對法理學的認識范文

導語：如何才能寫好一篇對法理學的認識，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、淵博的知識

大量教學經驗表明，要想在教育過程中發揮教師的人格魅力并吸引學生，首先教師必須具有廣泛深厚的科學文化知識，并掌握相關的學科知識。

教師的知識必須是積極的、向上的，而且教師在傳承知識時要有判斷、有批判。在這樣的基礎上，教師當然要博覽群書，集百家知識于一身，才可以對學生在認知過程中，思想和行為上出現的問題加以解釋，才會對學生產生一定的積極影響。

我教過這樣一位學生，從第一節課，他就昏昏欲睡。出于對他的關心，我應該適時地幫他一把，但又不能傷他的自尊，于是在一節課的課間我對他說：“你能問我一個問題嗎？”我的這個問題很可能大大出乎他的意料，但他沒有浪費這次機會，反問我：“人睡覺能學習嗎？”他的這個問題也大大出乎我的意料，但我的回答恰到好處：“睡覺可以有一定的發明和創造，但必須有足夠的知識和思考的能力。比如凱庫勒，他就是在經過深思之后還得不到苯的結構的時候，卻在睡夢中夢到了苯的結構，從而得到了苯的結構模型。試想如果沒有足夠的知識作為前導，即使你睡一年或是十年八年，也只能做一些荒誕的夢?！边@位學生聽后，無言以對，但從那時起，他就像換了一個人，上課再也沒有睡覺，成績也提高了很多。通過此事我認識到，教師有了廣博的知識，在課堂上就會游刃有余，對于課堂知識的把握也會有一個新的高度，學生在學習過程中也會有意外的收獲。這樣，無形之中就把學生引入更高的知識境界，學生會更好地學習。

二、教師的語言

教師的語言是學生接受知識最直接的工具，如果語言表述不清就會對學生掌握知識產生障礙。我上課時，特別是對于習題課，在備課時都做特別細致的語言安排，每次都從學生的角度思考這話該怎么說才能更明白，才能更容易幫助學生解決問題。我認為，教師在上課時，除了專業、標準、透徹的語言之外，還應該有藝術性，使得知識的學習不枯燥、不乏味。在課余，與學生的交流也要講究語言的策略和藝術，以使學生與教師之間的隔閡縮小，給學生足夠的與教師交流的空間。

在教學中，許多教師上課習慣于提問學習好的學生，明知道這樣不公平，但依然如此行事。問及原因，總說一提問目光就會不自覺地落在成績好的學生身上；再者，讓成績好的學生回答問題不會耽誤時間。其實，這是為教學增加所謂的安全系數。因為成績好的學生大多能回答教師的問題，而其他同學如果回答不出，作為學習引導者的教師就必須拿出真功夫啟發誘導學生，為此，一些教師選擇回避。于是，在公開課上，我們看到只要教師一提出問題馬上就有學生舉手回答，好像沒有他們解決不了的問題，因此也無需教師的引導啟發，一堂課下來，有的學生被提問好幾次，而一些手舉過頭頂身體都離開座位的同學卻沒有一次回答問題的機會。

這不公平的提問，不僅會使其他同學失去發言的機會，而且會刺傷一部分學生學習的積極性和主動性，打擊他們的學習熱情。試想，教師不給學生表現的機會，誰還會積極思考、踴躍發言呢？

我認為，老師應該善于發現學生的優點，并恰當地表述出來，這會對學生產生巨大的影響。曾有一位學生很自卑地跟我說：“老師，我怎么什么都不行呢。”我聽后很生氣，因為我是一個很自信的人，學生怎么能這樣不自信呢？但我并沒有表現出我的生氣，而是說：“記住，世界上只有一個獨一無二的你，相信自己就會有勝利，我認為你會成為一個優秀的大專生，不信咱們試試?！边@位學生現在已經畢業四年了，后來繼續自學如今已出國深造。在她給我的信中曾這樣說：“老師，您的自信給我深深感觸，我也將會用我的自信去成就我的光輝人生?！?/p>

三、教師的德行

德行良好的教師會給學生作榜樣，這樣才會教出人文素質高的學生。相反，德行很差的教師則會給學生很多負面的影響。比如，有的教師上課帶手機，還有的教師酒后進課堂等都給學生一些很壞的影響。記得我高中時的班主任是一名年輕的男教師，我們曾看到他的手指發黃，顯然是抽煙的原因，但高中三年我們沒有看過他抽一支煙，也沒有看他喝一回酒。有一次，班級幾個男生問他為什么，他微微一笑說：“我是教師，難道你們希望我滿身煙酒味嗎？”這位老師盡管不是什么偉大的人物，但他用他的行動告訴我們，做人要實在，要有品位。德。在現在社會里道德已經被抽象化了，難免有一些學生會產生對社會、道德的誤解。如果這時教師沒有良好的德行，那么勢必導致一些學生走上錯誤的人生道路。所以，教師的道德行為是一所學校的靈魂，對學生有深刻的影響。無論是大事還是小情，教師都應該身體力行，這樣學校才能培養出高素質的人才。

四、掌握現代教學技術

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在教師上課的過程中，通常會尋找各種案例展示給學生，但在傳統教學方法里，教師會直接來分析、解釋這些案例。而在案例教學法的課堂中，教師更注重引導學生思考。展示了案例之后，教師會拋出事先設計好的一些問題，經過學生思考和討論，總結他們的答案，然后分析這些答案里哪些正確，為什么正確；哪些錯誤，錯誤又在哪里。在這整個過程中，學生是思考問題、解決問題的主體，而教師的作用在于鼓勵他們去思考。

基于以上的認識，筆者認為教師不能簡單地以為案例教學法是一種很復雜、教學實施很繁瑣、只適用于專業性知識學習的一種新興的教學法，對于案例的理解也不能僅僅狹義地以為是典型事件、案件。

其實，教師在很多的課堂教學中都可以運用案例教學法，案例的來源也是多種多樣的，既可以是事件、案件、寓言、書信、表格、名人名言等，也可以是個人成長設計、調查表、熱點新聞、歌曲等。

比如在德育課中，課堂內容是“理想教育”。這個時候教師可以選擇一些簡單案例，比如選一首流行歌曲，歌曲里有這樣的歌詞：“關于夢想的故事，其實我們都在堅持?！薄懊總€夢想都擁有無盡的能量。”讓學生聽完歌以后，教師可以提問：“聽完這首歌有什么感受？”然后學生就會七嘴八舌地說出一堆答案：“好聽、喜歡、勵志?！边@時候教師又拋出第二個問題：“為什么夢想可以擁有無窮的能量？”這時就會有學生回答：“夢想可以指明人們前進的道路，是人生旅途的明燈。”于是教師就可以順勢拋出第三個問題：“歌手堅持了他們夢想的故事，那么你們有沒有堅持，或者會不會堅持？”這時，學生就會異口同聲地回答：“會！”

在這節課中，教師并沒有長篇大論地講大道理，僅僅是播放了一首音樂，然后提出了三個問題。但是，學生通過這樣簡單的引導，他們主動去思考了“為什么要有夢想、要不要堅持夢想”這兩個問題，然后經過相互之間七嘴八舌的討論，他們就會得出“我們需要有夢想而且要堅持夢想”的結論，完全達到了這節課的教學目的。

這就是一種最簡單的案例教學法的實踐――沒有枯燥的事件，沒有深奧的問題，也不是高深的知識，不要求嚴密的思維，也無需刻意追求嚴謹的形式。

同時，需要注意的是，案例教學法不存在絕對正確的答案，案例教學目的在于啟發學生獨立自主地去思考、探索，注重培養學生獨立思考能力，啟發學生建立一套分析、解決問題的思維方式。

比如在職業教育中，教師舉出很多人對待工作的不同態度或者不同做法的案例，要求同學體會“職業是什么”這個問題。這個時候答案就很多樣化，有人回答“養活自己的工作”，有人說“要能體現個人價值，能帶來成就感”，還有人說“最好是個人喜歡的”。教師在對待這些答案的時候不能簡單地說誰對誰不對、誰好誰不好，而應該更進一步歸納總結：“心態決定一切，以什么樣的心態理解職業，職業就會以什么樣的結果回報個人?！弊詈螅赏ㄟ^總結來使學生樹立正確的職業觀。

篇3

關鍵詞：發展人類學方法；鄉村社會變遷；城鎮民主化管理；地方性知識

一、發展人類學對鄉村社會的歷史考察

國內外許多學者認為，鄉村社會變遷是從一個中心點向四周跨文化傳播。由于彼此的相互影響，最后導致鄉村發生了根本的變化。那么，從發展人類學進行歷史考察，鄉村變遷不受外界環境的影響，任何社會都必須要經歷一個相似的發展階段。無論是在經濟學界，還是在人類學界，學者們均對此問題展開過激烈的爭論。這種討論基本上是局限于傳播論和進化論之間。后來，隨著功能學派的發展，馬林諾夫斯基的《西太平洋的航海者》和埃文思-普里查德的《努爾人》就明顯忽略了對社會歷史變遷的考察，他們似乎不再關注鄉村變遷的生活方式，而是更多地關注文化維持自身的手段。因為任何社會都不是靜態的存在，無論是鄉村經濟研究，還是發展人類學研究，都應該是一種動態的鄉村變遷研究，但研究事實并非如此。發展人類學最早是以研究進化變遷為理論基礎的。在這種理論范式下，鄉村所有習俗與社會制度在功能上整合為一體，而并不是隨著政治經濟環境不斷發生變化而變化。這就是馬林諾夫斯基和拉德克利夫-布朗的鄉村社會變遷觀點。

但是，也有例外。貝蒂在研究社會歷史深層結構的同時，解釋了社會與政治變遷，這與那些無歷史向度的民族志比較，形成了明顯的對比。貝蒂說：“變遷在所有社會任何時期都在發生。有時變遷是突發的、災難性的，比如當一個政府在革命中被消滅，并被另一個政府所取代，有時變遷是漸進式的，幾乎不易被察覺，在這種情況下，該社會成員不容易察覺到這種變遷”的結果。隨著鄉村經濟學家和發展人類學家對民族志歷史根基認識的不斷提高，發展人類學家更加強調文化與社會組織的動態發展，強調其并非是固定不變的。從某種意義上來講，文化并非存在于一個靜態的空間，而是由特定的社會歷史、政治與經濟背景所決定，但反過來又會決定社會、政治與經濟的變遷。從發展人類學角度來考察，鄉村變遷和經濟增長方式成為社會發展進步的歷史內涵。那么，我們可以對鄉村變遷分為以下三個方面探討：一是經濟變遷對社會歷史文化的影響；二是文化進步對社會歷史結構的動態變遷；三是現代工業內驅動力與現展國家權力語境和意識形態的博弈。

以上三個主要內容，對我們研究中國宏觀發展模式和鄉村區域微觀經濟發展及鄉村變遷都具有極其重要的作用。筆者運用發展人類學方法，以廣州市番禺縣沙灣鎮的歷史變遷和經濟體制變遷為個案分析，力求展現廣州市沙灣鎮發展變化的歷史畫卷。

改革開放以后，沙灣鎮總體規劃為“兩區三片”格局，這樣的建設格局是比較合理的。鎮中心區直接與市橋相連，南至沙灣水道，將建成全鎮行政、文體、商業中心，山水生態居住區與現代新型工業園為一體；福龍區定位于金融精品商業、休閑度假、文化娛樂為一體，具有南國水鄉特色的生態園區；古龍片區由新洲、古壩西、古壩東、龍灣村組成，主要發展現代輕工業及外向型加工業等高產新型工業園區并以珠寶首飾、機械、電子、電器、食品、木業支撐起工業主導產業發展形式，已經形成區域經濟發展優勢；都市型農業初具規模，商貿旅游獨具風貌，國家4A級旅游景區寶墨園、南粵苑精品薈萃，文化產業廣博深蘊；在整個紫坭片區范圍內，其規劃是集休閑、觀光、旅游、度假于一體的生態旅游區；在滴水巖片區，包括滴水巖森林公園與番禺職業技術學院，同樣也規劃成一個能滿足各個層次群體旅游、健身、休閑、度假、科普、娛樂等多方面需求的城鎮郊區森林公園與教育產業區。

對番禺縣沙灣鎮的變化本文從宋代開始，一直考察到改革開放后。

第一，沙彎鎮農村生產方式的變革。隨著、生產大隊集體經濟制度的解體，聯產承包責任制的形成，鄉村經濟得到了迅速的發展，農業生產力大大提高。

第二，聯產承包責任制的形成促進了鄉村工業化的發展，使新型鄉村市場經濟呼之欲出。

第三，在長三角和珠三角沿海地區出現了鄉村工業化?！肮I化必然帶來城市化發展的趨勢。城市化進程是以現代工業為主體，結合市場經濟的需要為開端，同時以農村勞動力向城鎮化平緩移動為結果。因此，在城鎮化過程中，也是大批勞動者職業變動的過程，二者是互為因果關系的”。楊繼繩教授認為，城市化是經濟發展的必然結果。

第四，鄉鎮在城市化過程中促進了社會勞動分工的演變。社會分工和社會交流充分調動了村民參與城市發展的民主化管理決策。在實施城市民主化管理進程中，農民充分享受了改革開放發展的偉大成果。同時，盡可能地發揮地方經濟發展潛能，應該突出地方產業、地方工藝、地方文化發展的可持續性，也要有效地保護地方經濟與社會文化的多樣性。

