法醫學的概念范文

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關鍵詞：學力；概念內涵；概念發展

中圖分類號：G40-01 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2013）10-0011-03

作為專用詞語“學力”，在歷史的演進中不斷地得到豐富與發展。學力概念的意蘊也由日常走向科學，由一般走向特殊，學力概念的主體在現實中走向多元，在變化中實現轉換，在實踐中得到拓展。之所以認為學力概念的科學使用與現代教育制度與教育形式相伴而行，原因有二：一是人們開始關注學力的本質，分析學力的結構；二是人們開始采用科學的測量方法來考量學力。

一、學力概念的意蘊

關于學力是什么的本體論追問早在1918年的《婦女雜志》上就有“學力為人生第二天秉說”的闡述，認為“天下孰是生而為賢人者亦孰是生而為豪杰者，率皆由學力而得之也。學力者所以輔天秉而不足，而天秉非限我之前進也。固孔子曰，我非生而知之者，好古敏之求之者也。由此觀之，學力之有輔于天秉不亦大哉。”可以看出，學力不是先天而得之，而是后天習得的，論述中充分強調了學力對人發展的價值及對學力本質的初步認識。

學力概念的使用盡管源于我國的唐宋時期，但這一概念卻沒能在中國的教育學話語中得到深入地研究。近年來，國內關于“學力”的研究較多的是譯介和分析日本學者的研究成果，立足于本土的研究相對較少，而日本學者對“學力”概念有較為深入的研究和普遍應用。

作為一種歷史的、社會的存在的“學力”，由于它受時代和社會對于教育的要求與期待所制約，并沒有成為大家統一認可的概念，所以引發了學者們對“學力”概念的不同定義。

大致說來，學力概念有廣義與俠義之分。廣義而言，指借助學校教育所形成的能力，即借助學科教學和生活指導而形成起來的能力總體，它相對于在現實生活中所培養起來的生活能力的概念，是一種多少超越了狹隘的生活現實和生活實踐的更加抽象的能動的能力。但是在實際的學力概念的運用中，常常會縮小范疇；而從狹義上來說，則是指借助學科教學形成的能力。

諸多“學力”概念并存似乎顯得有點混亂，但究其原因是由于并沒有把“學力”（achievement）視為一種“基于學習的成就”的實體，而是視為“力”的功能了。進而又把“力”（能力、權力）的功能視為學力的實體，從而助長了圍繞“學力”概念的混亂[1]。這種混亂的定義背后并不是雜亂無章，而是多元多樣，相得益彰，從而加深人們對“學力”本質的探討。日本關于“學力”的定義大致說來可以歸納為“能力總合說”、“教育目標說”、“學業成績說”、“智慧能力說”[2]，每種學說或觀點都有其合理之處，亦有其不足之處。

鐘啟泉教授認為，學力既非知識，亦非教育內容；既非測驗的得分，亦非入學考試的合格分數；它屬于人的能力范疇，是人“活生生起作用的力量”，是主體的、實踐的人的能力的基礎部分。把學力的本質作為人的能力來把握時，必須明確四個前提[3]：第一，學力是人通過后天學習獲得的。第二，它的媒介是人類的文化遺產的傳遞。第三，作為人的能力的學力，同學習主體的內部條件和側面處于不可分割的關系之中，它是人在同各種能力、功能、特性的整體發展的有機聯系中形成的。第四，學力是在它的主體側面（學習主體的動機、興趣、意識、主體性等）和客體側面（客體化了的教育內容）的結合統整之中，作為“活生生起作用的力量”，作為主體的、實踐的人的能力而形成的。

我們可以充分肯定，學力的基本性質是客體側面與主體側面的統一；外化與內化的統一；適應與創造的統一，它是基于學校教育之上，又是存在于學校教育之外的一種學習力、生存力與發展力，它既是教育目標的根本要求，也是學業成績的體現（但不僅僅是學業成績本身），是內化為主體素質與實踐之中的無形的“力”。實際上學力與英語中的詞匯沒有直接對應，而在日本較多的對應為“achievement”，顯然這一對應詞語不能涵蓋學力的意義。因為學力具有潛在性與遷移性。所以，用英語中的“capability”或“capacity”較為合適，但從學力的功能而言，它的確又是一種力量和權力，等同英語中的“power”。

二、學力概念的發展

學力概念從出現到使用，從日常走向科學，其內涵不斷得到豐富與發展。學力內容從單一強調知識為主的學業成績到以生存、發展、創造為核心的綜合素養；學力形態從基礎學力到發展學力呈現多樣化取向；學力主體從學生到教師逐步擴展；學力形成原因由學科教學轉向學校生活。

（一）學力內容：從知識拓展到素養

學力內容是學力構成的基本元素，不同元素的相互統一共同構筑了“學力”的概念大廈，其中以知識的客觀性、抽象性和體系性為核心的學力客體側面是學力存在的基礎性前提，是教育傳承與創新的出發點和歸宿之一。從學力概念的界定以及學力結構的分析，可以看出學力內容由知識為主導的學業成績說，逐步向教育目標說、智慧能力說、能力綜合說的多樣性發展。

知識本身內涵與外延的不斷變化是引起學力概念變化的一個根本原因。從夸美紐斯的“把一切知識教給一切人”的夢想到斯賓塞的“什么樣的知識最有價值”，再到阿普爾的“誰的知識最有價值”，歷經了學校知識譜系的選擇性變革。其中，既蘊藏了知識價值觀的變革（從培根的“知識就是力量”到福柯“知識就是權力”），又包含了知識性質的變革（從培根的科學知識分類到賽蒂納的制造知識[4]）。知識不再僅具有純粹意義上的客觀性、中立性與絕對性，而賦予了知識的人文性、情境性與建構性，波蘭尼的隱性知識論開啟了知識研究的新視域。知識內涵的變化為學力內容的變革提供了豐富的源泉。

知識論的深化研究雖然拓展了學力內容，但也給學生學力的提升帶來困境與挑戰。在積極的意義上，學校可以有更多的知識資源讓學生學習，可以有更多的方法讓學生采用，可以充分張揚學生的個性去“揚棄”知識，拓展素養。就消極的意義而言，可能會使學力內容陷入無邊界的境地，甚至會導致“相對主義”的不確定情形。

無論知識內涵怎么延伸與擴展，學力內容必然越來越走向綜合化，學力越來越能夠代表個人的綜合素養。很顯然，傳統意義上的知識觀已遠遠不能適應時代的需求，不能僅以此再代表學力的本質了。

（二）學力形態：從基礎學力拓展到發展學力

學力形態是指通過學力內容元素間的相互作用而在不同場域中表現出來的學力功能樣態。學力形態的概念引用不是分割學力內在元素的整體和整合關系，而是特別強調了學力在具體情形中的價值取向和功能定位。

關于學力形態的區分最基本的莫過于佐野良五郎的基礎學力與發展學力之分，在此基礎上國內學者把學力形態劃分得更為詳細，即：生存學力、課業學力、專業學力、實踐學力、趣味學力等[5]。鐘啟泉先生依據古典認識論中的“感性”、“悟性”與“理性”將學力區分為：直覺型學力、考察型學力和洞察型學力[6]16-19。袁運開先生將學力分為：基礎學力、發展性學力與創造性學力。學力論爭中無可繞開的就是對“基礎學力”問題的討論，故而，基礎學力構成了學力形態的最根本和原初狀態。“基礎學力”的內涵是后一階段學力形成的“學力”，經歷了從各門學科培養的學力到構成一般學力的基礎知識、理解、技能等。無論是西方20世紀50年代后的“回歸基礎”運動，還是我國的20世紀80年代以來的“加強雙基”，都從不同的角度闡釋了“基礎學力”的重要價值。

