大的構想變成每一位中小學教師的具體實踐,必須有一個他們能夠把握、認同、操作、踐行的路徑。筆者認為這個路徑有三個方面。
1•把“雙基”改為“四基”近幾十年來,我國的中小學教育逐漸形成了兩個基本目標:使學生獲得基本知識和基本技能。1992年國家教委頒發的《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃(試行)》中提出,小學階段的目標是:“具有閱讀、書寫、表達、計算的基本知識和基本技能”;初中階段的目標是:“掌握必要的文化科學技術知識和基本技能”。多年來,這兩個目標已被廣大中小學教師習慣地簡稱為“雙基”,已深入人心,以至于所有的一線教師和教育工作者均耳熟能詳。基礎教育的“雙基”教學已經成為我國中小學教育的特色而蜚聲海內外。“雙基”教育的歷史貢獻是巨大的,它對于形成學生堅實的知識基礎和基本工作能力是必要的。無論進行什么樣的課程改革,傳統的“雙基”都是學生發展中的核心要素,是必須加以保留的。基礎教育只有以“雙基”為中心組成課程體系,讓學生掌握讀、寫、算的基礎知識和基本技能,才能為他們的繼續學習和工作打下堅實的根基。但從人的發展的角度考慮,特別是從培養創新型人才、提高人才的國際競爭力的角度考慮,僅有“雙基”已經不足以讓我國的基礎教育繼續領先于世界,也不足以滿足我國經濟與社會發展的新要求。
因此,筆者建議,將我國中小學教育的基本目標在“雙基”的基礎上再加“兩基”,即基本知識、基本技能、基本思想與基本活動經驗。由“雙基”變成“四基”,這不是異想天開的簡單疊加,“四基”是一個有機整體,是相互制約、相互促進的。因為加上了后面的“兩基”,培養學生的“實踐能力”的目標才能得到真正的落實;在構建課程體系時,就要一以貫之、精益求精,避免簡單的知識堆砌。而在教學活動中,基本思想將是統整全部內容的主線,基本活動經驗將成為不可或缺的內容。基本思想主要指一門學科教學的主線或一門學科內容的詮釋架構和邏輯架構。對于一名教師來說,講好一門學科的基本知識和基本技能固然是必要的,但在講好基本知識的同時更應當讓自己和學生清晰地了解知識的產生過程、知識間的相互聯系以及整個知識體系的框架,從而幫助學生理解知識本身蘊涵的思維形式和思維方法。基本活動經驗是指學生親自或間接經歷了活動過程而獲得的經驗。從培養創新型人才的角度說,教學不僅要教給學生知識,更要幫助學生形成智慧。知識的主要載體是書本,智慧則形成于經驗的過程中,形成于經歷的活動中,如教師為學生創造的思考的過程、探究的過程、抽象的過程、預測的過程、推理的過程、反思的過程等。智慧形成于學生應用知識解決實際問題的各種教育教學實踐活動中。通過這些活動,讓學生親身感悟解決問題、應對困難的思想和方法,就可以逐漸形成正確思考與實踐的經驗。
2•把“雙能”改為“四能”在分析問題與解決問題能力的基礎上,再加上發現問題與提出問題的能力。我國中小學教育中,“雙能”與“雙基”同樣經典。因為在我國頒行的歷次課程計劃中,“雙能”目標要求幾乎沒有變化。分析問題與解決問題能力的培養作為中小學教育的基本目標要求,經歷多年的歷史驗證,無疑是合適和正確的,也是必須繼續堅持的,但從邏輯層次和難易程度分析,在中小學教學過程中,分析問題與解決問題涉及的是已知,而發現問題與提出問題涉及的是未知。因此,發現問題與提出問題比分析問題與解決問題更重要,難度也更高。對中小學生來說,發現問題更多地是指發現了書本上不曾教過的新方法、新觀點、新途徑以及知道了以前不曾知道的新東西。這種發現對教師可能是微不足道的,但是對于學生卻是難得的,因為這是一種自我超越,可以獲得成功的體驗。學生可以在這個發現的過程中領悟很多東西,可以逐漸積累創新和創造的經驗。