總之，“區域發展保持一體化和不完全一體化兩條發展路徑：自上而下，要實施公共服務一體化的發展策略，共商區域產業協調機構，共建區域公共服務設施，共筑跨城市社會發展體系；自下而上，要充分尊重地方發展自，增進地方社會經濟與文化多樣性繁榮”。實際上，許多專家都意識到傳統文化和地方性知識對未來市場經濟和城市化民主管理的重要性，甚至從現代管理層面上更加強調在國家權力和國家意識形態推行過程中的作用。

二、經濟解體催生出新型鄉村市場經濟

是指以后，人民民主政權直接滲入到生產隊、大隊、公社，是國家行政權力一竿子插到底的管理模式，將國家權力直接滲透到了鄉村權力機構，而且形成了計劃經濟時代的制度。這種公社制度是在中國傳統農業生產方式的基礎上形成的，具有傳統農業生產方式的特點。更明確地說，這種公社制度本身就具有傳統農業遺留下來的許多弊病。因此，公社計劃經濟體制的解體催生出了新型的鄉村市場經濟。

解放以后，廣東省復設番禺縣人民政府。在公社集體計劃經濟時代，國家是鄉村治理的主體。公社社員相互幫助，秩序良好。在社隊范圍內，也沒有任何邪惡勢力。因為這種公社制度根本就不可能有邪惡勢力存在的土壤，社員們依舊純樸善良。國家強調每個社員都是社會主義集體的螺絲釘，擰到哪里，就會在哪里發揮作用。整個公社集體強調社員與社員之間是互助合作的社會生產關系，為社會主義事業做出了偉大的貢獻。公社任何個人在集體社會里不得謀取私利，私利是資本主義的丑惡行徑，必須要徹底鏟除。公社以集體主義分配制度為原則，主要采取平均主義和按勞分配原則。相對個人而言，集體主義是一種意識形態話語，更是一種權力象征。因此，個人主義的一切生活方式消失在集體主義的大海之中。當然，這也泯滅了人類個人的創造能力和人的個性發展。

公社生產關系主要表現在社員與社員之間互助合作、相互依賴的集體生產關系上。這在當時是一種新型的社會生產合作關系。由于中國一直殘留著幾千年以來的傳統家族和宗族社會習俗，特別是到了20世紀70年代，時期的生產隊和大隊很快形成了一種家族勢力和宗族勢力。一個生產隊或一個大隊就是由一個姓或兩個姓氏控制著，將國家權力演變成了宗族權力和家族權力，并且與這種新型的生產關系相抵觸。但是，在相當一段時間內，公社集體所有制真正體現了社會主義制度的優越性，關于這一點學界是無庸置疑的，也是全社會公認的。

從某種意義上來講，在當時整個社會歷史背景下，更需要有這種公社集體所有制度來恢復發展國民經濟和加快國家工、農業生產，特別是國家重工業的發展。因此，國家加快了基礎建設的步伐，同時也加快了國防科學建設的步伐。當時，這種公社集體制度的優越性真正調動了每一個社會成員的積極性，使中國在短時期內迅速地恢復農業生產，使幾億農民能夠得到休生養息，同時迅速恢復了我國國民經濟基礎。

在世界范圍內，像中國這樣相當落后的農業大國，能在幾十年內實現農業現代化和科學化，解決十多億農民吃飯問題，使社會穩定、民族團結，人民安居樂業，整個社會和諧有序，綜合國力得到明顯的提高。集體所有制的貢獻是功不可沒的。后來，許多學者甚至包括西方許多學者把說得一錢不值，這不是對的客觀評價。這種評價完全背離了當時的社會歷史背景，也抹殺了中國幾億農民在中國社會主義建設時期所做出的巨大貢獻。我們應該對時期的集體計劃經濟給予客觀公正的評價，還中國農業歷史的本來面目。

當然，隨著公社制度的建立和集體計劃經濟的迅速發展，原來的公有制度不適應公社集體計劃經濟生產方式發展的需要，這也顯現了公社集體制度不健全。嚴格地說，是公社生產關系不適應公社生產力的發展，公社上層建筑不適應公社集體經濟基礎的發展。在這里我們完全是運用馬克思辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點來分析集體計劃經濟的歷史發展過程。由于歷史原因，我們未能及時地運用科學發展觀對公社制度進行有效的結構調整和對社會資源的合理配置，或者說未能及時對公社集體計劃經濟制度進行社會整體改革。在這里，我們完全是按照傳統學術思維套路來理解鄉村集體社會制度和公社集體計劃經濟的變遷。實際上，這種詮釋方式是在西方文化背景下的國家權力和國家意識形態對公社計劃經濟體制的詮釋。那么，自上而下都明顯地忽略了傳統文化和地方性知識對西方現代知識的反撲和沖擊。恰恰相反，正是傳統文化和地方性知識對西方現代知識的吸收、消化和創造，最終將西方現代知識進行剝離，并且包容和涵化在中國現代文化之中，最終形成了自己具有中國特色的傳統文化和具有民族特色的地方性知識體系。

那么，在后來和生產大隊集體生產方式和集體經濟體制解體以后，在重構鄉村社會結構的過程中，鄉村“聯產承包責任制”使鄉村治理逐漸向城市化方向發展。在城市化進程中，鄉村治理是以現代國家權力和國家意識形態為底蘊的現代普同知識（即現代西方知識管理模式）對以傳統地方性知識為底蘊的鄉村文化進行猛烈地沖擊和擠壓，使傳統地方性知識與現代普同知識在互構與博弈的過程中對鄉村治理產生重大的影響。更確切地說，現代鄉村治理是以現代普同知識，或者說是以國家權力或國家意識形態，在瓦解傳統宗族和家族社會意識形態的基礎上，與傳統農業個體經濟互構和博弈的結果。也正是在這種傳統地方性知識和現代普同知識的博弈過程中致使傳統家族和宗族意識形態及其個體經濟生產方式被嚴重地削弱。我國發展人類學家對L村作了前稅制改革時代的發展人類學調查分析，充分證明了傳統文化和地方性知識對現代稅制改革的抵觸，同時意味著西方現代知識經濟和知識管理模式在鄉村治理改革中舉步維艱。

三、鄉村民主化管理對傳統文化的闡釋

偉大的民主主義先驅盧梭認為，人與人之間并不平等，是因為每一個人擁有不同層次的能力與天賦。所以，正是這種能力與天賦的不平等，曾經造就了古代貴族制度。歷史經驗證明：貴族制被民主制就在于后者建立在更多人的利益和權利基礎之上。任何一個現代政府都應該以民生和民權作為他們的施政綱領。正如200多年前法國著名的民主主義學者托克維爾所預言的那樣：民主化管理存在于人類生活的每一個領域中，每個人都在追求平等。這與古希臘時代的民主制度相比，有著一種不同的高貴信念。格拉頓認為，現代民主管理制最終是為了有效地促進社會公平公正，是一種實用主義文化策略分析方式。民主化管理模式的構建必須要以個人為出發點。民主化既是一個歷史的過程，又是一個終極的目的。格拉頓的民主管理既是對民主時代的呼應，又是找到解決社會問題的一種新路徑和新的思維方法。

解放以來，農村經歷了20多年的集體所有制時代，接著又經歷了改革開放市場經濟發展時代?，F在鄉村仍然處在一種“后改革市場經濟發展時代”。在此，我們是運用文化人類學、發展人類學或一種民族志式的“宏大敘事”，但這并不完全是在國家權力和國家意識形態下推行“民族主義”或“國家主義”。我們正是撇開這種權力話語和意識形態，展開對鄉村社會結構和民主政治生活的“宏大敘事”，進行發展人類學的深度描述。同時，我們運用民族志方法進行深度描述，探索傳統文化和地方性知識“宏大敘事”的歷史深層結構中所發生的顛覆性的政治體制變革。

20世紀70年代初期，在國家意識形態和國家權力至高無尚的情況下，取而代之的是一種最為激烈的、剛性的制度形式，形成了一種強大的社會意識流。這種意識流是通過國家權力運作變成一種政治運動的武器，以破舊立新、移風易俗對鄉村社會實施大規模的政治、經濟、文化、科學、技術、衛生、教育等進行改革，使傳統文化和地方性知識一度遭到毀滅性的打擊。這樣在社會變革的同時對傳統文化（包括一切舊習俗和舊信仰）進行徹底的清算和掃蕩，使傳統文化和地方性知識從鄉村公共服務領域進入城市貴族藝術殿堂變得更加舉步維艱。傳統村落的地方性知識只能在村落社會的私域空間展開，即在家庭狹小的空間內生存，但這并不意味著傳統文化和地方性知識在村民意識中完全消失。

現代普同知識對傳統地方性知識的沖擊和瓦解使得舊的傳統習俗或傳統地方性知識的歷史命運發生了根本性的變化。傳統文化和地方性知識曾經淪落成最為原始的民間，甚至被貼上封建迷信的標簽，將傳統文化和地方性知識斥為最原始的思維方式或最傳統、最落后、最野蠻的原始思維方式，甚至有人認為它是現代科學知識傳播的絆腳石。從某種意義上講，正是這種傳統落后的原始思維導致了中國的貧窮落后。因此，近兩個世紀以來，中國人最怕洋人說我們最原始、最落后、最野蠻，同時也最忍受不了洋人對我們說這種刻薄、諷刺和挖苦的話，這樣似乎中國人在國際上和洋人面前沒有社會地位，沒有人格尊嚴。我們本來有著幾千年的文明史，到頭來成了沒文化、沒教養的野蠻人，居然成了不文明的野蠻人。我們似乎無顏面對我們的老祖宗，這就像赫胥黎諷刺威爾福伯斯，說我們的祖先是猿猴一樣痛心疾首。我們的傳統文化和地方性知識居然成為現代科學知識和現性取而代之的東西。如果一切都按照西方思維模式去思辨，按照西方管理模式去辦事，以西方現代科學為代表的現代普同知識取代中國傳統地方性知識，這樣中國傳統地方性知識或傳統文化會在不到一個世紀的時間里消失殆盡。當然，我們并不排除國家權力和國家意識形態對傳統地方性知識和傳統文化的集體扼殺?，F在看來，所謂西方現代科學就是借用了我們國家權力和國家意識形態的強制性力量對中國傳統文化進行毀滅性打擊，這實際上是歐洲自以來在堅船利炮的威懾下強制推行西方文化中心主義和民族中心主義，而往往我們的國民在不經意之中詆毀了自己的傳統文化，踐踏了我們傳統地方性知識。然而，人們在接受西方現代知識，即西方文化模式的同時卻往往很難實現真正意義上的西方文化模式。我們的政治家、文化人類學家和社會學家往往忽略了文化模式是不可能完全復制的。在中國學術界，特別是在經濟學界，經常用微觀區域經濟模式去復制宏觀發展經濟模式，甚至用經濟模式去代替文化模式，這實際上是非常可笑的。模式是復雜的、是動態的，它需要多學科、跨學科和復雜學科等諸多因素來完成，也就是說一個模式的復制是需要許多的內部條件和外部條件來完成的。我們簡單地將一個區域模式復制到另一個區域，顯然是很難做到的，也并不意味著就是原來的模式，甚至會以徹底失敗告終。西方許多模式強制在中國推行都是以失敗而告終的，這一點我們是有深刻教訓的。

鄉村城市化進程同時加快了城市民主化管理進程。通過研究現代普同知識和國家意識形態的文化背景可知，傳統文化和地方性知識仍然受到擠壓和沖擊。但是，傳統文化和地方性知識并不是一味消極地接受現代普同知識的擠壓和沖擊，而是在現代普同知識的互構和博弈中，憑借著自己獨有的文化底蘊和社會情感依托及戀舊情懷，在鄉村社會結構中得到更好的發展，有時還會取得永久性的發展權。這樣才能對鄉村治理起到大文化無法涵蓋的積極作用，在鄉村治理過程中發展人類學家不可忽略的傳統文化和地方性知識的重要作用。

參考文獻：

[1]凱蒂?加德納，大衛?劉易斯.人類學、發展與后現代挑戰[M].張有春譯.北京：中國人民大學出版社，2008.