如果說“基礎學力”概念的提出是“知識授受”下的觀念延伸的話，那么生存學力、發展學力則是社會和學校深刻變革的直接反應。1996年7月19日日本發表的咨詢報告《展望21世紀我國教育應有狀態》提出了在“輕松寬裕”中培養“生存能力”的教育改革理念。它認為，現在的日本學生沒有閑暇時間，生活忙忙碌碌，因而主張給學生創造輕松寬裕的學習環境。它所提出的生存能力包括三點：（1）無論社會怎樣變化，都能自己發現課題、自學、獨立思考、自主地做出判斷并行動、更好地解決問題的素質和能力；（2）不斷地律己、與他人相協調、同情他人之心、感動之心等豐富的人性；（3）茁壯成長所不可缺少的健康和體力[7]。可見對生存學力的關注已經成為日本學習指導的核心理念。作為發展的“未來學力”論正成為現在基礎學力論的主流。知名的未來學家阿爾溫·托夫勒認為“未來學力”就是能夠有效地使用已有知識，能夠適應需要獲得必要的信息的能力，具有創造力[6]16-19。

學力形態的多樣性是學力內涵豐富性的直接映照，學力形態與學力內涵之關系是形式與內容，現象與本質的具體體現。因而，在分析學力問題時應該把握現象背后的本質。

（三）學力主體：從學生拓展到教師

當我們思考學力概念時，無可回避的問題就是“學力是誰的學力”，即是關于學力“主體”的問題。日本及國際研究更多關注的學力主體是“學生”，是對作為學習主體的人的學力研究。而我國古代“學力”一詞的出現到當今“學力”概念的使用，沒有僅僅局限在“學生”身上。在古代，“學力”意指學問造詣，基本上與學生沒有必然聯系，而現在研究雖然重點關注學生的學力，但教師學力也不斷受到研究者的關注。

崔相錄先生在1994年第2期的《教育研究與實驗》上就明確提出，中小學教師學力和專業水平亟待提高。1983年錢夢龍先生在給一位青年教師的回信中明確提出了“學歷≠學力”。隨后，關于教師學力研究的文章不斷出現，如楊玉相的《教師創造性學力芻議》，周正懷的《教師繼續教育：學歷與學力孰重》，冉隆平的《論現代學力觀下的中職教師發展性學力和創造性學力培養》，吳舉宏的《教師群體學力低落的原因分析》等。雖然現在關于“學力”研究的主流定位在“學生”上，相對于此，關于“教師學力”研究顯得少而又少，但是“教師學力”研究應該處于與“學生學力”研究同等重要的地位。可喜的是，教師學力已開始進入研究者的視野，逐漸成為研究的另一個重要領域。

學力主體研究的發展，不是削弱了對學生學力的關注，而是從專注“教師學力”的角度深化學生學力研究，這一拓展充分體現了教育旨在促進學生主體發展的本質。與此同時，我們絕對不能削弱“教師學力”的研究價值，沒有教師學力提升，就不會有學生學力的發展，所以，學力主體研究從“學生”拓展到“教師”是教育實踐與理論無可回避的問題。

（四）學力形成：從學科教學拓展到學校生活

學力形成的概念視角是諸多“學力”概念界定的基本方法之一。無形中都會根據學力的形成去判定。如勝田守一的界定（學力是通過學校教育而在學生身上所形成的各種能力的總和，它是由認識能力、感應表現能力、勞動能力和社會能力所構成。因此，學力又叫做“學校的能力”）、小川太郎的界定（學力僅僅是通過教學活動而形成的智慧能力）和木下繁彌的界定（學力是學習學科教材的結果，表現為外顯化的學業成就，即知識與技術；同時也是在掌握知識的過程中所獲得的學習潛力，即學習方法、科學方法、探究能力等）。

學力形成與對學力概念的理解有著直接的聯系。狹義的學力觀則認為通過學科教學形成的能力才謂之“學力”，是與在生活現實中培養起來的能力即生活能力相對應的一種概念。從廣義而言，凡是借助學校教育所形成的能力就是“學力”。如果把學校教育分為學科教學和生活指導，那么通過學科教學及生活指導而形成的能力總體便是“學力”。

就目前及未來發展情況來看，狹義的“學力”觀遠遠不能解釋學生學力形成的多樣化因素，尤其是隨著綜合實踐課程的實施，學校教育生活甚至社會教育生活也成為了學生學力形成的重要組成部分。所以，學力形成途徑由學科教學拓展到學校教育生活是教育發展的必然，但我們決不可因此而忽視或弱化學科教學的功能，或者泛化學校教育生活的作用，只能肯定學力形成是多因素相互作用的結果。

參考文獻：

[1][日]佐藤學.叩問“學力”[J].鐘啟泉，譯.全球教育展望，2010，（6）：3-8.

[2]戚立夫.學力的概念與結構[J].東北師范大學學報，1982，（6）：102-108.

[3]鐘啟泉.現代課程論[M].上海：上海教育出版社，2003，（10）：257-258.

[4][奧]卡林·諾爾-賽蒂納.制造知識建構主義與科學的與境性[M].王善博，譯.北京：東方出版社，2001：120.

[5]蘇興仁.學力形態論概述[J].人民論壇，2011，（4）：141-143.

[6]鐘啟泉.關于學力概念的探討[J].上海教育科研，1999，（1）.

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讓我們來做一個游戲，這個游戲曾在中央電視臺演播過，不妨稱為“擺磚游戲”。我們把很多很多磚塊按照“前磚碰倒后磚”的規格來擺放，從教室擺到操場，再擺到公路上，再擺到香港，再擺到外國……，甚至可以沒完沒了的擺下去。那么，我們只要推倒第一塊磚，就能把所有的磚塊全部推倒。這個游戲有兩個條件：第一，要推倒第一塊磚；第二，磚塊必須按照“前磚碰倒后磚”的規格來擺放。顯然，這兩個條件缺一不可。如果缺少第一個條件，就會有磚沒有被推倒(至少第一塊磚沒有推倒)。如果缺少第二個條件，“碰倒過程”就會中斷，就會有很多很多磚塊沒有推倒。

從上面的“思維游戲”啟發我們得出一個處理與自然數有關問題的方法：(1)

處理第一個問題(相當于推倒第一塊磚)；(2)驗證前一號問題與后一號問題有傳遞關系(相關于前磚碰倒后磚)，這時主角亮相了。數學歸納法是可靠正確的推理方法。介紹了數學歸納法之后，師生共同參與，按以下設問進行教學：

1．第一步驟是遞推的基礎，第二步驟是遞推的依據。若二者缺一將會出現什么問題呢?能舉出實例來嗎?

2．完成第一步驟后，在第二步驟中，假設n=k時的結論正確，這樣的k值是否存在呢?證明N=K+1時結論也正確，是否起著“傳遞性”的作用?

3．第二步驟中，如果不使用N=K時結論正確這個條件，直接證明N=K+1時結論正確，是否還是數學歸納法呢?或者說比數學歸納法更好呢?

4．第一步驟中，證明N取第一個值結論正確，這第一個值從哪里取起呢?

5．第二步驟中，在使用N=K時結論正確的前提下，可以用哪些方法來突破N=K+I時結論正確這一關呢?(如：演繹法、分析法、反證法等)。

6．數學歸納法是針對n∈N而言的．那么N取非自然數時，是否也可以呢?

針對學生在概念的學習中容易出現的問題：錯誤理解、認識膚淺、似是而非、掌握不牢等現象，教師要精心創設情景，優化教學手段，以達到對概念的理解、認識到位，對概念的掌握準確、牢固、靈活之目的。同時，行之有效地培養了學生思維的批判性和深刻性。

篇3

在法醫學研究中，利用分子標記分析微生物已在一些關鍵案例中取得分子證據。例如，在美國佛羅里達州牙醫將人類免疫缺陷病毒（humanimmunodeficiencyvirus，HIV）傳染給數例患者的案件中，對HIV擴增片段序列分析獲得了該傳播的證據；對日本奧姆真理教在其辦公樓樓頂用氣溶膠釋放炭疽芽胞桿菌的案例調查中，以可變數目串聯重復序列（variablenumbertandemrepeat，VNTR）分析證明所用菌株為日本市場上可獲得的動物疫苗株Sterne34F2株；2001年美國炭疽芽胞桿菌恐怖所用的菌株經美國基因組學研究院（TheInstituteforGenomicsResearch，TIGR）序列測定和單核苷酸多態性（singlenucleotidepolymorphism，SNP）分析證明，所用炭疽芽胞桿菌為美國軍方擁有的菌株；對1999年美國東北部西尼羅河病毒腦炎暴發的調查表明，在紐約從鳥和人分離的毒株核酸序列與從以色列一只死鵝中分離的毒株非常相似，得出這一暴發為自然來源的結論。微生物法醫學作為一個學科，其主要宗旨是區分近緣毒株，以追蹤病原體的來源。所用的技術包括表型分析、免疫分析、核酸分析和化學分析技術，這些技術早就用于不同學科的研究與應用領域。在某種程度上，微生物法醫學的研究目的類似于分子流行病學，但包含的內容更廣泛，不僅注重毒株本身的區別，更重要的是將毒株與犯罪分子聯系起來，獲得法庭上更有力的證據。