更重要的是,可以培養學生學習的興趣,樹立進步的信心,激發創造的激情。教師對于學生的發現要格外珍惜,通過正確的引導鼓勵他們的積極性。在發現問題的基礎上提出問題,需要邏輯推理和理論抽象,需要精準的概括。在錯綜復雜的事物中能抓住問題的核心,進行條分縷析的陳述,并給出解決問題的建議,不是一件簡單的事情。提出問題的關鍵是能夠認清問題、概括問題。問題的提出必須進行深入思考和自我組織,因而可以激發學生的智慧,調動學生的身心進入活動狀態。提問需找到疑難,發現疑難就要動腦思考,這與跟著教師去驗證、推斷既有的結論是不同的思維方式。學生只有多次在這樣的思維方式訓練下,才能逐漸形成創新意識、創新精神和創新能力。
3•把單向思維訓練改為雙向思維的培養把單向思維訓練改為雙向思維的培養,就是把我國多年來偏重的演繹思維訓練變成演繹與歸納兩種思維并重的培養。演繹推理或稱演繹法,是從一般性知識的前提推出特殊性知識的結論的推理。演繹推理來源于亞里士多德。他在《工具論》中提出了演繹邏輯的基礎作用。《工具論》包含兩個主要部分:“前分析篇”與“后分析篇”。在“前分析篇”中,亞里士多德提出了著名的三段論理論。所謂三段論,就是從前提必然可以得出結論的思維模式。④演繹推理是一種前提與結論之間具有必然性聯系的推理,具體地說,是一種基于概念、按照規則、通過諸多例證進行的推理,因而是一種由一般到特殊的推理。以數學為例,演繹推理是基于公理、定義、定律、公式和符號,按照規定的法則進行命題證明或公式推導。就歐幾里德幾何而言,其基本模式可以概括為:“已知A,求證B”,其中A和B都是確切的命題。可以看到,演繹推理的主要功能在于驗證結論而不是發現結論。演繹能力是一種能夠熟練使用演繹推理的能力。
篇10
[關鍵詞]小學教育專業；內隱知識理論；培養目標；課程建構
一、小學教育專業建構中存在的問題
自從國內小學教育專業產生以來，學者們做了持續不斷的探索活動，取得豐碩成果，這些成果在小學教育專業人才培養中起到了重要作用。小學教育專業人才培養數量和學歷提升等方面適應社會發展的需要。而在專業精神、情感、教學能力和專業建構等方面還存在著問題，主要有以下幾個方面。
（一）理論界的爭議：小學教育是否是高等教育的專業？
自從小學教育專業在我國產生以來，“小學教育是否是高等教育的專業”這一問題一致都在不斷地討論之中，贊同的一派認為小學教育專業是一個專業，而反對派則認為不是一個專業。依據內隱知識理論，小學教育專業的知識結構知識也可分為“內隱”和“外顯”兩種形式。其中，外顯形態知識又包括本體性知識和條件性知識，是教師和專業理論工作者共享的普遍理論，具有外顯性、系統性、可表述性等特點，是通過系統理論知識的學習來獲得。實踐性知識通常呈內隱狀態，基于教師的個人經驗和個性特征，［1］主要特征是個體性、直覺性、自動性、即時性、非系統性、情境性、文化性、層次性，［2］獲得的方式主要是在具體情境中的實踐。國內外學界存在否定小學教育為高校專業的觀點，其主要原因就在于這種觀點認為小學教育專業的本體性知識和條件性知識都不是該專業特有的知識，實踐性知識才是該專業特有的知識。
（二）實踐中存在的問題：小學教育專業培養的人才不受社會歡迎
從小學教育專業培養的人才的知識結構來看，外顯知識方面，本體性知識遠不如師范大學學科專業的知識，條件性知識更不及師范大學教育專業的知識；內隱知識方面，由于存在片面向大學看齊的頃向，出現了只重視書本知識，而輕視實踐性知識現象。因此，社會的普遍觀點認為小學教育專業是高學歷，低能力。于是，學者便發出了“高師畢業生為何站不穩三尺講臺”［3］疾呼，引起了社會的強烈反響。
（三）實質性的問題：小學教育專業課程結構不合理