篇4

關鍵詞：管理學；學科屬性；范式紛爭

一、管理思想的演變與發展

管理思想的出現是管理實踐的產物。管理作為一種職能是奴隸制興起的直接產物( 肯尼迪·克洛克, 2002) 。較高一級的管理產生于希臘和羅馬帝國時代( 小詹姆斯·h·唐納利, 1982) 。古羅馬人的偉大之處在于他們利用等級原理和委任、授權辦法, 把羅馬城擴展為一個前所未有的、組織效率很高的羅馬帝國( 羅珉, 2003) 。人類管理思想的演進標志著人類從最初的求得生存而產生的自覺意識經過歷史的錘煉—— 成功和失敗考驗的螺旋式上升, 最終成為人類社會前行的燈塔。人類管理思想的提煉大致經歷六個過程: 管理者的需要、思想價值、時間性、提高和展現(addreja .huczynski, 1996) 。

把管理思想升華為一門科學, 以此構建管理學學科大廈, 是由發端于19 世紀末現代工廠制度下的“泰羅科學主義”完成的。不同于經濟學, 管理學從一誕生就陷入到“管理理論的叢林”( 哈羅德·孔茨, 1961) : 人們對管理的職能、原理、方法甚至管理的定義還沒有形成統一的解釋。管理學盡管較經濟學年輕, 在其發展的一百多年里,管理學的發展與創新速度遠遠超出了其他社會學科。從科學管理的確立到人際關系學派發展, 從“管理理論的叢林”到“管理理論叢林的再探”, 從新人際關系學派的興盛到新泰羅主義的回歸, 管理理論絲毫沒有走向統一的跡象。早期哈羅德·孔茨把管理學理論概括為管理過程學派、經驗或案例學派、人際行為學派、社會系統學派、決策理論學派及數量學派等六大學派。海因茨·韋里克( 1993) 繼續對管理理論叢林進行分類, 隨著“叢林”生態結構的變化, 形成了11 個有代表性的學派。huczynski( 1996) 按照市場接受度、爭論性、獨特性、作者聲望把管理學派分為馬克思·韋伯為代表官位主義學派, 以泰羅為代表的科學管理學派, 以法約爾、巴納德為代表的行政管理學派, 以梅奧為代表的人際關系學派, 以本尼斯、沙因為代表的人際關系學派, 以德魯克、彼特斯為代表的大師理論學派。

二、管理學的學科屬性

任何一門學科都必須具備三個根本要素, 即研究對象、研究方法和概念( 范疇) 體系。研究對象是該學科的根本出發點, 也代表了該學科的本質屬性。研究方法是人們認識對象的方式與方法的學問, 它是科學發展最活躍的因素。人們用特定的研究方法來研究特定的研究對象, 便逐步形成了上升為理性的認識, 并借助詞語以概念、范疇的形式加以表述。當用來進行理論思維的概念、范疇積累起來, 形成認識或解釋對象的理論體系之后, 便標志著這一門科學走向了成熟。而管理理論的分歧至少表現在以下幾個方面:

對“管理”至少存在三個不同的理解。管理科學主義認為管理就是組織在即定資源約束下如何通過優化配置以實現的目標。人際關系學派認為管理就是設計并保持一種良好的環境, 使人在群體里高效率地完成既定目標的過程。管理過程學派的視角, 認為管理就是從計劃到控制的循環過程, 即管理人員在管理活動中執行著計劃、組織、領導、控制若干活動。系統學派認為, 管理是將多變的客觀環境( 宏觀、中觀、微觀) 視為一個復雜系統, 為有效地實現系統目標( 產生社會效益、經濟效益或提高效率或使企業價值最大化等) 而激活人的智力, 優化配置系統中各種資源,并改變資源產出的一系列決策、措施、辦法。概括起來, 上述認識最根本的分歧點在于管理學的人本主義主張和科學主義主張。也有人認為二者各有側重分別形成管理學學科和管理科學學科。事實上二者有明顯的“鴻溝”, 但也不是截然分離的, 二者的關系就像并行的兩個車輪, 在管理學科的發展中, 二者永遠無法交融, 但也永遠無法分離。彌合二者的鴻溝的努力一直在進行。這里以席酉民的和諧管理理論為代表。和諧管理理論認為,“管理”的現實基礎在于“理”, 形式在“管”,“管”必須從“理”來實現。席酉民提出, 管理必須遵循兩個原則, 用優化思路解決客觀科學的一面, 用不確定的思路解決主觀情感的一面, 并使兩者有機結合起來, 互動作用, 實現整體的一致性。

另一方面, 人們對管理的對象或內容也還存在不同意見。管理學很多概念無論內涵外延均不相同, 分類方式合標準也不相同。從營運職能看, 盡管營運職能的決策過程都包含計劃、組織、領導、控制四個過程, 但是它們的內容是截然不同的。正如學者芮明杰批評的那樣, 把管理限定為計劃、組織、領導、控制是錯誤的, 管理的核心在于對現實資源的有效整合, 計劃、組織、領導、控制等活動是有效資源整合的手段和方法, 他們本身并不是管理。為了調和矛盾, 學者們把上述對象稱為廣義的管理學研究對象, 把管理科學的內容也囊括進去了。狹義的研究對象則限定為管理的過程或職能: 計劃、組織、領導、控制等活動。英國科學哲學家卡爾·r·波普爾指出, 科學方法是由科學目標決定的, 研究方法和手段只相對于具體目的才有意義?？巳R默( 1975) 認為, 管理思想來自于歸納和演繹推理, 它是一個應用于相當廣泛的情境的系統化的知識。不少管理實踐都是建立在傳統方法和理論基礎上的, 而這可以追溯到20世紀初泰羅的思想上。

三、管理學的范式紛爭

范式( paradigm) 理論最初是由庫恩( 1968) 提出的, 指常規科學所賴以運作的理論基礎和實踐規范。范式是從事某一科學的研究者群體所共同遵從的世界觀和行為方式,它包括三個方面的內容: 共同的基本理論、觀念和方法; 共同的信念; 某種自然觀( 包括形而上學假定) 。范式的基本原則可以在本體論、認識論和方法論三個層次表現出來,分別回答的是事物存在的真實性問題、知者與被知者之間的關系問題以及研究方法的理論體系問題。當一門學科的知識處在一個范式的指導下時,這門學科就處在“常態科學”(normalscience) 時期。在范式的指導下, 科學家們不斷研究、解決問題, 積累知識。但隨著研究的進步, 必然會出現常態科學的范式所不能解釋的“異例”(anomaly) 。當異例多到一定程度時, 就會導致知識危機(crisis) 。后者將迫使科學家們去尋求另外更有說服力的解釋。在這個過程中, 新的定律、概念、假設、價值、技術和解決問題的范例出現, 科學就發生了一場革命(revelution) , 科學研究的新范式形成了。

把管理學理論范式分為追求使管理更有效率的科學主義范式和追求使管理更加人性的人本主義范式, 這種分類方法的突出意義是強調管理學理論范式追求的目標?？茖W管理理論的創立者泰羅信奉的哲學, 就是“科學理性主義”或“工具理性主義”。他第一個把科學方法運用于管理當中。泰羅的科學管理理論把人看成“經濟人”,認為追求經濟利益是人的理性的主要表現。它強調通過勞資協調來提高勞動生產率, 以最小的付出使勞資雙方得到最大的利益。行為主義學派通過霍桑試驗對古典管理理論進行了大膽的突破, 第一次把管理研究的重點從“經濟人”的基本假設和從物的因素上轉向“社會人”的基本假設和人的因素上。梅奧的人際關系理論(human relations theory) 通過對霍桑效應(hawthorne effect) 的揭示, 對古典組織管理理論的研究范式維度作了四個方向的拓展( 羅珉, 2001) : 單個行為主體的社會性; 人是社會人, 工作中的人際關系( in－terpersonalrelations) 是影響生產效率的首要因素; 組織是人們希望實現自導、自治、自我負責和自我實現的場所; 群體(group) 總是通過建立他們的價值觀和規范來控制人們的行為。其蘊涵的理論假設是, 組織善待員工, 員工會改進工作態度, 并不斷增加滿意度和承諾感, 這種態度會影響行為, 反過來促進組織績效的改善。如果按照庫恩的范式革命學說, 在兩個范式之間, 存在四個階段:范式ⅰ常態科學異例危機革命范式ⅱ。這里的常態科學是指在范式i 指引下積累的知識; 異例是指范式i 不能解釋的新現象; 危機是指范式i 從根本上受到懷疑; 革命是指范式i 全面崩潰。人本主義取代科學主義如果是一場革命的化, 那么將是一個新的范式的誕生。在無法調和勞資糾紛時, 泰羅主義學說出現了異例, 但是說泰羅主義出現了危機, 是不符合管理思想史實。huczynski 指出, 人際關系學派從未偏離過泰羅主義的思想范疇。正如梅奧( 1924,1925) 在對霍桑研究報告的解釋中看出: 工廠內友好寬松的管理氛圍將促進勞動生產率的提高。盡管這種因果關系可能逆轉( 生產的高效率會使管理氣氛寬松) , 管理者仍然能夠看到他期待的東西。人際學派的動機思想強調管理刺激和控制、非正式群體的社會作用力、社會滿意度和產量定額等因素的重要性。梅奧給管理者提供了一個通過咨詢和領導技術重建人與社會平衡的新模式。事實上, 人際關系學派倡導加強了管理者的中心地位。而管理者的中心主義恰恰是肯尼迪·克洛克認為導致管理終結(managementending) 的元兇。因此, 割裂不同學派的歷史聯系性是錯誤的。正如羅珉( 2005) 所指出的那樣: 科學主義范式和人本主義范式從管理學誕生開始, 一直主導著管理學的發展。它們都是管理學范式的重要組成部分, 是同一個硬幣的兩面, 都對管理學的發展做出了重要的貢獻。

四 總結

總而言之,管理思想家們所選擇的眾多路徑、取向或“范式”, 是可以兼容、互濟的。不同的學術觀點、學術流派相互間應當寬容、共處。對因理論和方法不同而出現的“分歧”,不必急于達成“一律”。管理學研究不斷涌現新的“范式”和多種“范式”并存, 管理學界出現不同的流派或“學派”, 是管理學走出“叢林”的征兆, 也是有利于管理理論研究繁盛的好事。

參考文獻:

1．肯尼迪·克洛克，瓊·戈德史密斯著．王宏偉譯．管理的終結．北京：中信出版社，2004．

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眼動 研究方法 實驗

一、引言

視覺系統是人類獲取外部信息最重要的通道，在實驗心理學的早期歷史中心理學家就開始注意到眼動特征及其規律的心理學意義，利用眼動技術探索人在各種不同條件下的信息加工機制也成為當代心理學研究的重要范型，其研究規模和涉獵領域在國內外都迅速擴展。

眼動記錄技術是指利用眼動記錄儀，記錄和分析人們在閱讀文章、瀏覽圖片觀看實景時的各項眼睛運動指標，來揭示人們的心理加工過程和規律的一種研究方法。Javal首次報導了人在閱讀過程中眼球的運動模式是由一系列快速眼跳和注視停頓所組成。此后，許多研究工作得出同的結論：眼動反映了人腦的信息處理過程，眼動模式的特點與腦的信息處理都有密切的關系。

二、眼動研究

1.眼動研究方法

西方對眼動的研究已有100多年的歷史，心理學家最早是用肉眼或借助簡單儀器對眼球運動進行觀察的。這些方法主要包括觀察法、機械記錄法等。Javal在1987年開始用一面鏡直接觀察被試的眼動，首次發現了閱讀中的眼跳。Miles在1928年使用窺視孔研究眼動。第二種方法為機械記錄法，所謂眼動的機械記錄，指眼睛與記錄裝置的連接是由機械傳動實現的這種方法是利用角膜為凸狀的特點，通過一個杠桿傳遞角膜運動情況。杠桿的支點固定在被試頭部，杠桿光滑一端在輕微的壓力下，輕觸已被麻醉過的眼球表面，而杠桿的另一端在運動著的紙帶上進行記錄。眼動的機械記錄法復雜且準確性較低，故這種方法已被淘汰。

實驗隨著科技的進步和發展，當代的眼動記錄方法有光學記錄法、電流記錄法等。目前最廣泛使用的為光學記錄法，據角膜和瞳孔的反光法原理生產的眼動儀，采樣頻率可以達到500HZ，使得眼動數據更加精確，可以研究涉及到認知機制的內容。電流記錄法：眼球運動可以產生生物電現象。角膜和視網膜的新陳代謝不一樣的，所以兩者間就形成了電位差。當眼睛注視前方未發生眼動時，可以記錄到穩定的基準電位。當眼睛在水平方向上運動時，眼睛左側和右側的皮膚之間的電位差會發生變化，而當眼睛在垂直方向上運動時，眼睛上側和下側的電位差會發生變化。20世紀60年代以前，電流記錄法是應用廣泛的眼動記錄方法之一。20世紀60年代，Robinson首創了電磁感應法。此法可以監視雙眼的運動情況。具體方法如下：將被試的眼睛麻醉，把一個裝有探察線圈的隱形鏡片吸附在眼睛上。線圈中存在感應電壓，通過對感應電壓的相敏檢測，可以精確地測量水平和垂直方向的眼動。目前，這種精度最高的電磁感應法主要用于動物眼動的研究。

2.眼動的三種方式

20世紀70年代后，眼動追蹤方法在視覺認知研究領域里得到廣泛發展。人的眼動行為有三種基本類型：一是在獲取信息時，眼睛停留在所加工的物體上，稱之為注視；二是在轉移加工對象時，人眼在兩個注視點之間的快速動，稱之為眼跳；三為追隨運動當被察物體與眼睛存在相對運動時，為了保證眼睛總注視這個物體，眼球會追隨物體移動。眼動追蹤方法則通過記錄人眼運動的注視時間、視位置、眼動軌跡等眼動指標來了解人對實時信息的獲取和加工過程。以上三種眼動方式經常交錯在一起，目的均在于選擇信息，將要注意的刺激物置于像與中央窩區域，以形成清晰的像。

3.眼動的相關研究

眼動追蹤方法早期主要用于人類閱讀過程及其認知機制的相關研究。在該領域中，眼動追蹤方法日趨完善，研究成果眾多。彭腆齡等人比較了23名中文讀者和20名英文讀者閱讀中英文故事時的眼動軌跡。結果發現，在決定讀者眼動模式和注視停留的因素中，認知因素比知覺因素有更重要的作用。有人針對漢語閱讀與英語閱讀時的眼動進行了比較研究。結果發現：閱讀橫排版漢字時眼動模式同閱讀英文時的眼動模式非常相似。

隨著研究者對眼動過程認識的深入以及眼動技術的成熟，眼動方法在HCI和網頁視覺搜索的眼動研究菜單視覺搜索過程研究中也得到了廣泛的應用。Parkinson等人通過對英文菜單的研究發現，下拉菜單的選擇時間較橫向菜單選擇時間短。Nilsen的實驗結果表明，菜單視覺搜索過程是一個系列加工過程，成功地排除了閱讀加工等因素對菜單搜索作業的影響，逐漸成為當前菜單視覺搜索研究的典型范式。