微生物法醫學的研究任務

在生物反恐中，微生物法醫學的研究任務主要是為反生物恐怖工作者對那些威脅社會和人類安全的微生物及其各種包裝載體提供調查取證、識別鑒定、追蹤來源、確定犯罪分子的技術手段。具體主要包括以下2個方面。

1生物犯罪中微生物的檢驗與鑒定

生物犯罪往往需要借助特殊設備、技術手段和刑偵技術。在可疑的生物犯罪現場有效搜集證據對快速偵查和防護至關重要。完成生物威脅微生物的鑒定需要多專業、多方法聯合應用。采集的樣品可現場分析，也可運送到有關實驗室進行分析。在生物犯罪中，威脅微生物經分析鑒定后往往還要由專家組進行嚴格的調查研究，才能作出最終結論［9］。由于許多生物恐怖病原體導致的疾病都有潛伏期，當臨床癥狀判斷為受攻擊時，生物恐怖病原體所產生的危害往往已相當嚴重，因此在一些可疑材料中檢驗生物恐怖病原體，可贏得時間，減少損失。微生物檢驗和鑒定是相關而又有區別的概念。在未獲得生物恐怖病原體純種前，通過形態學、血清學、生物學和遺傳學等特征快速從標本中確定是否存在生物恐怖病原體，是一種初步檢驗。這種檢驗可對某些恐怖病原體作出種的判斷，但不能揭示毒力強弱、藥物敏感性、抗原結構等重要信息。在應用分離培養或細胞傳代等方法獲得純種后，可對其進行一些表型指征和遺傳指征等的鑒定，進一步明確其分類地位、藥物敏感性和毒力等特征，為免疫預測及治療提供依據。

2生物犯罪中微生物來源的鑒定

當某種具有嚴重危害后果的微生物感染疾病發生時，一個不可避免的問題是如何判斷這種感染是自然發生還是人為犯罪，這就需要鑒定微生物的來源。隨著人類基因組計劃的實施，各種微生物的基因組學和蛋白質組學得到迅猛發展和更新，各種微生物基因組信息的比較分析、放射性核素比例、生理生化表型分析等均能對微生物來源的追蹤提供有效信息。此外，致病性相關基因微陣列技術、抗生素耐藥實驗及微生物培養基原料成分分析也可用來鎖定原料來源。

微生物法醫學的研究現狀

生物恐怖病原體包括對人類、動物、植物、環境等有嚴重危害后果的微生物。到目前為止，已有很多種病原體被證實可用于生物犯罪。隨著科技發展，這類病原體還在以較高的速度增加，因此建立生物恐怖病原體的數據庫具有非常重要意義。

當然，并不是數據庫中的每種微生物都能引起生物恐怖。在生物犯罪實踐中，那些微生物往往是毒力確定、能引起高發病率與高致死率、可能發生人－人間傳播的病原體。符合這一標準的很多，但生物恐怖病原體也應具有生物戰的某些特定性質，因此符合以下標準的微生物及毒素才最有可能用于生物恐怖：①易于生產和運輸；②便于包裝和掩飾；③感染劑量低；④潛伏期短，致死率高；⑤傳播途徑多樣化；⑥在環境中穩定性高；⑦在感染早期難以檢測或鑒定。美國疾病預防控制中心（CentersforDiseaseControlandPrevention，CDC）按照生物恐怖病原體的致病性，將其分成A、B、C三大類。A類是指致病性強，傳播后可導致國家安全隱患的病原體，如天花病毒、炭疽芽胞桿菌、埃博拉病毒等。

B類病原體的致病性比A類稍弱，如痢疾志賀菌、霍亂弧菌等。C類主要是指那些可通過生物工程改造后用于大規模釋放的病原體，如蜱傳腦炎病毒、漢坦病毒等。

隨著生物學領域的技術進步，也會產生一些新憂慮，包括在不久的將來是否會出現能逃避現有檢驗和鑒定方法的生物恐怖病原體。應該說這種可能性是完全存在的。據稱，某些國家的科學家將委內瑞拉馬腦炎病毒的基因片段插入天花病毒基因組中，構建了一種稱為委馬天花病毒的新病毒———VEEPOX，并進行了動物實驗。盡管結果未公開，但可以想象2種恐怖病原體的重組不僅會帶來更大的傷亡和危害，還會對其正確檢出帶來障礙。這些人造的和自然界中出現的新病原體將對生物恐怖病原體的檢驗和鑒定提出嚴峻挑戰，專業人員必須立足于現有條件，嚴密注意有關技術進展，積極創新，方能不辱使命。

微生物法醫學的未來發展

微生物法醫學在未來生物恐怖病原體來源分析和生物罪犯指控方面將發揮積極的、不可取代的作用，主要任務是實驗室分析，因此要求結果準確、可靠。要實現這一目標，必須與法醫學密切結合，充分利用人類法醫學已有經驗，從以下幾個方面不斷發展。

1質量保證與質量控制標準的發展

通過執行目前已有的質量保證（qualityassurance，QA）與質量控制（qualitycontrol，QC）標準（如ISO9000和實驗室認可標準17025），可建立對微生物法醫學調查結果可靠性的信心。此外，在標本采集、運輸、儲存過程中也都需要QA。

QA指南應包括實驗室的基礎建設要求和對微生物分型的程序，后者包括組織、管理、人員教育與培訓、設施要求、保安要求、記錄、數據分析、試劑與儀器QA、技術對照、炎癥試驗、效率試驗、結果報告程序、試驗程序審計和實驗室安全。在美國，由聯邦調查局牽頭成立了一個微生物遺傳與法醫學科學工作組（ScienceWorkingGrouponMicrobialGeneticsandForensics，SWGMGF），該工作組成員來自不同學科，包括政府、研究院所和私人企業的專家，針對微生物法醫學問題探討共同關心的問題，已發展了一套微生物法醫學實驗室QA指南。

2微生物基礎數據庫的標準設計與建立

微生物法醫學在遏制生物恐怖與生物戰中發揮重要作用的基礎是建立微生物核酸、蛋白質、脂肪酸和其他成分的基礎數據庫，并在此基礎上發展更快速、準確的檢測與數據分析手段。根據目前學科發展，設計功能強大的數據庫標準，并通過國際合作建立各種恐怖病原體地域特異性的基礎數據庫，是支持恐怖微生物來源調查和取證以及未來微生物法醫學發展的關鍵，這些數據庫最好能為區分遺傳重組株與天然毒株提供科學依據。當然，在建立數據庫的同時，數據庫的安全也是非常重要、不可忽視的方面。在建立針對恐怖病原體基礎數據庫的同時，還必須建立國家級烈性病原體毒種庫，所有從事相關微生物研究的單位都必須將保存的毒株提供給國家毒種庫，并保存其詳細的表型和遺傳特征，建立相應的標準化毒種管理體系與規程。

目前可用于現場識別和實驗室鑒定的技術還不夠，需要通過研究以發展更多準確鑒別生物恐怖微生物的新技術。這些技術都需要進行比對驗證，必須定量評價其假陽性和假陰性的可能性。因此，需要發展一套系統來評價分析實驗的可靠性、敏感性和特異性。在經過系統評價后，新發展的技術必須獲得同行的評估與認可。

3重點科研領域的支持

鑒于微生物法醫學在反生物恐怖和反生物戰中的重要地位，該新興學科的發展與實施是一個國家綜合實力的體現。上述幾個方面都應當是重點科研支持領域，同時還需支持重要基礎研究的發展，包括微生物進化、微生物基因組學和比較基因組學、分析微生物領域、微生物比較表達譜學、微生物信息學、分子流行病學統計新算法等的基礎研究。