專業的主要體現是專業知識體系，即課程結構，這一體系成熟與否，直接關系到專業的發展程度。小學教育專業發展到今天，專業課程仍然是教育專業加上學科專業課程的拼盤，表面上學生專業理論豐富，實質上他們所學的理論既不系統，也沒有引起學生的興趣，主要還是沒有真正體現該專業的課程及課程結構不合理所致。雖然有人認為這是一個新專業，是發展初期，這很正常，但我們還是要建設并參考國外早已成熟的經驗。
二、當前小學教育專業發展現狀
（一）小學教育專業培養目標各校各具特色，有待于進一步凝練
從現有的培養目標來看，雖然每個學校有所不同，根據內隱知識理論，可以將這些培養目標歸納為下列兩種主要類型：1.以外顯知識形態為主的培養目標。這類學校制定培養目標的依據認為：小學教育專業是高校的一個專業，是知識分化的結果，就應該體現高等教育應有的理論水平，因此，在課程設置上強調系統理論知識的學習，即強調本體性知識和條件性知識的學習。這種思維源自學院派，在小學教育專業建設中占主導地位。2.以內隱知識為主的培養目標。這類學校在制定培養目標的依據是認為小學教育專業是社會職業發展的產物，即職業意義的專業，因此，在專業人才培養實踐中就應該以實踐性知識為主，所以，在課程設置上，強調與小學教育專業相應的基本技能的訓練，即強調實踐性知識的學習。這種思維源自中師辦學的傳統經驗，但又沒有得到學院派的認同。由于以上兩種不同的觀點左右了小學教育專業發展的現狀，便產生了不同的培養模式。
（二）小學教育專業的培養模式
依據內隱知識理論和培養目標，產生了小學教育專業的三種培養模式，即分科培養、綜合+方向培養和綜合培養。1.分科培養模式。這種小學教育專業的培養模式與二級或一級師范培養中學教師相一致，強調學科專業知識，培養的學生，專業知識扎實，但教育專業知識及相應能力差，不適應小學教育發展的需要。因此，僅有少數學校運用這一模式。2.綜合+方向培養模式。這是目前我國最主要的小學教育專業培養模式，強調綜合培養，明確方向，其優勢淡化了學科專業界限，強調文理相通，學有專長，但這一模式與分科培養模式并無質的區別，強調學科知識的精與深，忽視了知識的廣與博，教育教學知識與技能的培養并沒有得到應有的重視。如首都師大初等教育學院小學教育專業就分為中文、數學、英語、科學教育、信息技術、音樂、美術七個方向。他們凝練出小學教師教育人才培養模式：綜合培養、發展專長、注重研究、全程實踐［4］和“綜合培養、學有專長”的培養模式及“多科性、綜合性”的課程設置是該專業突出的特色。［5］3.綜合培養模式。要求畢業生能勝任小學各科教學，因此，不分學科方向，強調文理滲透，注重知識的廣與博，突出了教育專業的特點，但課程門類眾多，內容龐雜，知識體系性差。要充分考慮到各科素養的全面培養、各學科教學指導能力的提高和教學技能的掌握。突出“實踐性”：全科教師培養理念的基本取向，即（1）全科教師培養植根于我國農村基礎教育綜合化改革的現實需要；（2）全科教師培養指向于城鄉義務教育均衡發展和教育公平的時代內涵；（3）全科教師人才培養模式彰顯了“校地雙贏”協同創新發展之路。［6］上述三種小學教育專業發展模式，雖然比幾年前有所完善，但是仍然沒有從根本上解決阻礙專業發展的主要問題：一是重視知識的深度與知識的廣度的矛盾問題；二是重視知識系統性與能力系統性的矛盾問題，［7］所以，還需要在小學教育專業建設中進一步探索并加以完善。
三．解決小學教育專業建構中存在問題的建議
從當前小學教育專業存在的問題和發展現狀來看，對現有專業知識的重構勢在必行，這關系到該專業是否有必要存在的問題。在建構專業過程中，首先要有新意的培養目標。其次，要有全新的課程體系，而課程體系創新的理念是“通過課程統整企圖教導學生從不同學問中，將各種知識和思考方式進行碰撞，產生出創造的火花，來解決生活中的實際問題，解釋多元理論和多樣的現實世界，從而達到創新的目的”［8］；課程體系創新的理論依據是建構主義理論。其三，基礎研究是制約小學教育專業課程體系建設的瓶頸。最后，是加強過程管理是小學教育專業建構與發展的保障。