在各種體育運動過程中，視覺信息的提取是其基本的心理支持，而視覺信息提取的不同模式可能正反映了運動員的水平差異。目前的眼動研究，已經發展為研究體育運動中的動態圖像或現場模擬，加上便攜式眼動儀的應用，使得眼動研究可能在實際的運動場景中進行， 實驗情境和真實情境更加接近，眼動研究的生態學效度得到提高，實驗結果更具有實際意義。

三、對眼動研究方法的認識

眼動心理學的研究是一個方興未艾的領域，其技術手段、研究思想和涉及的課題領域都還處在迅速的發展過程中。我國各大學紛紛開辦心理學專業和投入大量資金建立包括“眼動儀實驗室”在內的實驗研究基地，了解和準備使用眼動儀進行研究的心理學家隊伍越來越多。

隨著計算機軟硬件技術的快速更新，眼動儀的智能化的進一步發展，促進其精確度和采樣率的大幅度提高，進而促進眼動研究向廣度、深度及應用領域擴張。此外，小型化和便攜式眼動儀，使得眼動研究可以深入到人們的工作、學習和生活情境中，大大改進研究的生態效度。

國內外眼動研究順應當前整個心理學發展的總體趨勢，加強應用研究，特別是與經濟建設和高科技領域結合的研究將會成為眼動心理學的主題。但從國外研究現狀來看，眼動研究也成為心理學基礎實證研究的重要手段，即利用眼動記錄技術對視覺信息加工進行精細地記錄和分析，從視覺信息加工的行為特點來探討心理活動的深層心理機制和生理機制。

同時眼動記錄技術和其他研究技術的結合使用，為深入認知研究提供全新的思路，如近年來不少學者嘗試將眼動記錄技術與腦電、腦成像技術結合，探討字詞認知加工過程。從本質上看，這種結合是將心理學中的行為實驗與認知神經科學的實驗結合起來。這種結合帶來了方法學上的突破，為深入探討認知加工過程的本質提出了一個全新的研究思路。

參考文獻：

［1］劉偉，袁修干.人的視覺—眼動系統的研究.人類功效學，2000，(4)：41-44.

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關鍵詞：皮亞杰理論；幼兒教學；意義和啟示

中圖分類號：G612 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）12-0269-02

一、明確幼兒的認知發展水平

皮亞杰在其兒童認知發展階段理論中指出，兒童的認知發展主要可以分為四個階段：感知運動階段；前運算階段；具體運算階段和形式運算階段。0～2歲時感知運動階段，2～7歲是前運算階段，7～11歲是具體運算階段，11歲以后是形式運算階段。每一個階段都有其特殊的發展水平，形成適合其年齡水平的認知結構。

作為一名合格的幼兒教師，應該了解班級中幼兒的認知發展水平階段，只有教師了解了幼兒的發展水平，教師才能采取適合幼兒發展水平的教學策略。使得教學活動能和幼兒的認知發展水平相適應。每個年齡階段的兒童都有其特殊的發展水平，如果忽視這些階段特征，將對幼兒發展產生不利影響。當前一些幼兒園和社會上舉辦的興趣特長班上舉辦的諸如珠心算等課程，有的是和幼兒的發展水平不相適應的，過早的讓幼兒接觸到這些與其發展規律背道而馳的內容，這將嚴重阻礙幼兒的健康發展。0～2歲是幼兒的認知能力初步發展的時期，幼兒靠感覺和動作認識周圍的世界，并逐漸認識到自己與他人、自己與物體的不同?！翱腕w永存性”概念的發展是這一階段的顯著特征。這一階段的幼兒主要靠感覺與動作認知事物，因此在早期教育中應該多提供一些可供幼兒自己探索的物品，讓幼兒自己去摸索，通過實在的接觸去感覺物體，幼兒的認知在周圍環境的相互作用中發展起來。2～7歲是兒童語言飛速發展的時期，他們開始學習并逐漸能夠熟練地運用符號表征事物，并用符號從事簡單的思考活動。在這一階段的幼兒教學中，教師要注意發展幼兒的語言能力，給幼兒創造可供交流的環境。這時候幼兒也愿意用語言和老師溝通，喜歡提各種自己感興趣的話題是這一階段幼兒的普遍特性，教師在對幼兒的這種提問中要有耐心，要積極地去回應他們，抓住機會發展他們的語言能力，同時也要對那些不太愛說話的幼兒給予關注，以免錯過了其語言發展關鍵期，影響其語言能力的發展。

二、尊重幼兒主動學習的權利

皮亞杰認為兒童的發展需要有豐富的環境，兒童獲得知識的過程是在環境相互作用的過程中主動建構的，因此他們對那種傳統的教學方式提出了批判，在傳統的教學過程中，整個教學過程以教師、課堂和課本來展開，教師就是傳授知識的工具，教師是課堂的主導者，學生被看作是接受知識的容器，學生應做的就是不斷接受教師所傳授的知識，皮亞杰對這種教師主動地教而學習者處于被動消極的狀態的教學提出了批判，他認為兒童的發展需要豐富的環境，教師應去為學生的學習創造條件，創造適合他們主動探索的環境，讓他們在親身的實踐中去主動建構他們的知識。

活潑、好動、充滿好奇心，喜歡自己探索事物等這些都是幼兒固有的天性，然而在一些教師的課堂中這些天性都被抹殺了，每節課開始的時候，教師嗓門一開，幼兒就會一致的坐直，把小手放在背后，筆直的坐在座位上，儼然如小學乃至初中的課堂一般。幼兒園應該以游戲活動為基本活動，這是《幼兒園教育指導綱要》中要求的，這是對兒童天性的尊重，是符合幼兒發展規律的正確的教育方法。幼兒教師應明確幼兒是學習活動中的主動建構者，學習活動應圍繞學生展開。教師自己應做的就是事先制定好教學計劃，設計好主體活動，創造適合的環境，讓幼兒在豐富的環境中主動的去建構知識，通過游戲教學的方式，讓教學活動輕松愉快的開展。積極主動的探索事物是每一個幼兒向往的，他們不希望別人在他們不需要幫助的時候去打擾他們，我們應該尊重幼兒主動學習的權利，當然這也是遵循幼兒發展規律所應當做的，只有遵循其身心發展規律，才能促進幼兒的健康發展。創造條件，尊重幼兒，發揮指導者和引導者的角色才是幼兒教師應該做的。

三、學會給幼兒制造認知矛盾

皮亞杰理論認為認知發展以來于四個因素：生物性成熟、有關物理環境的經驗、有關社會環境的經驗、平衡。平衡是認知發展中的一個核心因素和動機力量。平衡是指在認知結構與環境之間生成一種最佳均衡狀態的生物驅力。同化和順應是平衡的兩個過程。當兒童在接受新的信息時，同化和順應就會發生。我們從六歲的艾莉森和她的父親在一輛車里的事為例。他們的車以每小時6英里的速度行駛著，在他們面前大約100碼的地方，有另外一輛車。他們在這輛車的后面行駛了好一會兒，兩輛車之間的距離一直沒變。艾莉森的父親指著這輛車問她，“哪輛車開的更快一些？是那輛還是我們的？還是兩輛的速度是一樣的？”艾莉森回答說另外一輛車更快。當父親問為什么時，她回答說“因為它在我們的前面”。她的父親對她說：“實際上我們的速度是一樣的?！边@就給艾莉森制造了一個認知矛盾。若是同化信息，艾莉森就會認為她爸爸在和她開玩笑，她的認知結構沒有發生改變，若是她的觀念系統順應新的信息，其認知結構發生了改變。在這同化和順應的過程中，兒童的認知獲得發展，但是需要制造認知矛盾，只有當輸入的環境信息與學生的認知結構不一致時，兒童的認知才會得到發展。

幼兒教師要善于給幼兒制造認知矛盾，因為只有當輸入的環境信息與學生的圖式不相匹配時，學生的認知才會出現發展，但是在給幼兒呈現學習材料的時候，要做到所提供的學習材料不能被幼兒立即同化，如果提供的學習內容太過容易，幼兒則沒有興趣，不會全身心投入到學習中去，但是內容也不應太難，內容太難，超過了學生的當前認知水平，則幼兒就無法完成順應。

四、給幼兒提供社會互動的機會

皮亞杰理論認為社會環境是認知發展的關鍵資源，認為兒童的知識、認知結構是他們通過自身的實踐活動主動建構的，兒童在于周圍的環境的互動過程中獲得了認知的發展，因此認為教師必須設計一些能提供社會互動的活動。學前兒童處于2～7歲的年齡段，在皮亞杰的認知發展階段中處于前運算階段，這一階段的幼兒還傾向于從自己的角度出發看待事物和思考，皮亞杰將這種思維方式稱為“我向思維”或“自我中心”的思維方式，簡單的理解就是說幼兒認為別人的思考和運作方式與自己的完全一樣。在這一階段的幼兒沒有意識到其他人能夠有與自己完全不同的思維方式，兒童要想順利進入到具體運算階段，兒童就必須去“自我中心”。發展了解他人觀點的能力，因此給幼兒提供互動的機會很重要，幼兒在與其他幼兒的交流和合作中慢慢學習到他人具有與自己不同的觀點，別人與自己有著不同的思考方式，這有助于幫助兒童去“自我中心”，當兒童開始認識到這一點時，他們就順利進入了更高級的認知階段了。

幼兒的發展需要尤其需要豐富的環境，同時幼兒需要在與他人的互動中獲得各方面諸如語言、社會等方面認知的發展。因此幼兒教師需要給幼兒提供社會互動的機會，幫助幼兒各方面的能力得到發展。主題活動和方案教學是當前幼兒教育所提倡的活動方式，這兩種教學方式的共同特點就是都能夠充分調動幼兒參與活動的積極性，因為這些主題活動和方案活動是幼兒自己討論或者和老師一起討論決定的，這些活動的順利開展需要幼兒積極的互動、交流和配合，這給幼兒提供了充分互動的機會，有利于幼兒的健康發展。

五、結語

幼兒如那自然生長的植物，他們需要自己的自由和空間，他們有他們自己的思想，他們有其自身的身心發展規律，知識經驗的獲得可以通過直接和間接兩種方式，但是對幼兒來說，直接的方式是最適合他們的，也是幼兒最樂意去做的。幼兒有其自身認知發展水平階段，有其自身的發展規律。一名合格的幼兒教師應做的就是要認清這種認知發展水平的階段特征，在教學中遵循幼兒的身心發展規律，尊重兒童主動學習的權利，要去給幼兒制造認知矛盾，給幼兒提供社會互動的機會，只有這樣，我們的教學才是真正能夠促進幼兒健康發展的有效的教學。

參考文獻：

[1][美]申克.學習理論――教育的視角[M].韋小滿，等，譯.南京：江蘇教育出版社，2003.

[2]朱家雄.建構主義視野下的學前教育[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

[3]彭聃齡.普通心理學[M].北京師范大學出版社，2004.

[4]梁志.學前教育學[M].北京師范大學出版社，2001.

[5]幼兒園教育指導綱要（試行）[M].北京師范大學出版社，2001.

篇7

文獻標識碼：A

doi：10.19311/j.cnki.16723198.2017.13.070

法理學是以整個法律現象的共同發展規律和共同性問題為研究對象的學科。它的研究范圍十分之廣泛，具體包括法的起源、發展和消亡、法的本質和作用、法與其他社會現象的關系、法的創制、法的價值等。法理學在整個法學教育中的重要性是不言而喻的，但與其重要性形成鮮明反差的是，學生對法理學的興趣并不大。究其主要原因，無外乎以下兩個方面：一方面是因為從教學內容上來看法理學主要涉及法學的基本理論，課程內容與其他部門相比較更偏重于理論知識的傳授，這就使得學生對法理學的教學興趣不大；另一方面，法理學不能有效的解決日常生活中的法律問題，這就會使學生對法理學產生一定的誤解，認為法理學不能解決實務問題，因此學習的意義不大。

為了深入了解浙江理工大學科技與藝術學院法學專業學生法理學這一課程學習的情況，筆者選取了我院人文系法學專業2014級、2015級、2016級學生共計117名學生作為此次調查的對象，采用的調查方式為問卷調查。此次調查共計發放117份調查問卷，回收117份，回收率100%。

1問卷調查的內容

1.1對法理學課程的認同度

對法理學課程認同度是學生對這一課程在認知上的了解，情感上的接受和認可，這直接影響著學生對課程學習興趣和態度。在此次調查中80%以上的學生都意識到法理學是法學專業的一門基礎必修課，是學習其他部門法的基礎。這一結果表明學生對法理學的重要性的認識較為正確。但也有部分學生表示雖然法理學從理論上講是非常的重要，但通過法理學的學習并不能解決實際生活中遇到的法律問題，因此其重要性只是在理論上的。

1.2對法理學課程的掌握程度

在此次被調查的學生中，2016級學生有62.6%的學生表示通過課程教學和期末考試，對法理學的基本知識有一定的掌握；2015級學生54.3%的學生表示經過一學期以后對法理學中的基本知識只能記住個大改；2014級學生33.2%的學生表示對法理學的基礎知識還有印象。調查結果顯示，在教學期間，學生迫于考試的壓力，會強行去記憶課程教學中的一些內容，但隨著時間的推移，這部分強行記憶的內容會逐漸淡出學生的記憶。這就表明，事實上學生對該課程中的基礎知識的掌握并不理想。