結語

篇4

空集解集不等于不屬于不包含于描述法集合論在數學中占有一個獨特的地位，它的基本概念已滲透到數學的所有領域。最后一個在數學所有分支領域都造詣深厚、整個地改變了數學科學的狀況，在一切方向上打開了新的道路、對20世紀和當今的數學造成極其深遠的影響的世界著名數學家、天體力學家、數學物理學家、科學哲學家龐加萊曾說過：“借助集合論概念，我們可以建造整個數學大廈”。而集合論的研究對象就是集合，由此可以看出掌握好集合非常重要。筆者們反復討論后，結合多年學習和教學實踐，對集合中一些概念提出了全新的、有趣的理解，供同仁參考。

一、空集、解集的新理解以及應用

教材中第7頁介紹了空集的概念，即不含任何元素的集合叫做空集。筆者們結合多年教學實踐，發現很多學生總誤認為空集不是集合。筆者們也看到一些資料對實數0、空集 和 ｛0｝有一些強調。比如，文獻第12頁強調：實數0和空集是兩個不同的概念，不能把0和 混為一談；再比如，文獻第9頁強調：不要把數0或集合 ｛0｝與 混淆，等等。筆者們結合多年教學實踐，經過反復討論，認為這些強調能起到一定的作用，但是我們發現仍有一大批學生（尤其是數學基礎薄弱的學生）極容易混淆0和，或者時間長了，就算他們記住了0和 不一樣，也說不出為什么不一樣。還有一部分學生，分不清 ｛0｝和 是不是一樣。

針對上述問題，我們提出一種全新的解決方案：換一個角度去理解空集這個概念。從語文的角度看，“空集”，這兩個漢字中有一個“集”字，“集”是集合的簡稱，所以空集也是集合。用這種方法，可以輕易讓學生理解并記住空集也是集合，而不用死記硬背。與此同時，既然空集是一個集合，而0只是一個數字，所以，很自然地，0和 不一樣。

按照這種思路，還可以讓學生很容易地發現并理解集合 ｛0｝和空集 不一樣。“空集”這兩個字里除了“集”字之外，還有一個“空”字。“集”是集合的簡稱，再結合“空”字，所以空集不但是一個集合，而且這個集合里面是空空的，連0這個元素都沒有，集合 ｛0｝里面不是空空的，還有一個元素0，所以很容易得出空集 和 ｛0｝不一樣。

我們發現上面理解空集的思維模式，還可以幫助學生理清一些題目的解題思路甚至幫助學生提高做題答案的準確性。下面舉一例進行說明。

例題：用適當的方法表示不等式 2x+6

解析：此題是求解集的。按照上述理解空集的思路，我們很容易觀察出“解集”也是由“解”和“集”兩個漢字組成。從“解”這個漢字的角度，我們首先要把不等式 2x+6

二、觸類旁通，輕松理解并記住符號“ ≠”“ ”以及“”

從小學到初中數學學習中，大家都知道“等于”的符號是“=”，“不等于”的符號是“ ≠”。我仔細觀察一下，會發現一件事：“不等于”比“等于”多一個漢字，而“不等于”的符號“ ≠”正好比“等于”的符號“=”多一撇“”。“不屬于”比“屬于”也多一個漢字，按照理解“不等于”的符號“ ≠”比“等于”的符號“=”多一撇“”的方法，我們很自然猜想“不屬于”的符號是不是比“屬于”的符號也多一撇“”呢？事實上，不屬于的符號“ ”確實比屬于的符號“ ∈”多一撇“”！按照這種思考問題的方法，我們還可以輕松理解為什么不包含于“ ”的符號比包含于“ ”的符號也多一撇“”。因為“不包含于”也比“包含于”多一個漢字！筆者們經過反復討論，結合多年學習和教學實踐，發現這種理解概念的方法，對學生記憶非常有幫助。雖然數學中有些符號是人為規定的，沒有理由，只能記憶。可是筆者覺得，作為老師，如果可以適當地幫助學生減輕記憶負擔，讓他們騰出更多的時間去學習更多的、更新的知識我們就應該去做，因為這也正好符合我們最近幾年來一直倡導的為學生“減負”的目標。

三、對集合“描述法”的有趣記憶方法

集合的常用表示方法有兩種：列舉法和描述法。經過觀察，易發現描述法和列舉法形式上最大的區別是列舉法的表達式{ }中沒有一條豎線“ |”，而描述法的表達式{|}中有一條豎線“ |”。我們下面引進一種新思路，來讓學生很輕松地記住描述法的表達式的形式并且輕松地區分列舉法和描述法的表達形式。“描述法”，這三個漢字中，有一個“述”字，“述”和“豎”同音，它們的漢語拼音都為“ ”，而漢字“豎”是豎線的簡稱，所以描述法里面有一條豎線，這正好和描述法的形式{|}相吻合，因為{|}有一條豎線“ |”。而“列舉法”這三個漢字中沒有漢語拼音為“ ”的字，所以，列舉法的表達式中沒有豎線“ |”，這也正好和列舉法的表達式{ }相吻合。

一生培養了一大批世界級數學家、科學家的當今國際著名數學大師、著名教育家、美國國家科學院院士、法國科學院外籍院士、首批中國科學院外籍院士、南開數學研究所名譽所長陳省身教授曾指出：“數學是思考的產物。首先要能夠思考起來，用自己的見解和別人的見解交換，會有很好的效果。”筆者們通過這篇文章對高中數學里集合中的一些概念提出了全新的、有趣的理解，旨在與同仁們一起探討，共同進步，更好地教好學生。

參考文獻：

\[1\]劉紹學.高中數學必修1\[M\].北京：人民教育出版社，2007，1.

\[2\]王后雄.教材完全解讀高中數學必修1\[M\].北京：中國青年出版社，2013，5.

篇5

一、改進師生關系，使學生真正成為教學中的主體。

在傳統教學中教學溝通的形式是制度化了的形式：以教師為中心、以講臺為中心，教與學的關系不是教師與學生的平等關系，而是指導與被指導、命令與服從的關系，這種關系滲透著教師的權威，即在教學形態里教師是權威的代言人，學生是被動的接受者。新《數學課程標準》提出：“數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上。教師應激發學生的學習積極性，向學生提供充分從事數學活動的機會，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗”。新標準揭示出教學活動的本質是一種溝通，一種合作。學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者與合作者。教學活動的教與學不僅形成了教師與學生之間一對一的關系，也形成了學生與學生之間的關系、教師與學生群體之間的關系、學生與學生群體之間的關系等多重的網狀關系，而教學就是在這種網狀關系中進行的。現實的教學分析表明，教育者與受教育者的關系是交互主體性的伙伴關系，教學過程既不是單純的學生，也不是單純的教師。教師和學生是教或學的中心人物。怎樣改進師生之間的關系以培養學生學習的積極性呢?

第一，要注重同學生的交往。教學中應有互動、協調的師生關系。教學活動是師生交往、積極互動、共同發展的過程。沒有交往，沒有互動，就不存在教學，教師與學生都是教學的主體，都具有獨立人格，兩者在人格上完全平等，師生關系是一種平等、理解、雙向的人與人的關系，這種關系的建立和表達的最基本的形式和途徑是交往。如果師生人際關系中普遍存在著教師中心主義和管理主義，將嚴重剝奪學生的自，傷害學生的自尊心，摧殘學生的自信心，由此將導致學生對教師的怨恨和抵觸情緒，師生關系將經常處于沖突和對立之中。改變師生關系因此被廣大教育工作者所重視。通過交往，重建和諧的、民主的、平等的師生關系是教學改革的重要任務。讓學生體會到平等、自由、民主、尊重、信任、友善、理解、寬容、親情與關愛。對教學而言，交往意味著對話，意味著參與，意味著相互建構；對學生而言，交往意味著心態的開放，個性的張顯；對教師而言，交往意味著上課不僅是傳授知識，而且是一種分享理解。交往還意味著教師角色的轉換。