（一）明確培養目標是小學教育專業發展的前提
1.制定培養目標的依據我們在制定培養目標時，要明確我國現代社會的基本特征，即是商品經濟的社會，科學化（推動商品經濟生產工具及組織形式的變革思想觀念的轉變生活的改變）的社會，是一個民主化、法制化的社會，是革命性（包括生活的方方面面）的社會；生產進入全球化、信息化浪潮；我國各民族多元一統、形成了獨特優秀的歷史文化傳統；教育要以社會主義核心價值觀即指導思想、中國特色社會主義共同理想、民族精神和時代精神、社會主義榮辱觀為其價值取向；同時還要依據建立創新型國家的基本國策。小學教師的特質是制定培養目標的內在依據。小學教師的特質：在人格上更具情感性和人文性；在知識結構上突出綜合性；強調教育教學的技能性和藝術化；養成思維模式的半童性；具有基于教育現場的研究反思能力。［9］2.轉變思想觀念我們是在建構一個新的專業，這就要求必須轉變思想觀念，無論是學院派還是非學院派，都要拋棄陳見，樹立新的教育理念，潛心研究小學教育專業理論，為這一新專業盡快成為一個名符其實的專業而努力。具體轉變表現在以下幾個方面：首先，我們要站在社會發展對小學教育專業的需要的高度來建構這一新的專業。我國的小學教育專業本身比國外起步就要晚，如果我們繼續堅持己見、各自為陣，新的專業就很難產生，最終將會影響基礎教育的發展。因此，我們要轉變自己的思想觀念去拿來、去繼承、去建構適合我國發展的新的小學教育專業。其次，要站在教育事業發展的高度來建構小學教育專業。教育事業在今天的重要性人人皆知，為啟蒙階段培養師資的小學教育專業的快與慢或成與敗，對整個教育事業的發展都具有重要意義。因此，我們的實踐者（尤其是管理者）要改變自己的思想觀念，腳踏實地來建構一個全新的小學教育專業。其三，要站在終身教育的發展高度來建構小學教育專業。盡管這一新興的專業是否是一個專業，目前尚有爭議，但事實上，它一直在為小學教育源源不斷地輸送師資；盡管這一新興的小學教育專業還不成熟，存在著許多問題，但事實上它依然還在為小學教育繼續輸送著不很受歡迎的師資，這不僅影響小學教育專業的學生，更影響小學教育的質量提升。所以，我們必須轉變觀念，進一步完善小學教育這一新專業。使小學教育專業的學生在將來的工作中具有多元文化教育能力和不斷適應小學教育發展的終身教育能力。3.制定切實可行的各具特色的培養目標應注意的問題目標須有特色。目前的小學教育專業培養目標，無論專科還是本科都大同小異，既沒有體現專業層次的特點，更沒有體現學校（或區域）的特點趨向同一，就產生可代替性，即無專業性，這也為否定該專業不是專業的論點者提供了有力的實踐依據。同時，也出現了師范院校和非師范院校都來辦小學教育專業的局面。因此，需要認真研究制定出能體現專業特色的培養目標。專業定向在小學。無論是大專還是本科定向要在小學，小學就是該專業的定位，也就是說我們培養的是小學教師。高等教育培養的小學教師與中師畢業的小學教師有著質的區別，主要表現在前者的專業理論水平達到專科或本科，而專業技能又不低于中師的特點。新型的小學教師是應用人才。這主要是區別于過去師范大學培養中師教師的培養目標，事實上，目前的培養目標主要是在中師或中學教師培養目標的基礎上作了些修改。為什么這里要特別強調中師教師呢？原因就在于中師教師偏向理論深度，而小學教師側重實踐性知識的厚重，因此，小學教師屬于應用人才，即將專業知識應用于小學教育實踐中去，或者說在小學教育實踐中展示教育技術，甚至教育藝術。