1.3對教學模式的滿意度

在此次調查中，有55%以上的學生表示可以接受現行的教學模式；20%的學生的學生表示現行的教學模式下理論與實踐的結合較少，課堂教學主要以教師傳授為主，學生參與的程度較低，這就使得學生在學習的過程中容易形成思想的不集中，學習主動性不強；22%左右的學生對現有的教學模式表示不滿意，認為理論教學占整個教學過程的比重較大，而理論教學枯燥乏味，學生的學習的積極性不高。根據調查顯示，在現行的教學模式之下，雖然絕大多數的學生可以接受現行的教學模式，但部分學生也指出了在現行教學模式下的弊端，因此有必要對法理學的教學進行改革。

1.4對司法考試的關注程度

在此次調查的對象中，90%以上的學生表示都有對司法就考試進行關注。這一調查結果顯示對于我院法學專業的學生而言，司法考試是其在整個大學期間最為關注的話題之一。

1.5對《法理學》教學改革的意見

此次調查對于《法理學》教學改革意見主要是將司法考試中的法理學部分重點及試題引入《法理學》課堂教學。調查顯示83.4%的學生表示非常有必要將司法考試中法理學的重點及部分試題引入課堂教學，一方面可以使學生對司法考試法理?W部分歷年的考點有所了解，為今后準備司法考試服務；另一方面通過歷年司法考試試題的練習可以加深學生對基礎理論知識的掌握；但也有部分學生擔心在課堂教學的過程中增加司法考試法理學內容介紹會使得原有的教學目標發生變化，教學淪為應試教育，這對學生今后也是非常不利的。

2調查結論

筆者通過此次調查，研究得出在我院法學專業法理學教學過程中存在諸多的問題。具體來說，首先，就專業教師而言，在走上教學崗位前，大多數的教師并為接受過專門的教育學教育，也沒有學?；蛘咂渌膱F體組織進行專門的培訓，大多數的高校教師包括法理學教師都缺乏教育知識背景、教學經驗和技能，因此在課堂教學的過程中往往教學組織形式單一，教學行為也缺少專門的技能。如在法理學的課堂中，教師往往滔滔不絕地向學生介紹基礎理論知識，而忽視學生對這些抽象、概括的理論知識的接受能力，另外長時間的講授理論知識，缺乏理論與實踐的結合必然會使得學生在聽課的過程中出現走神。此外，在輔助教學行為和課堂管理行為上，作為高校教師也是缺乏經驗和專門技能，對整個課堂教學的實施難以根據課堂教學的實際情形加以控制，營造學習氛圍。

其次對于學生而言，一方面在純粹的理論講授下，學生對于相關知識的學習乃是機械式的學習，對知識的理解大都靠死記硬背，學習效率不高，并且對所學知識容易遺忘；另一方面作為獨立學院的學生，其對學習的要求與重點院校的學生不一樣，獨立學院的學生相較于重點院校的學生，往往更加重視實務，將通過司法考試視為四年本科學習的終極目標。而現實的狀況，就我院而言，每年通過司法考試的通過僅為10%，這不得不說這是我院法學教育的一大困境。

最后，通過此次調查，筆者了解到在我院學生都希望法理學教學能突破現有的模式。一方面為應對司法考試，在課堂教學的過程中，教師可以結合司法考試法理學大綱進行講授，重點對司法考試中法理學的重難點知識點進行講解，同時還可以運用司法考試中法理學的歷年真題來考查學生對基本理論的掌握；另一方面在司法考試內容的激勵下，提升學生學習法理學的興趣，同時通過相關的練習和案例，讓學生了解到作為基礎性課程的法理學不僅教授法學的基礎理論知識，同時也能去解決實際生活中的法律問題。將司法考試與法理學教學結合，實現兩者的良性互動。

調查結果顯示，要破解獨立學院法理學課堂教學中存在的“學生學習難，老師教學難”的兩難困境，必須要深化法理學教學改革，在教學過程中適度引入司法考試相關內容，從而讓學生在教師的指導下，自覺主動地去學習，營造師生共同學習、進步的新氛圍。

3教學改革的路徑

筆者通過采用問卷調查的方式，發現造成我院法學專業法理學課堂教學效果不理想的主要原因主要有兩方面的因素：一是學生對法理學理論性較強的專業課缺乏興趣，而對司法考試興趣濃厚；二是在現行的教學體制下法理學教學方法單一。法理學是一門理論性較強的課程，為了能使學生更好的學習這一門基礎理論課程，提高學生的學習興趣，勢必要采取相應的改革措施，促使學生參與到課堂教學中來。

3.1適當調整教學計劃

法理學的教學計劃課時為64學時。在現行的教學模式下，這64學時的安排除去節假日和2學時的復習課以外，每學期大概有60學時的授課，而這60?W時主要是由教師對課程內容進行講解，因此在課程的教學設計上方式單一，教學效果并不理想。改革以后，安排50學時進行授課，剩下的學時的授課將大大改變現有的教學模式，采用“反客為主”的方式，課堂教學由學生為主，教師在教學過程中扮演答疑者的角色。

3.2將授課內容與司法考試考試大綱進行結合

我院法學專業學生在專業定位上與普通高校法學專業學生有差異。我院法學專業的學生往往更偏重于司法實務，因此對司法非常之重視。而在教學環節，教師往往忽視了學生的這一興趣點。為了提高教學質量，特別是向法理學這類理論性較強的課程，在教學的過程中必須適當引入司法考試中的相關內容，“投其所愛”從而提升學生對課程的興趣。具體而言，首先作為教師應當認真專研至少近三年司法考試法理學的大綱；其次將司法考試法理學考試大綱與課程內容進行比對，明確司法考試法理學的重點考查內容；再次，在教學過程中，將司法考試法理學考綱中重點考查的內容進行重點講解；最后，在教學過程中，將歷年的司法考試真題給學生進行練習，并對這些真題進行講解，使學生對這部分知識進行鞏固。

3.3開展小組合作學習

小組合作學習是以學生為中心，以小組為形式，為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互學習。在其改善教育教學環境，提高學生學習能力，增加學生之間的友誼，增強對他人、對集體的積極情感等方面顯得尤為突出。在法理學教學中可以采用這一教學模式，對班級學生進行分組，在分組時要注意小組成員水平要均衡，同時為了避免小組成員間的“搭便車”現象，應當采用組長輪流制，制定相關的獎懲措施，建立組內成員相互監督的機制。

篇8

提高對法理學重要性的認識

法理學是法學的基礎和核心，法理學“通過捕捉和表達所處時代的法的精神、理念，為當時的法律體系、法學體系的建立尋求思想基石，或者為法律制度和法學的變革提供精神推動力量”［3］63。這說明法理學對法學學生來說，既提供專業基礎知識，又培養法學價值觀念。如果沒有法理學基礎知識的學習，部門法的學習勢必舉步維艱；而缺乏現代法律精神和法律思維的法科畢業生會欠缺法律信仰和法律思辨的能力，即使其從事法律工作也至多是個法律操作者，對待社會法律問題不能把握其深層次的價值觀念，體現不出法律工作者的法治情懷，往往被媒體或權力所左右，最終不是把法律作為信仰而只是作為一種謀生的職業。誠如美國聯邦最高法院前大法官弗蘭克指出的那樣，出任司法高位者，必須具有哲學家、歷史學家和先知的素質［3］19。而法學本科新生剛剛從高中進入大學，對于法律是什么的問題剛剛開始接觸，他們的法律意識往往比較簡單、淺薄，需要教師去進行啟蒙，為一張白紙畫上基本的框架，法理學作為專業基礎課就是要解決這些問題。成功的法理學教學可以為他們灌輸基本的法治理念，培養法治信仰和職業法律精神，塑造理想的職業人格。這樣就能及早確立學生的職業意識，明確學習方向，同時完善學生的人格，培養其理性、堅毅、熱愛自由、維護正義的職業特質。不成功的法理學教育，則是缺乏價值支撐的應試教育，將有趣的法學教育變成了枯燥的法條機械記憶，因此，應提升對法理學的重視，真正保證法理學的核心地位，在課時、師資和教研方面凸顯其重要性。

編寫獨立學院適用的法理學教材

針對目前獨立學院法理學教材比較混亂的情況，獨立學院應明確人才培養的目標，統一規劃法學專業本科教材，因為法理學是大一新生最先接觸的一門課，教材的好壞直接影響學生對法學的印象和學習法律的興趣。適用于獨立學院的法理學教材，至少應符合以下兩點：首先，作為獨立學院法科學生使用的法理學教材，應當有針對性地對獨立學院法學專業的學生進行量身定做，要通過教材改變學生那種以為法理學知識枯燥、空洞、無用、低級、遠離生活、不著邊際的錯誤印象。這就需要教材編寫者既要吸收鮮活的法律社會學研究和深刻的法哲學成果，完整、準確地展示法理學的真實面貌，讓教材所傳授的知識是權威的、經典的和有實踐意義的；其次，鑒于獨立學院學生的層次與母體學校以及高職高專有別，教材要深淺適度，既要完成法理學的使命，向學生傳授基本的法學理論知識，又要避免理論過于復雜和難以理解，同時要突出實用，對相關的社會現實法律問題有所體現，增強教材的現實性和趣味性。為達到這種效果，應用于獨立學院的法理學教材可以考慮多增加法律歷史典故、法學家介紹、法理學經典案例和法律故事，并做到教材能夠和社會熱點事件問題結合、和法學專業學生的就業實際結合，因為法學專業涉及到的是社會問題，而社會問題來自于社會現實，只有理論能夠為社會實踐服務，才能增強學生學習的興趣和積極性。

法理學課程分兩段教學

依據認識的規律和法理學的基本特點，應該分階段教授法理學：一是在大學一年級法科學生開設法理學基礎理論課，主要包括法學導論、法的本體和法的運行，教學內容完全是知識性的，重在讓學生掌握法律的基本概念，側重于學生法學知識的“入門”引導，解決目前法理學教學中因學生剛進入大學即學習此類抽象理論知識而不能很好接受的問題，為今后分門別類地學習法學其他學科奠定專業基礎；二是在大學三年級開設法理學原理課，目的是使學生掌握法的一般理論和方法論，內容應包括法的價值、法的起源與發展以及法與社會，訓練學生的法律思維能力。之所以要提倡分階段教學，是因為這符合認識的規律。把法理學這門理論課放在大學一年級開設，就是遵循演繹法的學習方法，其優點是能夠為初學法律者系統地提供一整套法學基本概念、基礎理論和價值觀念，但法理學特點是以理論闡釋理論，對于獨立學院的學生來說，這確實有點勉為其難，因為其本身理論水平的欠缺，加之法理學的抽象性和大學一年級學生對法律的知之甚少，許多法理學知識很難理解，但是如果不放在大學一年級開，而放在大三甚至大四開設，遵循著歸納法的認識規律，先讓學生學習具體的部門法，再學習法理學，學生又缺乏基本的法律素養和不能熟悉許多法律術語，在其部門法學習中需要另外補充許多法律概念，也不能理解其他部門法背后的支撐原則和理念。所以理想的方法是大學一年級讓學生掌握基本的法律概念和基本法律制度，這樣在學習部門法時就有了一定的專業基礎；同時大三的學生經過部門法的學習，獲得了具體的法律認識后，對部門法有了基本把握，對其進行法律技能方面的訓練就成為可能，在此基礎上涉入法律思維、法律推理和法律解釋等技術層面和法學方法的內容，再總結法律背后所滲透的價值和理念，可以使法理學知識更加生動具體而容易理解，正如霍姆斯曾說過：“法律的生命不在于邏輯，而在于經驗。”［4］同時這也有助于高年級法科學生的考研、司考和做畢業設計。

采用靈活多樣的教學方法

傳統的課堂教學模式以向學生灌輸確定性的知識為特征，針對獨立學院學生的實際情況，我們還應該堅持這種教學方法，同時要結合其他教學方法，提高法理學的課堂生動性，調動學生的學習積極性。首先，在課堂講授方面，宜以一本教材為主，便于學生依托教材自學。理論講授應深入淺出地精講，教學內容要重點突出、詳略得當，要積極結合社會熱點問題，注重對一些重點疑難問題的分析和挖掘，并適當介紹國內外理論界對重要法理問題的研究現狀，以培養學生的學習和研究興趣，開闊視野。其次，教學中盡量多采用案例教學，使抽象問題生動化。法理學需要用案例來闡釋，在缺少合適的典型的而又真實的案例的情況下，需要教師下工夫收集、整理教學案例，并逐漸形成教學案例庫。再次，借助現代化的多媒體教學手段，如多媒體課件、視頻、圖片等增加教學的直觀性和生動性，提高學生的學習興趣、改善教學效果，解決法理學內容抽象枯燥的問題。比如，可以將《大家看法》節目中一些鮮活、生動、有說服力的相關案例的視頻穿插于多媒體課件中，教師進行點評式教學，或者組織學生觀看法制電影像《盲山》、《秋菊打官司》等，要求學生寫出觀后感，以培養學生的法治理念和現實關懷。還可以采用討論式的教學方法，通過討論，讓學生有思考、發言和論辯的機會，提高學生的認知能力，同時鍛煉口頭表達能力和邏輯思維能力。也可將教材教學與閱讀經典相結合，教師在講授教材內容時，穿插相關經典著作的背景和內容介紹，引導學生去閱讀經典，激起他們對經典的興趣；同時給學生開出經典書目，供學生選擇閱讀，如孟德斯鳩的《論法的精神》、伯爾曼的《法律與宗教》、和博登海默的《法理學：法律哲學與法律方法》等，經典教學的目的，在于培養學生的理論思維和法理感悟能力，增強學生的歷史感，提高其理論素養。最后，在法理學實踐教學方面，可以引入診所式教育，包括法律咨詢、模擬法庭，庭審觀摩，社會調查、實習等?！霸\所法律教育”是20世紀60年代美國法學院興起的一種新的法學教育方法，是一種由學生親自擔任法律關系中的某一角色，具體參與法律實踐來思考法律問題的活動［5］。例如對重要案件的庭審觀摩和模擬法庭，要求學生寫出評論報告，以此來培養法律技能和分析現實問題的能力。這不僅給予學生法學技能方面的訓練機會，進一步增強對法理學理論知識的理解，同時也著重培養學生的職業道德，增強其關心社會的情感和適應社會的能力，培養具有綜合素質的人才。