第二，在教學中要改進評價方法，使每個學生學習的積極性都有所提高，學習更有自信心。《數學課程標準》提出：“對教學的評價的主要目的是為了全面了解學生的數學學習歷程，激勵學生的學習和改進教師的教學；對數學學習的評價要關注學生學習的結果，更要關注他們學習的過程；要關注學生數學學習的水平，更要關注他們在數學活動中所表現出來的情感與態度，幫助學生認識自我，建立信心。”評價的目的是全面了解學生的學習狀況，激勵學生的學習熱情，促進學生的全面發展。也是教師反思和改進教學的有力手段。評價中既要關注學生知識與技能的理解與掌握，更要關注他們情感與態度的形成和發展；既重視學生解決問題的結論，又重視得出結論的過程；既重視學生在評定中的個性化，反應方式，保護學生的自尊心和自信心，又倡導讓學生在評定中學會合作與交流；評定的功能由側重甄別轉向側重發展，使學生對數學的學習產生濃厚的興趣。

第三，尊重學生的個體差異，滿足多樣化的學習需要。學生的個體差異表現在認知方式與思維策略的不同，以及認知水平和學習能力上的差異，教師要及時了解并尊重學生的個體差異。特別是對學習困難的學生，教師要給予及時地關照與幫助，要鼓勵他們主動參與數學學習活動，嘗試著用自己的方式去解決問題，發表自己的看法；教師要及時地肯定他們的點滴進步，對出現的錯誤要耐心地引導他們分析其產生的原因，并鼓勵他們自己去改正，從而增強學習數學的興趣和信心。

二、改變教學形式，重視數學活動。

篇6

【關鍵詞】小學科學;科學概念;發生定義

中圖分類號：G622.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）01-0036-02

科學概念是構建科學理論的基本單元，科學概念也是科學思維的基本單位。小學生在科學學習中獲得科學認識、展開科學思考，也依賴于科學概念的建立。科學事物的發生方式和其來源是小學生容易感知和理解的，小學科學課程中的很多科學概念是以發生定義的方式獲得的。

一、發生定義的內涵

發生定義屬于概念的內涵定義。內涵定義：一個概念的內涵，則是該概念所代表、指稱的對象的特有屬性或區別性特征，通過這些屬性或特征，能夠把這類（或這個）對象與其他的對象區別開來。內涵定義的主要構成是屬加種差定義。屬加種差定義是先找出被定義概念的屬詞項，然后找出它與同一個屬下的其他物種之間的區別，簡稱“種差”，并以“被定義項”的形式給出定義。

二、典型歸納中發生定義的應用

典型歸納推理的前提是選擇具有典型意義的代表性個體。這樣的個體通常是根據一類事物的定義屬性來選擇的，這種定義屬性，可以看作這類事物質的內在決定性。這也是科學研究中常用的方法，也被稱為科學歸納法。

首師大版科學教材第六冊《勺柄是怎樣變熱的》一課，對“熱傳導”這一科學概念是這樣描述的：溫度不同的兩個物體接觸時，溫度高的物體會向溫度低的物體傳遞熱;同一個物體，也會從溫度較高的部分向溫度較低的部分傳遞熱。這個概念是從熱傳遞的發生條件（接觸）和發生過程（傳遞）進行定義的，屬于概念的發生定義。而在教學中，采用如圖1所示的實驗裝置，即用一根金屬棒作為典型代表，根據其熱的傳遞所得到的傳遞規律將推廣到所有固體。這種概念獲得的邏輯方式，是典型歸納。也就是應用典型歸納法，尋找固體熱傳遞的特點，從而作出發生定義。

實驗現象：蠟燭燒銅棒一端，直立的火柴（用凡士林將其粘在銅棒上）先后掉落。引發問題：為什么火柴會掉落下來？火柴掉下來的先后順序說明了什么？引導學生分析，火柴掉落，是被燒銅棒變熱，使凡士林熔化。這里運用了轉化的方法，把無法觀察的熱（安全考慮，不能觸摸），通過粘火柴棍的凡士林的熔化反映出來。火柴掉下來的先后順序，說明火焰把熱量先傳給接觸火焰的金屬棒、距離火焰近的金屬棒又把熱量傳給距離火焰遠的金屬棒。得到判斷：火焰可以說是一個物體，金屬棒可以說是另一個物體，兩個不同的物體相互接觸時，熱從高溫傳向低溫;同一個物體，比如銅棒，它的熱量是從高溫處傳向低溫處。同時需明確：火焰與銅棒的接觸，銅棒內部各部分間的接觸，構成這種熱傳遞的條件。展示熱傳遞過程的實驗和對這個過程所呈現信息的分析，使學生對“熱傳導”過程達到明顯感知和理解。這時，學生可以順暢獲得發生定義的“熱傳導”概念。

三、求同歸納中發生定義的應用

求同歸納是指在不同環境中，都有一個因素總是存在，都出現了一個同樣的現象，則這個因素與這個現象存在因果關系。

同樣是“首師大版”科學教材第六冊《勺柄是怎樣變熱的》一課，課件提供了直鐵絲、“S”形鐵絲 、“弓”字形鐵絲、“米”字形鐵絲，如圖2。也是利用凡士林將火柴粘在不同形狀的鐵絲上面，引發學生猜想：用蠟燭燒這些鐵絲的一端，其上粘的火柴棍會怎樣？實驗現象是：無論酒精燈給什么形狀的鐵絲加熱，酒精燈火焰的熱量都是先傳給接觸火焰的鐵絲，接觸火焰的鐵絲再將熱量逐漸傳給沒有接觸火焰的鐵絲。可以看到，在所提供的四種不同情景中，都有一個因素存在，即火焰加熱;都產生了相同的現象，即熱由高溫傳到低溫。這是思維方法――求同歸納法的使用。概括得出認識結論：當溫度不同的物體接觸時，溫度高的物體會向溫度低的物體傳遞熱;同一個物體，也會從溫度較高的部分向溫度較低的部分傳遞熱，此時也要引導學生注意熱傳遞過程的接觸性。對每一個實驗而言都是充分感知熱傳遞的發生過程，通過發生定義的方式獲得“熱傳導”概念。這就是在求同歸納中發生定義方式獲得科學概念的應用。若作為拓展或概念應用練習，可以進行追問：如果把“米”字形鐵絲無限加密，會變成什么形狀？（圓形），教師此時呈現圓形的平底鍋，并繼續提問：如果給平底鍋進行加熱，熱會怎樣傳遞？這樣的問題設計體現了科學概念的解釋和預測功能，同時通過這樣的問題設計來拓展、加深學生對傳導的認識。

四、小學科學教學中應用發生定義要注意的問題

1. 把握科學事物發生的過程和來源，是建立發生定義概念的基礎

上面兩個教學案例，都關注讓學生自己通過實驗去體驗、感知傳導發生的過程，并在體驗、感知的基礎上讓學生將觀察到的實驗現象進行描述，之后指導學生對描述的內容進行本質判斷，即抽象，然后再進行概括，即將實驗中使用的具體材料一般化和普遍化，這樣學生就明白了傳導概念發生的過程和來源。

2. 觀察實驗的設計要能夠呈現科學概念的發生過程和來源

無論是指導學生通過對一個實驗現象的分析來建立科學概念，還是指導學生通過多個實驗現象的分析來建立科學概念;無論是指導學生運用典型歸納法、求同歸納法等哪種思維方法來建立科學概念;無論是運用了轉化法、放大法等哪種實驗方法來提高學生的感覺和直覺，其最終的目的都是要讓學生在實驗中親眼目睹、親身經歷概念發生的過程，基于此教師的觀察實驗設計要體現直觀性、典型性的特點。同時考慮到小學生的動手操作特點，觀察實驗還要做到操作簡單。上面所述實驗設計，揭示傳導發生過程就做到了直觀、典型、操作簡單，它為學生建立傳導概念提供了豐富的感性經驗。

3. 關注概念發生的條件

首師大版科學教材第六冊明確要求教師要指導建立三種熱傳遞方式：傳導、對流、輻射（傳導、對流、輻射的定義方式都是發生定義）的概念。同時教師還知道，建立這三個概念不是最終的目的，最終的目的是學生能夠對生活中的這些現象進行準確判斷并能夠利用這三種熱傳遞的方式解決生活中的實際問題，為此教材還單獨設計了《保溫和散熱》一課來考查學生對這些概念的理解和應用情況。這就提醒教師不但要指導學生認識發生定義的發生過程，同時也要指導學生認識發生的條件。