但是在培養小學教育專業學生的過程中，又偏向理論知識的學習，而忽視實踐性知識的獲取。新型的小學教師也是創新型的人才。建立創新型國家是我國的基本國策，這就需要培養創新型的人才，創新型人才的培養靠教育，教育的關鍵在教師，作為教育重要組成部份的新型的小學教師，必須是創新型的人才。所以，我們在制定培養目標時要表述出來，并且要在培養過程中體現出來。新型的小學教師還應是具有多元文化能力的人才。在全球化背景下，我國小學教育國際化趨勢加劇，學生的多元文化背景增多，這就需要培養適應這種多元文化教育的師資，因此，在培養目標中也要體現具備多元文化能力。
（二）加快專業課程及課程體系建構是當前小學教育專業發展的核心
1.加快小學教育專業教育理論體系的建構目前適合小學教育專業的教育理論體系還不健全，或者說還在建構過程中。在培養小學教育專業人才過程中，關于教育理論體系仍然屬于借用（教育專業理論體系）階段。至于小學教育專業的教育理論體系是什么，目前還沒有定論，因此，必須依據小學教育的特點，構建適合小學教育專業的教育理論體系。這就要求要進一步深入研究小學生、小學老師等基礎性的問題，只有這些基礎研究達到全面而深入時，我們的教育專業課程理論與體系才算成熟。2.加快小學教育專業學科理論體系的建構當前我國小學教育專業普遍為分科教學，即對應小學學科進行分科培養，如小學教育專業中文及社會方向。學科理論體系與教育理論體系一樣，也是借用中學教師培養方式。這既不符合科學發展的綜合化趨勢，也不符合小學課程綜合化的需要，更不適合小學教育專業知識體系的要求。其原因有管理者、教師和社會等因素的影響，因此，適應小學教育專業的學科專業理論體系亟待進一步的完善。3.加快小學教育專業實踐性知識理論體系的建構小學教育專業實踐性知識體系是小學教育專業的特色所在，這在學界理論研究成果和中師的長期實踐中得到了證實是，因此“建設小學教育專業的出路就在于重視對師范生實踐性知識的開發”［10］。然而，實踐性知識在高校往往不重視，加之學生被各種考級、考證所左右，因此，對實踐性知識的學習僅流于形式，沒有落到實處，于是出現了高等師范教育質量差的不良反映。由此可見，加快建構小學教育專業實踐性知識體系是當前專業建設的關鍵所在。（1）小學教育專業實踐性知識的主要內容美術方面，三筆字，簡筆畫，兒童繪畫基礎；音樂方面，樂理常識，兒童音樂基礎，風琴或鋼琴基礎；體育方面，口令，隊形整頓；舞蹈方面，兒童舞基礎；教育學方面，教師口語試講，見習和實習。（2）小學教育專業實踐性知識的實施實踐性知識獲得的方式主要是在具體情境中的實踐，因此，要從入學后就要抓起。在實施過程中，通過三條途徑來實現：一方面以科任教師為主，加強基本技能訓練；另一方面，以輔導員為輔，加強督促；最后是建立嚴格的制度化格管理，確保實踐性知識的實施。
（三）基礎研究不夠深入是制約小學教育專業課程體系建設的瓶頸
小學教育專業建構中，有很多基礎性研究問題是制約專業發展的瓶頸，最基礎的是認識小學生、小學教師和小學教學。在認識小學生方面，如何面對不同文化背景、家庭環境（如留守兒童、單親、農村與城市等）、民族、種族、性別等的學生進行教育。這就需要弄清小學生的學習特點是什么？學習行為習慣是怎樣養成的，有什么規律？小學生的認知發展特點是什么？有什么規律？如何根據這些特點和規律進行教學？等等問題，這些問題就是小學生的獨特性，也是小學教育的特質所在，需要進一步深入研究。在認識小學教師方面，我們還有很多問題研究的不深入，主要有小學教師的特質是什么？農村與城市的小學教師有何區別？小學教師的核心素養是什么？小學教師的多元文化素養是什么？小學教師與小學生的關系研究，小學教育專業建設的科學化研究，小學教育專業的比較（國內、外）研究等等。