篇9

現在，法學和法作為一門似乎已經是不言而喻的了。幾乎所有的法理學教科書的開篇之頁都提出“法學是一門以法或及其為對象的科學”（或類似表述），因此，被界定為“法學中的主要學科”（注：參見沈宗靈主編：《法理學》高等出版社1994年版。）的法理學似乎當然應該屬于科學之列。但是，法學和法理學為什么是“科學”？它究竟在何種意義上才是“科學”和“社會科學”呢？對這個問題的回答，不僅有助于法學和法理學自身的發展，而且也有助于我們認真把握法學和法理學的社會功能。本文的目的就在于：通過法律的理論和兩個面向，考察、論述法理學作為“科學”的條件和界限。前一個面向強調法理學作為科學應該具有的社會理論內涵；后一個面向確定法理學作為科學的方法論基礎。沒有一門科學是漫無邊際的，法理學作為一門科學應該具有自己確定或相對確定的范圍。對作為科學的法理學的條件和界限進行審視，就是試圖進一步明確法理學作為一個法學學科的范圍。

引起筆者注意這個問題的原因是：多年以來，法理學的更新與改革都是我國法理學界、乃至整個法學界關注的中心問題之一。（注：如張友漁、張宗厚的“法學理論要有新發展”，《文匯報》，1988年5月5日；喬偉的“關于法學理論研究的反思：論更新與改造法學的若干問題”，《文史哲》，1988年第6期；張志銘的“價值追求與經驗實證：法學理論發展的取向”，《法學》，1988年第12期；甘重斗的“在改革開放中創新法學理論”、張文顯的“改革和發展呼喚著法學更新”、張傳幀的“試論商品與法學基本理論”，《法學》，1988年第5期；徐顯明、齊延平的“走出幼稚-以來法理學的新進展”，《山東大學學報-哲社版》，1998年第4期；童之偉的“論法理學的更新”，《法學研究》，1998年第6期。1995年和1999年分別在昆明和上海召開的法理學年會均以“法理學的回顧、創新、展望”為主題。）其中，法理學界對法理學的理論性與現實性的關系和法學家的文化品位與職業技能的關系兩個相互聯系的問題分歧較大。（注：參見黎國智：“變革和創新我國法理學”；沈國明：“法學研究要關注向市場化過渡的過程”；孫國華、光：“中國法理學發展的宏觀思考”等文，載劉升平、馮治良主編：《走向二十一世紀的法理學》，云南大學出版社1996年版；1992以來，葛洪義、尹伊軍、謝暉、邱本等關于“法學家文化品位”的爭論，參見《法學》1992年第1期、1993年第11期、1994年第1、4、5、7期、1995年第1期等。）這種分歧表面上看是法理學界對理論與實際的關系以及理論界參與現實的方式存在不同的看法，實際上，有些學者、特別是法律實務部門和部門法學的學者，還多多少少地存在對理論形式的抽象性的懷疑。人們期待我國法理學能夠對部門法學、法制實踐發揮積極的促進作用，因而，比較集中的批評意見也就是指責法理學已經嚴重脫離實際。在許多人看來，法理學的進步應該體現在理論對現實的指導性上。由此，法學界有些人士，甚至不少是法理學學者都在呼吁法理學要“理論結合實際”，將法理學發展、進步的希望寄托在研究具體問題、特別是與社會主義法制實踐緊密結合的具體的現實問題上。言內之意，法理學的研究重心應該由“抽象”轉為“具體”，不能再繼續這樣“抽象”下去。本文對法理學已經脫離實際的結論并無異議，也反對理論上的嬌柔做作、無病、故弄玄虛，但是不贊成有些學者指出的解決這個問題的思路。我有一個粗淺的認識：法理學所面臨的問題本質上不是法理學所獨有的，而是我國所有法學學科的共同問題。這個問題的關節點，也不是法理學乃至法學的實踐性不強，而是這些學科的理論性不充分，以至于沒有能力應對現實。理論不充分的極端的表現，在法學各學科上就體現為有的人對基礎理論毫無來由的輕視、敵視、無知，缺乏自己解決本學科范圍內法理學問題的自覺意識；在作為一個學科的法理學領域內，則體現在不少法理學者對自身的理論結合實際的能力缺乏信心。而這兩種情況都源于缺乏對法理學學科范圍自覺的批判-知識范圍的確定。所以，法理學面臨的最嚴重的問題似乎還不完全是現實性不足（這當然也是一個重要問題），而是由于理論的不充分所導致的法理學、甚至整個法學在中國都在向“對策學”方向的發展，以及對法學所抱的實用主義的非科學的態度。

鑒于此，筆者感到，如果能夠對法律的理論與方法進行總體角度上的檢視，探討、說明法理學（不是作為一個學科的法理學，而是作為全部法學的基礎的法理學）的“科學性”之成立條件、內容及其界限，或許能夠為法理學理論與法治建設實際的結合提供一些有益的探索。

二、法律理論的普遍性

法理學作為一門科學的第一個條件就是它的理論性，即法理學必須是說理的，有理論根據的，符合理論思維的基本規范。所有的具有科學性質的法學學科都是以理論為基礎的。法律理論的普遍性在此就是指所有的法學知識領域都離不開理論思維。同時，由于理論思維面對的問題也是普遍的，所以，理論本身具有的普遍（連續）性。在這個意義上，對學術研究而言，只有理論思維能力的強弱之分，而沒有是否需要理論思維之別；而理論思維能力的強弱，則取決于它對理論的普遍性的洞察、自覺與把握，以及將一般的社會理論轉化為法律理論的能力。

法律理論的普遍性的第一層含義是指：理論是各個法學學科的精神基礎。法律理論不是神秘的東西，而是法律和法學工作者的日常精神活動的結果，更是法理學的直接的研究成果。本來，作為一個法律和法學工作者，無論專業領域存在多大的區別，我們每個人每天（至少在正常的工作日）都需要思考各種各樣、或具體或抽象的法律問題。例如，律師會考慮如何根據法律規定，更有效地維護他的當事人的利益；法官則會考慮律師所提出的訴訟請求和理由是否成立；法學教師要設法把有關法律的知識組織成為一套能夠讓學生掌握的符合邏輯的口語系統；法學研究者更需要思考法律的原理。思考一般是由具體問題開始，逐漸轉為抽象。當這種思考達到了一定的規范標準，上升到一定的抽象層次和系統性，則成為理論。所以，我以為理論本來不應該是神秘的，而是相當日?；幕顒拥慕Y果。作為一門科學的法理學，與其他法律法學領域相比，首要區別就在于思維形式上：法理學的思考形式主要是“關于法律的理論”；而其他法學學科和法律實踐者則主要是“根據法律的思考”，理性的思考者都需要把自己的思考轉化為理論自覺。更準確地說，法律理論是每一個成熟的法學學科必不可少的精神支撐。

那么，為什么法律理論后來被劃入一個單獨的知識領域并在我國法學界常常成為批評的對象？這可能是經過理論的長期積累引起的社會分工的結果。人文社會科學的主要工作就是對“本文的意義”進行詮釋，法學作為社會科學之一，顯然也離不開對法律和法律思想的詮釋。在知識與思想的歷史演進的過程中，人們對法律的思考最初肯定不是一個專業化的階層的特權，因為早期的經典性的法律思想幾乎都是百科全書式的思想家的產品。后來，經過不斷詮釋和思想積累，才發展出分門別類的自然科學和社會科學，發展出、經濟、社會、法律理論體系，發展出法理學、刑法學、憲法學、民法學等法學各學科的分類。說明這樣一個本是常識的東西，是想指出：學科劃分固然體現了人類思維能力的進步，但是，強制性的社會分工又將本是同根生的東西轉化為看上去似乎不相干的東西。每個學科都在自己的領域內獨立發展。這種情況下，過于強調分工的話，其結果必然是加劇了學科的分化和彼此之間的隔膜，進而忽視了本學科賴以存在的思想理論基礎。本來，“關于法律的理論”與“根據法律的思考”之間是互補的關系，現在似乎“根據法律的思考”才有“合法性”，“關于法律的理論”則成為多余的、奢侈的、休閑性的。作為知識發展的結果的學科劃分，現在在一定意義上已經成為制約學術進步的障礙。所以，作為學術進步標志的學科劃分盡管不無其合理成分，但客觀上非常容易給人一種誤導：法理學或者其他理論法學是以理論研究為中心的，而其他法學學科、特別是部門法學，理論性至少不很重要，“應用法學”的稱謂即是明證?，F在看來，這種觀點即使不是錯誤的，也是似是而非的，因為缺乏理論內涵的東西，是不可能在“科學”層面上存在的。相信部門法學者也同意這個意見。然而，更普遍的情況是，有的學者往往認為，部門法學的理論問題應該由法理學來解決，而法理學如果缺乏解決這些問題的能力，就是不成熟或者不夠成熟，就是“幼稚”和“落后”。

把分工轉化為學科的片面性是我們這個一個重要的文化特征。比較而言，法學界中的前輩多注重知識的綜合性（我的一位同事曾告訴我，他在武漢大學讀博士時，他的導師、著名法學家韓德培先生就再三告戒他們注意研究法理學，提高自己的理論素養），而年輕學者則越來越受到學科界限的限制。具體一些地說：法理學作為一門專門的研究理論的學科，自然應該以思想的整理和探索為己任。這本來無可非議。但是，在這個被韋伯稱為“形式合理性”的社會，知識不再僅僅屬于、甚至主要不屬于精神進步的范疇，思想與知識分離，知識日益成為追求物質需要的現實的工具。法律思想與法律也在分離，法律更多地成為一種技能，法律思想則成為一種奢侈品。當然，從理論研究者的角度，理論自身的矯情，也到法理學的現實性。1995年牛津大學出版社出版了一部名為《詮釋與過度詮釋》的書，本書的幾位作者，意大利的艾柯、美國的羅蒂、卡勒等人，圍繞“本文意義”的界限的轟動性討論，也說明了這個問題。但是，導致忽視理論的更致命的原因則是社會分工與學科分化：從法律實務者的角度看，法理學似乎沒有什么實際的功用。李達先生幾十年前就說過：“法理學的研究，在中國這樣不發達，據我看來，主要是由于法學家們不予重視，好象認為是一個冷門。教者不感興趣，學生也勉強聽講。因為應、做法官或律師，都不需要法理學?！保ㄗⅲ豪钸_：《法理學大綱》法律出版社1983年版，第12頁。）現在看來，這種忽視理論的現象是相當短視和危險的。其危險性就在于：法律可能因此被主觀隨意地視為一種統治的（對有權力者而言）、謀生的（對法律工作者而言）工具：“關于法律的思考”被“根據法律的思考”所取代。這個時候，法學就已喪失了作為科學的基本特征和最低限度的思想性。

法律理論的普遍性的第二層含義則是它的歷史性，即理論具有普遍的歷史連續性?！瓣P于法律的思考”必然是從更為廣泛的社會歷史角度和更為整體性的思想理論層面把握法律現象。從社會歷史角度解釋法律現象不僅是歷史唯物主義法律觀的思想特征，而且也是大多數社會理論的特點。需要討論的一個前提性問題是：法學和法理學有沒有普遍性，即歷史上的、外國的法律理論與“我們的”法律理論是什么關系？我的粗淺認識是：現實中的法律確實有國界之分，法學卻應該是跨國的，超越歷史界限的。盡管實際上法學總要受到本國特定歷史文化法律條件的限制，但是，任何一個“真正的問題”都應該是具有一般的普遍的真理性。舉一個人們在邏輯思維中經常提到的、帶有些詭辯色彩的例子：“法學具有民族性，不同民族的法律思想只屬于該民族”。這句話的內容即使是真理性的，作為一個真實（假定）的判斷，仍然是具有普遍性和現實意義的。因為它可以成為不同膚色的法學家進一步思考的基礎，其中不乏對各民族法學思維的現實的針對性。因此，也就不難理解，法學的理論性問題或法理學的問題，通常大多數情況下都是似曾相似的，也就是在我們之前，早已有人在思考。例如所謂罪刑法定、無罪推定、法律面前人人平等、產品責任、合同責任、法的本質、法的作用、權利本位等等。只要我們是尊重人類法律文化遺產的，只要我們樂意遵循學術研究的基本規范，就始終需要借鑒他人和前人的研究成果。

現在，有的學者對法律學術出版界和法學期刊大量介紹其他國家法律思想、中國古代法律思想以及其他學科的思想理論是非常不滿意的，對學術著作中大量引用他人成果也不以為然。或者認為這是“從書本到書本”的教條主義、拿來主義、“食洋、食古不化”的表現，或者認為，他山之玉，最多具有借鑒意義。這種觀點，我以為似乎也可以商榷。作為學術研究，法理學的特點之一就在于吸收他人理論成果，接過前人的接力棒，向前面的目標繼續奔跑。即使是面對新的法律制度，也非常需要借鑒他人的思想成果加以梳理。而如果不論前人有無相關研究成果，或者只相信自己的直接經驗，或者海闊天空地杜撰一番，在學術角度上，似完全不可取。