總之，在小學科學教學中，要區別出哪些科學概念的定義是用發生定義的定義方式進行定義的。針對這樣的概念，教師要注意指導學生通過典型、直觀的實驗，讓學生親眼目睹、親自體驗到概念的發生過程和來源、條件，同時指導學生運用科學的思維方法對觀察實驗中所獲得的感性材料進行加工、形成科學概念，為學生科學概念的遷移和靈活應用打下基礎，進而使我們的課堂教學更高效。

參考文獻：

[1] 陳波.邏輯學十五講[M].北京：北京大學出版社，2008：82

篇7

關鍵詞：原創思維；概念時代；傳承；發展

中圖分類號：R2-03 文獻標識碼：A 文章編號：1673-7717（2008）04-0677-02

在人們對中醫藥的科學性及發展前景的爭論中，人類的生存環境也在動蕩中不斷發展變化。上個世紀，我們的社會經歷了由“工業時代”（Industrial Age）向“信息時代”（Information Age）的轉變。而現在，隨著經濟全球化、軟件向亞洲外包、物質豐富和自動化盛行，新的時代――“概念時代”(Conceptual Age)，即將到來。發達國家的知識工作者正在挖掘、掌握那些不能外包的技術與能力，以適應社會的快速發展，并立于不敗之地。與之相應的是人們對創新意識的要求更加強烈，原創思維得到高度重視。發展右腦，進入全新思維的呼聲也日益高漲。源于此，在新的概念時代，重視中醫原創思維，大力傳承發展中醫原創思維對于中醫學的整體發展將具有重要意義。

1概念時代的到來

概念，是人類對世界認識、也是認知過程中所形成的一種基本模式。是反映思維對象本質屬性或特有屬性的思維形式，是人類知識組成的最小單元。概念被認為是思維的基礎，與判斷和推理并列為思維三要素。概念的內涵定義所反映事物的本質屬性，其外延則描述了概念所對應的一切事物。

近幾年來，世界上許多發達國家都在發生變化，從邏輯、線性、以計算能力為基礎的“信息時代”向“概念時代”轉變。“概念時代”的經濟和社會建立在創造性思維、共情能力和全局能力的基礎上。在信息時代標榜的“左腦”邏輯思維能力在今天仍然必要，但是卻不再能滿足人們的全部需要。曾經被低估和忽視的具有形象思維能力的“右腦”――富于創造性、執著、快樂感和探尋意義，將越來越能決定世界的未來。實際上，無論怎樣分開談論左右半腦，它們都是協作的。大腦作為一個運行平穩、一致的聯合體，是完整統一的――左半腦知道怎樣處理邏輯，而右半腦負責了解感知世界。只有兩者完美的結合，人類才有了強有力的思考能力。隨著對右半腦形象思維能力的不斷重視，作為一個時代標志的概念，其內涵與外延也被賦予了更寬廣的含義――“高概念”(High Concept)的出現，使概念具有了更為鮮明的時代特征。

高概念是形象與邏輯的結合，是概念間的復雜聯系。高概念的能力包括具有美感、富有創造力和豐富的情感、能寫出優美的文章以及將表面上毫無關系的事物結合起來，創造出新的東西……。與之并列的則是高感性(High Touch)，高感性的能力包括理解別人、懂得人與人相互交往的細微之處、找到樂趣并感染別人、超越平凡、尋求生活的真諦和意義。美國最具影響力的新聞記者之一托馬斯•弗里德曼的著作《世界是平的：21世紀簡史》[1]描繪了與美國現代作家丹尼爾•平克的暢銷書《全新思維》[2]中相似的場景：崇尚高概念、高感性。正如丹尼爾•平克告訴我們的：未來屬于另一類人，他們擁有全然不同的思維――創造性思維，包括了共情型思維、模式識別型思維和追尋意義型思維。以上幾種不同的思維方式都要求人們具有豐富的想像力、勇于創新。這些全新思維方式的運用更能體現學術之魅力，獨立之精神、自由之思想。

21世紀，追求的是一個全新的，以創意、共情、模式識別、娛樂感和意義追尋等“右腦”能力為主導的“概念時代”。具有創造性的原創思維將會受到不同領域、不同學科的廣泛重視，也必將發揮出更大的作用。

2中醫學的原創思維

所謂原創思維，是指特有的、與眾不同的、創造性的思維方式。概念時代的到來，要求任何學科的發展必須具有原創思維。只有具備了原創思維的學科，才能擁有原創性的成果與原創性的優勢，才會不斷的發展與完善。

中醫學是歷代醫家數千年來通過不斷深入的觀察與反復臨床實踐所總結的對健康與疾病的認識。是通過與西醫學完全不同的視角與思維方式所形成的具有特定概念與理論的醫學體系。它是中國醫生群體智慧的結晶，是真正意義上的原創思維。中醫學素以形象思維和整體觀念為核心，重視臨床醫學，其原創思維既體現了科學與人文融合，也強調天人相應、調身與調心并重。這一思維模式的形成既來源于眾多醫家的臨床實踐，又以臨床療效作為檢驗的證據。

首先，中醫原創思維體現了科學與人文融合。中醫學不僅屬于醫學的范疇，還寓有人文科學的內涵。科學是反映自然、社會、思維等客觀規律的知識體系。人文是指人類社會的各種文化現象。前者更強調客觀性，后者常帶有主觀性。但兩者又密不可分，互補互動。科學為人文奠基，人文為科學導向。以維護健康、防治疾病為主要研究內容的中醫學反映了人體的客觀規律，屬于自然科學的范疇。同時中醫學植根于以人為本的中國傳統文化的沃土中，含有大量的人文內容。人文因素是中醫理論的特色，也是中醫學原創思維的重要體現。可以說，中醫學的自然科學內容與人文哲學內容是水融、難以分割的。因此，要進行中醫理論的現代研究，不能忽視人文哲學對于中醫學原創思維的影響。中國傳統文化和中醫學的原創思維多是基于形象思維，因而思維科學和形象思維的研究會為中醫藥現代化提供理論基礎。

思維科學的研究，其突破點在于形象思維學的建立，形象思維解開了，才能去認真研究綜合性的創造思維。形象思維是宏觀的、整體性的。在中國傳統文化中，形象思維被大量運用，中國古代哲學有不少宏觀性、整體性的思想成果，中醫學就是這一成果的典型代表。中醫學中許多重要的基本概念都是形象思維的產物。譬如，五臟中的“肺”，其功能主氣，司呼吸，在體合皮毛，為華蓋，居至高之位，主治節，為相傅之官。根據其形態和功能，以金曰從革，中醫學將其形象地稱為肺如“橐龠”，肺體清虛。橐龠：一種有鼓風袋，似通氣管的風箱。漢代典籍中論及橐龠者甚眾。山東滕縣出土漢代冶鐵畫像石中有橐龠的畫面。它有3個木環、兩塊圓板、外敷皮革而成。拉開皮橐，空氣通過進氣閥而入橐；壓縮皮橐，橐內空氣通過排氣閥而進入輸風管，再入冶煉爐中。這種將“肺”比為“橐龠”的形象思維，生動、貼切的展現了肺的形態和功能。又如五臟中的“肝”，在五行屬木，木曰曲直。中醫學將肝比喻成一棵參天茂盛的大樹，如果無拘束、無羈絆的成長，則可正常發揮其主疏泄、主藏血的功能；如果受到阻礙和抑制則會功能失常，引發疾病。因此說，肝性剛喜柔，性喜條達，郁則生病。同樣，如此將肝比做“木”的形象思維也生動描繪了肝的性質和功能。在中醫學中，這種恰到好處的形象思維比比皆是，正是這些形象思維的集合，使得中醫學具有了鮮明的自身特點，形成了其獨具的原創思維。

其次，中醫學強調天人相應、調心與調身并重。中醫學重視自然環境與社會環境對人體的綜合影響。這種影響既包括生理上的，也包括心理上的。因此中醫學在認識與治療疾病時強調要綜合、整體的考慮多因素對人體的影響，從而形成了學科獨有的診療模式。中醫學重視整體觀念、天人相應、形神一體與辨證論治，要求理法方藥一致。論治講承制調平，圓融和合，防治求本。其診療過程是醫生通過與患者接觸，進行望聞問切等自身感知與體驗，對于患者的病證所對應的模式進行識別的復雜的認知過程。同時，也是醫生通過實踐，積累經驗，不斷驗證并修正的學習過程。這一過程是多維的、自上而下的綜合集成的過程。體現了生理與心理、感性與理性、科學與人文的高度融合。