這些問題既是小學教育專業建構的基礎研究，也是教師教育的理論組成部分，還是進行職業情感教育的重要內容。在認識小學教學方面，要深刻認識小學教師的“教”與“學”特征，這是專業建構的核心基礎。“怎樣教？”這是小學教學理論的核心問題。因此，我們必須深入研究小學教學的特征是什么？如何構建小學教學理論體系？小學教學理論怎樣指導教學實踐？在教學實踐中怎樣依據教學理論解決實際問題？等等。可見，這不僅僅是教育學和教學法教師思考與探索的問題，也是小學教育專業的其他教師和管理者必須明白和思考的問題，否則，專業建設就不可能科學。“教什么？”這一問題是影響小學教育專業建構的思想瓶頸。從專業建立初期直到現在我們很多人都還沒有弄明白，尤其是專科學校表現更加明顯。其原因，一是專業建設者自身的學習經歷和專業化思維的結果；二是對小學教育專業的認識不足；三是專業課程及課程體系水平低。這就要求我們深入研究小學教師要“教什么？”需要怎樣的知識結構的問題。通過對這一問題的研究，來深入了解小學教育專業的特質，并進一步完善小學教育專業課程及課程體系。我們在專業課程中，既要研究國內小學教育的需求，也要借鑒國外成熟的小學教育專業課程及課程體系的先進理念來促進自身發展。
（四）加強過程管理是小學教育專業建構與發展的根本保障
僅有好的培養目標和專業課程體系，還不能說就一定能成為一個好的專業，還需要加強專業人才培養的過程管理。在過程管理中，只有嚴格實施課程計劃，并不斷反思存在的問題，進一步解決這些新的問題，才能真正建設成為一個好的小學教育專業。現代社會要求管理也必須現代化，在我國當前小學教育專業建設中，教育管理的突出問題是教育質量管理的評價體系尚不成熟，主要制約因素是專業課程及課程體系不完善，導致了專業評價本身的弊端，加之管理者主觀因素（對專業的認識程度和情感等）的影響，管理水平低。如何進行科學管理，也是小學教育專業建構中的一個需要研究的問題。只有建立了科學的質量管理體系，并通過科學管理，才能促進專業建設發展，提升教育質量，達到為社會輸送卓越小學教師的宗旨。
四．討論
現有的小學教育專業培養目標“小學教育專業(本科)培養德、智、體、美等全面發展的高素養的小學語文、數學、英語或其他有關綜合課程的專門教師”［11］，雖然論證嚴謹，但已經不能適應專業發展的需要，因為在對小學教育專業建構過程中，產生了一些新的理論，同時，現實社會對小學教師需求也發生了變化，所以，要在這些新的理論基礎上，結合社會和學生的新特點，作進一步的基礎研究，方可成為真正的專業培養目標。專業課程及課程體系建構是關系到專業是與否存在的關鍵，因此，今后研究的重點應集中在專業課程及課程體系的構建上。只有符合社會要求、小學教育發展要求和學生發展要求，專業課程及課程體系的構建才算真正完成，小學教育專業發展也才會走向成熟。首先，教師們在教學中加強知識的融合，即學科之間的融合和理論與實踐間的融合兩個維度，為課程建設積累實踐經驗；其次，學者們繼續扎根于基礎研究，用相關成果來為小學教育專業課程建設提供理論基石；最后，需要學校與政府一起采取行政措施，加大研究經費的投入力度，才能在較短的時間內將基礎研究推向縱橫深入。加強小學教育專業課程建設是當前小學教育專業建構與發展的重心。進一步明確培養目標是小學教育專業發展的前提；加強專業課程及課程體系建構是當前小學教育專業發展的關鍵；專業課程體系建構的關鍵又在于基礎研究還不深入，所以，基礎研究既是制約小學教育專業課程體系建設的瓶頸，也是制約小學教育專業建構的根源；以課程計劃為依據，加強過程管理是小學教育專業建構與發展的根本保障。
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