法理學成果是具有歷史連續性的。他們不是一個個彼此分離的、需要時可以相互轉借的東西。每一種思想領域的重大成果，都有它的歷史淵源，都是以往思想成果的發展，并且仍然可能繼續開創新的歷史。所以，思想是成體系的、淵遠流長的。這種思想的整體性是不容忽視的。也就是說，任何一個真正的法理學的問題，作為一個問題，并不總是直接來源于實踐經驗，來源于法律實踐中的具體現象問題。經典的問題或更經常出現的問題，往往是思想家憑借他敏銳的洞察力揭示出來的。例如著名的韋伯問題（注：韋伯認為形式合理性（包括形式合理性的法律）是西方特有的文化特征，是資本主義產生于歐洲的深層原因。但是，形式合理性的發展帶來的卻是嚴重的實質的不合理。）、斯密問題。（注：亞當。斯密的經濟學理論中的人是具有嚴重利己主義傾向的，而倫理學中的人又是具有利他精神的。從而提出了一個資本主義社會中的人的雙重人格問題。）后來者不過是借助前人的概念工具和問題意識把自己時代的問題再現出來。這個時候，理論研究必然從抽象問題開始。所以，法理學研究需要立足于每一個思想體系的整體性及其研究問題的思路，需要服從整個理論體系的整體思路，或者是對這個整體思路的有根據的改進。因此，法律思想的多元性雖然是不可避免的，但是這種多元性必須是有根據的。而且，“關于法律的理論”中，“根據”往往是在法律之外。那種或者認為能夠撇開理論的歷史源流，或者認為僅僅根據現實法律規則，就可以隨便提出一些觀點，甚至可以給整個法學建立起一種具有統一的理論指導功能的法理學理論的樂觀傾向，根本上是沒根據的。

三、法律方法的“科學”性

這里所說的法律方法，是指對法律進行系統的理論思考的方法。（注：德國、日本等國家和我國香港、地區法學界一般所說的“法學方法”，通常是指法律職業者在職業行為中思考、處理案件的方法。本文所說的法律方法與其略有區別。）法律方法的科學性是法理學作為一門科學存在和發展的第二個條件。它著重在三個層面上解決兩個問題。三個層面是：1，法理學作為一個社會科學門類所決定的法律方法與自然科學方法的區別。這個層面體現了社會科學方法的共性；2，法理學作為社會科學的門類之一，與其他社會科學方法的區別。這個層面體現的是法律方法的特性；3，法理學的思維視界所決定的“關于法律的思考”與“根據法律的思考”之間的區別。兩個問題是：第一，作為法理學研究對象的法律現象的客觀性問題；第二，法理學研究方法與價值判斷的關系問題。

首先，堅持法律方法的科學性，必須在社會科學方法與自然科學方法做出明確的區分。社會科學與自然科學之間方法上的區別是一個重大的理論問題。社會科學的原始含義是指觀察、社會的知識體系。而把社會作為一個涉及政治、經濟、法律、宗教、道德、家庭、教育、思想、科學、文學、等等因素在內的整體加以考察，則是社會學和社會理論的主要特征，或者說是社會學觀察人文社會問題的角度和概念格局。（注：參見黃瑞祺：《批判社會學》三民書局（臺灣）1996年版，第1頁。）所以，社會科學的方法之所以作為問題，與社會學的興起和發展有直接的關系。19世紀初，法國家孔德同時創立了實證主義哲學和社會學，他的基本思路就是強調人文社會研究的“科學”取向。所以，他的社會學又被稱為實證社會學或科學社會學。“科學”一詞的含義可以從孔德最初給社會學所取的“社會物理學”這一名稱可以看出：他希望社會學能夠象物理學一樣，發現社會秩序和社會進步的規律。這樣一來，他就給后人留下一個問題：社會現象是否象自然現象一樣，具有一個客觀的、普遍因果聯系的規律？如果存在一個類似于自然現象的規律，人與這種規律的關系是什么？從方法論的角度看，學者研究人文社會現象是否可能象自然科學那樣，站在純粹客觀的立場上，從社會之外觀察社會？后來的具有現代性意識的社會理論家，包括斯賓塞、馬克思、涂爾干、韋伯、帕森斯、哈貝馬斯等等理論巨匠，都是直接或間接地由這個問題開始建筑他們的知識化的、理性化的理論大廈；而所有后來的反現代的、包括后現代的思想理論家則是從否認、解構社會的秩序性、規律性開始的，也就是說，采取所謂非理性的立場，如尼采、德里達、?？频?。因此，社會現象的秩序性、規律性，以及由此產生的社會研究的客觀性、價值中立性，一直是一個有爭議的問題。但總體上看，即使是現代派學者，也幾乎都認為社會現象的秩序性、規律性不同于自然現象。如19世紀德國思想家狄爾泰等人開創的精神科學，就試圖指出自然科學的研究對象是沒有意識的，不能從事有意義的行為；而社會科學的研究對象則是有意識的行動者。社會科學研究是“理解”性的活動；自然科學則是“說明”性的。韋伯也認為必須從行動者的立場來掌握行動的意義。行動者的行動都具有明確的目標。根據自己的目標，行動者從自己的知識范圍出發擬訂計劃采取行動。所以，人的行動是理性的、可以把握的。這樣一來，韋伯就將自然科學的方法與他的社會科學方法加以區別。（注：參見韋伯著，韓水法、莫茜譯：《社會科學方法論》中央編譯出版社1999年版，第1頁以下。）可見，社會科學研究需要一種方法論上的自覺，即自覺地與自然科學劃分界限。法律方法也是如此，需要對法學研究對象的客觀性予以考察、界定。不能簡單地套用自然科學的客觀性。一方面，法理學作為一門科學，其對象似乎必然包含一定的客觀內容；另一方面，它作為一門社會科學，其對象的客觀性又不同于自然現象之間的關系。離開了前者，法理學就會成為玄學而非科學；離開了后者，它又會陷入“決定論”的泥潭。

其次，堅持法律方法的科學性，還必須在法學與其他社會科學方法之間劃出一條界限。法學研究者在強調法學研究對象的客觀性的時候，還需要注意法學研究對象的客觀性與其他社會科學學科研究對象的客觀性的區別，防止陷入客觀性的陷阱。否則，就會導致方法論上的對價值判斷的絕對否定。韋伯在界定社會科學方法時曾提出了一個具有廣泛影響的社會科學與價值判斷的關系問題。他認為，盡管社會科學研究是很難完全排除價值因素的影響的，但是，作為科學，方法上能否保持中立，直接影響到研究結果的科學性。在他看來，社會科學研究者在選擇所要研究的問題時，不可避免地要受到主觀價值偏好的影響；而一旦進入研究過程，研究者則必須保持中立。他自己實際上也是本著這個原則開展研究的。例如，他設計了一系列分析社會行動的方法論上的“中性”概念-理想類型，試圖使自己的社會科學研究保持客觀中立。韋伯所確立的這個方法論上的客觀性原則現在仍然具有廣泛影響?！皩r值判斷從經驗科學中剔除出去，劃清科學認識與價值判斷的界限。這個首先由韋伯提出的社會科學的客觀性原則，今天在社會科學領域內依然是廣為接受的科學標準?！保ㄗⅲ和?，韋伯書，韓水法《漢譯本序》，第19頁。）如果韋伯的這個結論是成立的，那么，法學作為社會科學的門類之一，顯然也面臨韋伯所提出的相同問題。但是，值得注意的是：韋伯的社會科學方法論原則在社會科學界是有爭議的，而它在法學領域的應用其結論也具有一定的片面性。為了將形式合理性貫徹到底，韋伯曾大膽判斷：“現代的法官是自動售貨機，投進去的是訴狀和訴訟費，吐出來的是判決和從法典上抄下來的理由”；（注：轉引自科瑟著，石人譯：《社會學思想名家》中國社會科學出版社1990年版，第253頁。）他還提出，由于英國實行判例法制度，缺乏能夠體現理性精神的成文法典，所以，其法律制度的合理性程度低于民法法系國家的法律制度。（注：韋伯著，林榮遠譯：《經濟與社會》（下）商務出版社1998年版，第120頁。）現在看來，他的這些判斷和觀點顯然過于僵硬，并不完全符合當代法律發展的實際情況。而且在社會科學界，韋伯的觀點今天面臨的問題與爭議也不少，如果把社會科學的科學性建立在它的客觀性基礎上，很難將具體的個人行動的動機這個純粹的私人經驗范圍內的問題納入中立的理想類型中。（注：參見同前引[9]，韋伯書，韓水法《漢譯本序》，第22頁以下。）韋伯的思想方式一旦進入高度實踐的領域，還必然會帶來更多的無法解決的難題。畢竟，法學這個實踐性很強的學科不同于許多純學術的社會科學研究，不可能僅僅是描述性的。法學研究的結論必須具有建設性，必須有助于解決實際的法律問題，必須促使問題沿著一定“應有的”方向解決，而不可能囿于“實有”范圍。

韋伯的例子實際上卻可以從相反的方面促進我們思考。在法制發達國家，法官一般都對創造性地理解抱有濃厚的興趣，特別是英美法系國家，這種情況還相當普遍。（注：參見林達：《我也有一個夢想》、《總統是靠不住的》、《深處的憂慮》等“近距離看美國”系列叢書，三聯書店版：劉星：《法律是什么？》政法大學出版社1998年版。）他們一般都把法律規則、原則、公共政策作為一個完整的整體加以考慮，從而使自己的法律決定不僅符合法理，而且符合情理；而在法制并不發達的我國，法官和其他法律職業者則更愿意機械地看待法律，“死摳”法律條文。例如在1999年10月中央電視臺一次“今日說法”節目中，講述了這樣一個故事。一位老婦人，由于丈夫過早去世而改嫁到鄰村。丈夫村里為了使這家人不至于絕后（丈夫這一支系已無直系血親），決定全村人撫養這兩口留下的孩子，不許老人帶走。此后，老人雖然近在咫尺，一直沒有再見過兒子。節目報道前不久，50多歲的兒子被車子撞死，獲得一筆補償費。老人聽說后，以唯一的親屬身份（其子無后代）要求申領。兒子村里人認為，老人改嫁后再沒有見過、更沒有照顧過孩子，孩子死后，她也沒去看過一次，不應該領取該筆補償費。在演播室，請來的法官（好象是一位院長）認為，該筆補償費屬于精神補償，精神補償只能給付近親屬；母親作為該死者的唯一的親屬，依法應該獨自獲得該筆補償。因此，如果以判決方式結案，就應該判決該筆補償費歸老婦人所有。法官認為，這種情況下，最好老婦人能夠自覺拿出一筆錢給村里。后來，此案果然以調解方式了結，母親將補償費的一小部分給付村里。顯然這個調解結果與法官矛盾的心理狀態有關，而法官無法在法律范圍內解決這個，只好求助于當事人的妥協。在我國，法官陷入法理與情理的沖突時，一般總是對堅持依法處理案件缺乏信心，被規則的含義所限，不敢依據法律的原則辦案。類似情況，還有人身傷害類案件中的精神賠償問題等。中國法官和法律職業者對待法律的態度盡管不一定是“”的自覺意識的產物，但絕對與他們僵硬地看待法律有關，與他們在處理案件的過程中缺乏通過有效的法律實現價值關懷有關。我國法官與法制發達國家法官之間辦案方式的比較，是否能夠恰好說明不折不扣地依據規則辦事，并不一定符合法制的要求？

第三，堅持法律方法的科學性，也要注意法方法與其他法學學科方法的區別。前面曾提到：法律思維可以分為“關于法律的思考”和“根據法律的思考”兩種方式。前者強調從多維視野出發，特別是從法律與的關系出發，運用各個科學門類的知識體系，綜合地、全方位地考察法律現象；后者強調法律思維必須從現行法律及其實際運行狀態出發，運用邏輯的、經驗的方法，解釋法律的存在形式和。應該承認，根據法律進行思考是法學作為一門獨立的學科體系的基本前提，它標志著法學形成了自己獨立的領域和獨特的思想形式。總體上看，這種思考方式的產生與科學的進步是分不開的。例如19世紀實證主義法學的出現，就反映了自然科學方法對法學的科學化走向的。因為分析實證主義法學的方法論基礎正是實證主義，其特點表現為對法律及其體系的邏輯自足特征的強調，以堅決排斥法學研究中的價值判斷。持這種觀點的學者一般認為，法學研究的任務主要是借助邏輯的手段對法律的概念、原則、規則進行梳理，而不是判斷法律“好”與“不好”。后者不是法學的任務。顯然，這個法學學派的學術傾向與孔德最初創立的實證主義哲學是基本一致的。盡管這個學派受到了許多批評和指責，但是由它起來的“根據法律的思考”的法學研究和思想方法，在幾乎所有的成文法國家，都占據了重要地位。