3概念時代中醫學原創思維的傳承與發展

雖然中醫學與西醫學診治疾病的方法與手段不同，但其基點是完全相同的――兩種醫學體系所關注的基本對象都是人體；其發展的最終目的也是完全一致的――都是防治疾病、維護人類健康。因此，兩種醫學體系只是以不同的視角和不同的思維方式對人類健康與疾病的共同反映。正是因為不同醫學體系的并存，為人類認識與防治疾病提供了不同的方法與手段。不同醫學體系間的交流與借鑒，更加有利于人類認識疾病的本質，追求健康的真諦。因此，在概念時代，更要重視對中醫學原創思維的傳承與發展。“只有民族的，才是世界的”，只有在保持中醫學自身特色、發揮其特有優勢的基礎上才能促進其整體的不斷發展與完善。

中醫學原有的概念與形象思維是中醫學原創思維的基礎與源泉。重視中醫原創思維傳承，也是重視中醫藥學的傳承，是發展中醫、創新中醫的主要途徑。重視原創思維的傳承與創新是中醫學發展的動力。中醫藥是中國傳統文化中最燦爛的園地之一。對于其原創思維的傳承、創新應以形象思維來闡述中醫學的天人相應、形神兼備等有關學說，并聯系綜合集成的思想，詮釋辨證論治，然后從我國首創的復雜巨系統的觀點闡述中醫理論。從思維科學出發，與現代系統論相結合會為我國中醫藥的現代化發展奠定堅實的基礎。因此，當前的迫切任務是基于經驗，結合現代科學前沿方法學，并運用其方法系統闡釋與發展中醫學的原創思維。這種發展更應該繼承中華文明的傳統，融匯百川，倡導多學科交叉滲透，歡迎相關學科與前沿學科科技工作者參與中醫藥的學術研究。中醫學人要認真學習現代自然科學與社會人文科學，特別是要認真學習系統復雜性科學。通過對中醫學原創思維的傳承與發展，推進中醫發展，為人類科學事業作出努力。

東方文化的掘起，歐美文化中心論的動搖，世界正以更加客觀、成熟的視角來審視與學習東方文化與中醫學。在信息革命第三次浪潮中，更加側重于綜合的思維方式。中國傳統的整體思維長于綜合，中醫也以綜合為自身特點。盡管中國傳統綜合與今天所提倡的綜合有相當距離，但是，只要通過努力是可以進入高級綜合時代的，這也是東方思維的巨大潛力之所在。

新時期，“概念”叩響了時代的門扉，高概念和高感性正在世界經濟和社會中產生著作用。發展中醫學的形象思維和綜合集成的四診八綱，會為醫學科學吹來習習清新的空氣。中醫學原創思維的傳承和發展適應概念時代的需求，重視概念并將其拓展到高概念。將形象思維與邏輯思維相結合，將中醫原創思維向全新思維過渡，以保持其在新時代的不斷發展。

撫今追昔，在全新思維的“概念時代”，正是企盼現代化的中醫藥工作者創新發展的良好機遇期。只要珍惜并抓住這一機會，奮發圖強，一定會創造現代中醫學發展的美好未來。

參考文獻:

篇8

【關鍵詞】 以學生為中心；初中數學；教育方式；改革

一、“以學生為中心”的理念

“以學生為中心”是美國心理學家卡爾?羅杰斯于20世紀50年代提出的一種教育理念，它的提出符合人本主義心理學的原理，也體現了教育學的內在規律，并對現在教育改革的實踐具有指導意義.

那什么是“以學生為中心”呢？確切地說，它是一種指導教學實踐的教育理念，強調學生在學習和發展中的主體性和潛力的發揮，尊重學生個體之間的差異與需求.此理念認為教育應在順應學生天性的基礎上，通過一些方法和措施來激發學生的學習情緒，發展學習興趣，發揮學習主動性，挖掘他們內在的學習潛力，把促進和支持學生的全面發展做為目標.

二、“以學生為中心”的教育意義

教育領域中存在著兩種規律：一種是外在規律，它主要是適應社會經濟發展的需求，屬于社會本位教育；另一種是教育的內在規律，主要強調教育必須適應被教育者身心發展的需要.“以學生為中心”就是在這樣的基礎上提出來的. 它符合教育發展的內部規律，有益于學生的身心健康發展.它強調了學生的主體地位，揭示了教育應立足于學生的現實需求，尊重學生的興趣與個性發展，發揮學生的特長，激發學生的主觀能動性與創造性，能有效地提高學習效率與教育成果.它意味著教育方式的一種戰略轉變，從傳統的“以教師為中心”轉向“以學生為中心”.

三、“以學生為中心”進行教學方式改革

《數學課程標準》提出“人人學有價值的數學，人人都獲得必需的數學，不同的人在數學上得到不同的發展”，要充分調動學生的積極性、主動性，堅持“以學生為中心”，給予學生主動探求、交流合作的機會.教師要由以講課為主向以教學探索活動引導為主轉變，在教學過程中把主動權交給學生，讓學生成為自主學習的主人.

1. 變被動學習為主動學習

在學習數學過程中，學生學會了、掌握了，就會感受到數學學習的成功和喜悅，就會強化學習動機，從而更喜歡數學.所以要提高學生的積極性與學習興趣，激發學習動力與動機，激發求知欲，在日常教學中，要根據不同的教學目標設計輕松的教學氛圍與情境，并安排難易適度的練習.例如在講“三角形、梯形的中位線”一節中有如下例題，求證：順次連接任意四邊形的中點，所得的四邊形是平行四邊形. 教師在教學時可將活動做如下設計：

① 讓學生們動手作圖畫任意一個四邊形，然后連接四個邊的中點.

② 讓學生們觀察、思考，說出想象的結果，并討論想象連接四個邊的中點可以得到一個什么樣的四邊圖形.

③ 由學生們驗證實踐結果，敘述思維的推理過程，想出證明的方法.

④ 讓學生書面寫出解題內容，列出證明過程.

⑤ 練習學生們的思維發散能力，并總結證明結果，推廣后得出結論，什么情況下，四邊形是菱形？什么情況下，四邊形是矩形？什么情況下，四邊形是正方形？ 通過活動，增加學生自主探求、交流合作、動手運算的能力，讓他們體會到其中學習的樂趣，引發出對數學的好奇心和探求的欲望，提高其學習興趣，從而變被動學習為主動學習.

2. 學以致用，愛上數學

數學學習的重要目的在于應用，所以學生應當會從數學的角度提出問題、理解問題，并能綜合應用所學的知識來解決問題，發展應用.但是實際數學教育并不重視數學的應用性，使學生失去了學習的動力與興趣，感覺乏味與枯燥.在實際生活中隨著社會經濟的飛躍發展，數學應用大有可為.如儲蓄、利息、保險、貸款等經濟方面的數學問題日益成為人們常用的計算常識.所以數學教學的重要職責就是提高和發展學生解決問題的能力.因而學以致用才是數學教育的高級境界，要讓學生不僅會做題、解題，還要知道為什么學習，學習之后怎么應用.故而在教學時，就應當結合學生的特點與需求設計一些實際的應用情況，讓學生在解決問題中掌握知識，提高解決問題的能力. 例如計算存儲自己壓歲錢的收益，還可以計算在一定時間范圍如何存儲可以達到更高的收益，這樣不僅可以掌握數學問題，還可以培養學生的節約與理財意識.再比如教學“統計”時，讓學生統計教室內各種清掃用具的數量、統計學校各年級各班學生人數及男女生人數等，在學生運用數學知識解決問題的同時，也學會了勞動、調查等實際問題.經常如此，可以使學生更深刻地認識數學在生活中的重要性，體會到數學的價值，從而激發了他們學習的欲望，由學以致用到愛上數學，從而積極學習數學.

3. 培養學生的主體意識

學生是正在發展和學習進步的主體，他們的主體意識和主體能力比較薄弱，并且受教育環境和傳統意識的影響，制約了學生主體的積極參與性.而在數學教學過程中，應加強學生主體意識的培養.教師應努力發掘學生的閃光點，多表揚、多鼓勵，提升學生的主體參與意識，克服膽怯情緒，激發有效思維，明確學習目標，強化主體意識，使學生強烈地意識到自己是學習的主體，從而有目標、有計劃、積極主動地學習，促進和提高學習水平，提煉出自主學習和實踐創新的學習方法.