根據法律的思考確有其合理的因素和積極的意義，尤其是對致力于加強法治建設的國家來說，意義就更為重大。而且，這種法律思維形式也是所有法學學科的共同方法。但是，從科學的角度看，“根據法律的思考”也有明顯的局限性，即馬克思所說的：法律的問題不能從其自身得到解決。因此，“關于法律的思考”與“根據法律的思考”需要相互結合。在法學史上，兩者的結合基本上是在法理學領域進行的，其方式通常表現為兩種情況：一種是對法律的根本性質問題進行“形而上”的思考，從而使“根據法律的思考”能夠建立在一個堅實的基礎上。從研究對象角度看，法理學的研究對象是法或法律以及根據法律形成的并受法律調節的社會關系。因此，法律問題與道德問題一樣，都是現實的社會實踐問題。所以，康德才把法律和道德作為實踐理性進行考察。從這個意義上說，以法律為對象的法學總體上必然是個實踐性很強的學術門類，需要對價值理性表現出足夠的關懷。由于法學的研究一般圍繞現實的法律規定進行，所以，法學的人文關懷也就主要依靠法學的理論研究建立。法學研究對象的這個特點直接決定了法理學研究方法中的一個基本傾向：法理學研究不可能保持“價值中立”，或者說無法做到“價值無涉”。即使應用法學和法律職業者必然更多地基于法律思考問題，而法理學作為法學理論學科之一，與其他法學門類之間，方法上的獨特之處正在于它能夠在現實與理想之間保持了一種張力，給人類的終極關懷留有余地。因此，人類法學史上，對法律的形而上的思考始終具有重要地位；一種是來自社會理論領域的思考。事實上，對分析實證主義法學最嚴厲的批評之一正是來自中國法理學界熟悉的埃利希、盧埃林、弗蘭克、龐德等著名學者創立的法學研究的社會學方法。在這些對西方司法實踐具有豐富經驗的人看來，法律并不是紙上的東西，而是社會實踐中的實際經驗，所以，法律的生命不是邏輯而是經驗。他們的觀點顯然更多地受到各種19世紀末以來的社會學思潮的影響，強調各種社會關系、各個社會因素對法律的制約。可見，“關于法律的思考”這樣一個思路必然要綜合社會學、哲學、學等各領域的知識分析法律問題，這也就是近代以來實用主義哲學、存在主義哲學、心理學、精神分析、經濟分析、語言哲學、解釋學等等學科知識先后進入法理學研究領域的原因。

總之，法理學式的對問題的思考（或本體論追問（注：參見舒國瀅：“法理學學科的緣起和在當代所面臨的問題”，載《法學》，1998年第10期，第10-13頁。）），不應該、也不可能局限于“根據法律”的范圍內，而主要是“關于法律的思考”；而純粹應用性的法律研究和法律實踐，從研究者和實踐者的角度看，自然不可避免地要以法律為根據，但實際上也不可能完全局限于法律。所以，理論法學與應用法學之間的界限，不能完全、簡單地理解為學科的界限。它們的區別僅在于方法上的不同，它們是法學中的理論研究和應用研究之間的關系。因此，法學是作為一個整體與同樣作為整體的社會科學發生聯系的。它們之間的界限在于：法學研究的目的必須是研究、說明、解釋法律現象，從而有助于具體法律問題和法律糾紛的解決；而社會科學則在于給社會一個整體的認識。由于法律現象是一種社會現象，所以，其他社會科學門類的知識也就通過法理學的中介滲入法學領域。而能否自覺利用其他社會科學知識，也就成為法學能否提高自身把握作為一種社會現象的法律現象的能力的標志。

四、法理學作為“科學”的界限

根據對法律的理論與方法兩個方面的“科學”性質的分析，筆者拙見：法理學并不屬于自然科學意義上的科學，也不能簡單地套用一般社會科學的方法論原則，而且還不能沿襲其他法學學科的方法，它是法學學科中“科學”色彩最不充分的學科。它的存在根據在于法學需要與各個其他社會科學學科的思想或知識進行交流、對話。這也可以稱為法理學作為一個法學門類的“合法性”根據。因此，法理學的更新和變革，應該始終圍繞法理學的這一學科特點進行，而不是片面地強調其與法學其他學科的一致，或者忽視它與其他社會科學學科的區別。法理學對法學、法律實踐、社會科學和社會實踐的功能，都需要在這個意義上加以把握。因此，法理學的科學性和獨立性是相互聯系的。概括地說，一種學說和理論是否屬于科學意義上的法理學理論，至少可以依據下列標準加以判斷：

首先，是否由一個法律領域的“真問題”作為理論研究的統率性的邏輯前提。理論研究都是由“問題”開始的。所謂只有真問題，才有真答案。法理學不可能只有一種研究思路，但是任何屬于法理學性質的學術研究，都應該由一個法律理論上的真問題作為研究的前提。問題的真假取決于4個方面：第一，它是否屬于一個法律問題。如果不屬于法律問題，顯然無須法理學討論；第二，它是否屬于一個法律上的理論問題。不是所有的法律問題都要由法理學去思考、解決，法理學不是一個百科全書式的知識系統；只有具有理論探討需要的問題，才能夠引起法理學式思考。例如，甲殺了乙，甲是否構成犯罪，應該處以何種刑罰；根據法律規定，國家立法機構都有哪些，各有什么樣的權力等。這些固然需要分析、研究、思考與判斷，但是，這不是法理學問題，屬于法律的具體應用問題和法律的具體規定。這些問題的對象都具有確定的內容。而法理學問題的對象一般則是不確定的。所謂思想本質上是否定的、批判性的，說的就是這個道理；第三，提出的問題是否屬于一個法律上需要并值得探討的理論問題。所謂問題的問題性正在于繼續研究的必要性上。法理學領域的真問題也一定是有必要進一步深入探討的法律理論問題。例如，單純地介紹哈特的法律思想，就屬于法律史研究而非法理學；同理，重復別人已經提出的觀點，也不是法理學問題；第四，法理學問題應該是有助于法理學進步和發展的法律理論問題。哪些問題是需要進一步深入探討的，哪些問題則已經解決，這取決于研究者對問題的把握能力。研究者對問題的把握，離不開法律理論的積累。古往今來，法律理論紛繁復雜、多種多樣，但是，任何類型法理學理論都有一個屬于自己的問題意識和問題領域。只有沿著前人已經提出的相應的問題思路，才可能避免重復勞動，才可能有助于學術的進步。依據上述原則，筆者以為法理學教科書中有關法律制定和實施部分的大量內容，由于其內容是確定的，所以，并不是法理學需要研究的理論問題；同樣原因，法律發展部分純粹描述性的部分也不是法理學的內容。

其次，是否能夠清楚地標示出該法理學思想所屬的哲學和社會科學理論的脈絡。每一個法理學流派都是以一定的哲學、經濟學或社會學理論為基礎的。我們所習慣的前蘇聯版的“關于國家與法的理論”正是依托經過前蘇聯學者解釋過的歷史唯物主義社會理論建構的。自然法學派、分析法學派、歷史法學派、社會學法學、存在主義法學、批判法學、經濟分析法學以及奧斯丁法理學、哈特法理學、富勒法理學、德沃金法理學、波斯納法理學等等，毫無例外地都是以一定的哲學和社會科學理論為基礎的。因此，當我們試圖建立或陳述一種法理學理論時，同樣應該明確該法理學理論所屬的哲學與社會理論脈系，或者建立自己獨立的理論框架。法理學理論不可能離開一定的哲學和社會理論結構而存在，相反，它必須借助這些理論闡明自身的內容。所以，能夠真正產生現實影響的法理學理論成果都有自己的獨立的理論淵源。忽視這一點，就會破壞理論的科學性和完整性。例如，本來我們可能需要對蘇聯版的法理學模式進行徹底的反思，然而，由于種種原因，我們忽視了或者沒有重視對該理論的思想脈絡的把握，只是借用其他法理學理論對其中的個別問題重新加以解釋。其結果是：不僅原有的問題沒有解決（畢竟原有的問題產生于一個完整的體系），而且還增加了許多新的問題-不同理論體系之間的沖突。具體一些地說，例如，現在大部分法理學教科書都已經將“法律的價值”、“法律文化”作為重要內容，但是，由于法律的價值和法律文化實際上是觀察、解決法律問題的一種相當獨立的視角和思路，與原有的法理學教科書思路完全不同。所以，不對以前的體系進行根本的調整，法律價值和法律文化放在現行法理學教科書的任何位置都顯得是多余的、矛盾的。由于我們沒有能夠自覺地以一定的理論結構為思想前提探討法律問題，所以，我們所提出的各項見解，或者只是對原有理論的修修補補；或者只是無關根本的批判。

篇10

【關鍵詞】心理教育 重要性 途徑

一、對學生進行心理教育的重要性

近年來，由于社會發展帶來的種種變化，我國學校教育和兒童發展事業受到了沖擊和挑戰。應試教育向素質教育轉軌，向學校的傳統教學內容提出了挑戰。21世紀的社會更需要心理健全的人，所以開展心理健康教育，提高學生心理素質是學校教育面臨的新的挑戰。

首先，青少年時期是每個人成長的重要時期，不僅是身體成長發育的關鍵期，也是世界觀、人生觀、價值觀形成的重要時期，是為社會主義建設事業和向高一級學校輸送有用人才的關鍵階段，這一階段在很大程度上決定著學生心理的發展與成熟。學校教育的一項重要任務是保護和增強學生的身心健康。由于種種原因，學校教育在很長一段時間里忽視心理衛生方面的教育，致使許多教師沒有充分認識到解決學生心理問題的重要性，或者在遇到學生心理問題時束手無策，更談不上指導家長進行這方面的教育。因此，在學校開展心理健康教育是十分迫切的和具有重要意義的舉措。

其次，心理健康問題對于每個人來說，是一輩子都離不開的話題，而且在人生的不同階段都有各自的特點，如果不能及時轉換或者疏解情緒，就會出現心理問題。比如說，我們每個人都會進入青春期，無論是男生還是女生，從生理上都會發生一些變化，而這些變化從只是教育的角度沒能夠及時認識，無法適應，造成了學生的心理負擔，而適應的好的學生，就會平穩順利地度過青春期。作為教師，我們應該重視學生的心理健康教育，特別是關心和幫助那些在青春期有心理問題的學生，使他們能夠正確認識生理變化是每個人的必經階段，及時疏導他們的不良情緒，擺脫心理危機，踏上心理健康發展的道路。

再次，目前來看，青少年學生由于自身年齡和閱歷的限制，還無法分辨什么是心理健康，什么是心理有問題、心理不健康。隨著學習、工作、生活的節奏越來越快，我們每個人都要面對這樣那樣的問題，也就是說每天我們都有可能出現心理問題，而且心理健康具有相對性，也就是說在我們身上存在著心理健康和心理有問題兩方面，只是看哪一方面占主導地位而已。作為教師，要和學生主動溝通交流，及時了解學生的心理問題，樹立正確的觀念，合理進行疏導，有效地開展心理健康教育。

二、提高對學生心理教育的途徑，使其學習和身心和諧發展

對于廣大教育工作者而言，重視和加強青少年心理健康教育，應成為當務之急的重要任務。根據心理學發展的規律和要求，依據當前青少年心理健康狀況，加強其心理健康教育，要從以下幾個方面入手：

1.學校素質教育的主渠道是課堂教學，把心理健康教育滲透于各科教學之中。

由于中學并沒有開設心理課程，所以對于學生心理健康教育就落在每位任課老師的身上。各學科老師應該根據本學科的特點，將情感教育、心理教育和學科知識教育有機地結合起來，運用多種教學手段或者方法，使得學生在掌握知識的同時，情感和心靈上得到洗滌和教育。比如說，近幾年的教學大綱中都有明確的情感教育目標，目的就是希望教師能夠豐富課堂教學，不再將分數看作教學質量的唯一標準，而是希望學生能夠在學習中提高自己的欣賞水平，凈化自己的心靈，陶冶自己的情操。

2.班主任工作既是德育工作的重要組成部分，也是對學生進行心理健康教育的重要工作。學生健康的人格，優良的心理品質與班主任工作有著十分密切的關系，從現有教學體制看，班主任既是教育者也是管理者，班主任對學生進行心理方面的輔導至關重要，但現實中，班主任大多數缺少具有心理健康教育知識和心理咨詢技術，還不能勝任對學生心理健康指導。

3.構建民主、平等的師生關系。學生厭學是現代中學生普遍存在的一個心理問題，教師要本著以人為本、以學生發展為主的原則，不斷更新觀念，不斷改變教學方式，尊重學生，縮短師生之間的心理距離，促使學生心理得到健康調整。教師教學方法不靈活、嘲諷、相互間缺乏心理溝通，都會給學生造成心理壓抑。俗話說，親其師才能信其道。寬松、和諧的師生關系，是消除師生心理障礙的關鍵。當老師把學生當作知心朋友，師生之間架起了相互溝通的橋梁，學生就會喜歡上你的課，學習就有了興趣，學業成績也就隨之有了提高；與老師關系親密了，也就會增強學生的歸屬感和自信心，又能培養他們的人際交往能力，這有利于完善學生的情緒狀態、人格及身心的健康發展。

4.加強家庭教育，家長注意引導孩子身心全面發展。家庭是青少年的第一所學校，父母是孩子的第一任老師。每一個孩子的成長都離不開家庭的教育，每一個因心理不健康而患心理疾病的事例也同樣有著家庭的成因。父母的教育觀念，教養方式，家庭的教育環境，都直接影響著孩子的心理健康，影響其健全人格的形成。作為家長應從下面幾個方面注重加強學生的心理健康教育，使孩子真正成為德智體美等方面全面發展的人才。轉變只重智育，忽視德育，體育，心理健康教育的思想觀念。以身作則，率先示范。父母要求孩子做到的，自己首先要做到，特別是在心理要求方面，只有父母心理健康，孩子的心理才會健康。尊重孩子，不走兩個極端。對孩子出現的心理問題，家長要及時分析，及時引導，及時解決，以免積少成多，日久天長，釀成大禍。

參考文獻：

[1]班主任如何對學生進行心理健康教育.中小學教育與管理，2007，（10）.