面對新理念的要求，我們必須改革教育方式，轉變教育觀念，改進教學方法，倡導“以學生為中心”的理念，強調數學教學要使每名學生的數學素質水平都能在原有基礎上得到提高，為學生獲得終身學習能力、創新能力及自我發展的能力打好基礎.

【參考文獻】

［1］曾德琪．羅杰斯的人本主義教育思想探索.四川師范大學學報，2003（10）．

篇9

關鍵詞：抽象概念 具體概念 教學方法

中圖分類號：G712 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.16.074

在專業課的教學過程中，常常會涉及到許多專業概念，學好這些專業概念是學好其它基本理論和專業知識的前提。

課堂教學中的一個重要的任務是教師要運用恰當的方法，使學生所學到的概念由抽象概念水平發展到具有多樣化內容的具體概念。這里的抽象概念和具體概念，并不是指兩個不同的概念，而是指一個概念在人們思維中所達到的不同理解水平。

教師的責任，就是要針對教材中所提出的基本概念，采用多種方式和手段，幫助學生盡可能順利地實現由基本概念由抽象向具體的轉化。

例如，漸開線這個概念的最初涵義是：假定在半徑為某個值的圓上，外切一條直線，然后使直線沿著圓周作無滑動的純滾動，直線上任意一點的軌跡稱為漸開線。剛接觸到這個概念時，必須想象空間有一漸開線的發生線，使其在圓周上純滾動，才能得到我們所需要的某一曲線――漸開線。這樣的理解方式，使人們思維中的“漸開線”這個概念停留在想象的水平上。這時“漸開線”這個概念就是抽象概念。然而，當我們拋開抽象的概念，把這個概念引入到實際中來，我們就會得到一個全新的具體概念。實踐中，我們是取漸開線上一小段作為齒輪的齒廓，得到了漸開線齒輪。經過如此介紹后，我們對“漸開線”這個概念具體化了，就完成了由抽象到具體的轉化過程。在講解的過程中，教師還可輔以實物教學，使學生由感性上升到理性，完成由抽象到具體的轉化，使學生的印象更深刻。

怎樣才能幫助學生從教材給出的抽象概念發展為一個個具體概念呢？通過多年的教學實踐，筆者總結出了以下四種教學方法。

第一，從不同側面揭示出一個概念所包含的多種普遍性質。

事物都是多重屬性的復合體，任何一個概念，都有其普遍存在的性質。比如：鉸鏈四桿機構，它有由四個構件組成和構件間是鉸鏈聯接等二種屬性。當鉸鏈四桿機構和其它機構相比較時，也就有了區別于其它各種機構的屬性。可見，通過對概念性質的發現和確認，都是以某種專門屬性作為前提條件的。所以，在幫助學生實現一個概念從抽象水平向具體水平的轉化時，教師可以通過講述的內容與相關內容之間的關系，引導學生從不同側面揭示出一個概念所包含的多種普遍性質，從而增強學生認識概念的立體思維意識。

還是這個例子，在講述鉸鏈四桿機構概念時，在揭示了其普遍性質之后，我們還要將四連桿機構與齒輪機構和間歇運動機構進行對比分析，加深學生對該概念的理解，隨后再歸納出出曲柄搖桿機構、雙曲柄機構和雙搖桿機構等鉸鏈四桿機構的三種基本形式，指出它們的特殊性。這樣，使我們的講解通俗易懂，學生的理解深入淺出，收到良好的教學效果。

第二，從不同表現形式揭示出一個概念的普遍性質。

普遍性是一個概念的屬性，人們在學習和掌握一個概念時，幾乎是從認識它的普遍性入手，而下定義又是揭示一個概念普遍性的最常用的方法。但是，如果僅僅知道了某個概念的幾種普遍性質，還是不夠的，我們需要進一步了解它是由哪些形式表現出來的，由此而增進對概念的進一步理解。

例如：當我們在講解“平衡”這個概念時，必須指出它的表現形式有兩種，一個是靜止狀態，另一個是勻速直線運動的狀態，前提條件是相對于地球。具備這兩種表現形式中的一個，都可稱為“平衡”。我們也可通過例舉一些平衡的表現形式，強調平衡的相對性。如：相對地球而言，不僅人站立靜止時是一種平衡，而且勻速行走時也是一種平衡。這樣，學生頭腦中“平衡”的概念就具體化了。

第三，從不同層次去揭示一個概念所包含的普遍性質。

在抽象概念水平上，人們習慣不去思考某個概念中所反映的客觀對象的普遍性質是否有層次上的區別。由于不去區分出不同層次，妨礙了人們更深刻地理解某個概念。然而，作為具體概念，必須把它所反映的普遍性質區分為不同層次，才能更進一步地理解好這個概念。

例如，我們在工程力學課中，講授“力”這個概念時，如果只是把“力”的定義寫在黑板上，指出力是物體與物體之間的機械作用，并不能加深學生對力這個概念的理解。當我們在中學物理力學知識的基礎上講解說力是一個具有大小和方向的矢量，它能改變物體的運動狀態。這時，我們對力的理解已經深入了一步。但是，這樣還不夠，還需要從更高的層次上去理解“力”的含義――力有三要素，其作用效果是使物體的運動形態或形式發生改變。

對概念所反映的普遍性作多層次的區分，然后分層次的講解比我們對一個概念不厭其煩的重復說明、舉例要好得多。同時，將一個抽象的概念，通過分層次的講解，也達到了抽象概念具體化的目的。

第四，揭示出一個概念和其它許多概念之間的相互聯系。

一個概念和其它概念之間是有差別的，對這些有差別的概念，除了要尋求它們的不同點，將其對比和區分之外，還必須看到它們之間的相互聯系。拿“零件”和“構件”這兩個概念來說，它們既有區別，又有密切聯系。它們的區別在于：“零件”是機器的制造單元，而“構件”是機器的運動單元。同時，這兩個概念也不是完全獨立的，而是相互聯系的，聯系它們的共同體是機器。按機器的制造和運動單元，人為劃分了“零件”和“構件”。彼此沒有相對運動的零件，就組成一個構件，而組成機器的某些特殊的單元，既可稱為零件，也可稱為構件。

篇10

2011年6月21日凌晨1時，產婦龔某到所在鎮衛生院分娩，同日7時許產下一子楊某。原告認為，分娩過程中，由于該鎮衛生院醫護人員處置不當，存在重大的醫療過錯，造成新生兒腦癱的嚴重后果。后雖經輾轉多地、多次治療，至今無法痊愈，給家人造成巨大經濟損失和精神傷害。2014年11月25日向法院提訟，請求法院依法判令被告鎮衛生院賠償經濟損失814567.83元。

庭審中，被告鎮衛生院辯稱，原告超過了法律規定1年的訴訟時效；原告所患腦癱并非我院的醫療行為所致，我院醫務人員在該醫療活動中已盡到與現實醫療水平相應診療義務，沒有醫療過錯行為，不應承擔賠償責任；腦癱是世界上無法醫治的絕癥，形成原因具有復雜多因性，鎮衛生院的醫療行為不是腦癱形成的唯一原因，且原告出生當天即被轉至市婦幼保健院住院治療，不排除原告腦癱與市婦幼保健院的治療行為有因果關系，應追加市婦幼保健院參與本案的訴訟。

法院對新生兒楊某腦癱原因依法委托法醫學鑒定，鑒定結論認為，鎮衛生院對新生兒腦癱的診療行為存在醫療過失，過失參與度為E級。

審理后法院認為，本案未超過訴訟時效，被告提出追加市婦幼保健院參與本案訴訟的申請不予支持，造成新生兒腦癱是其母龔某自身過錯與鎮衛生院的醫療過失行為相結合所產生的后果。產婦龔某在分娩過程中，在明知自身羊水過少的情況下仍堅持采取順產方式，與新生兒腦癱有一定因果關系。遂判決鎮衛生院對原告承擔包括醫療費、護理費、精神損害賠償金等各項經濟損失70%的賠償責任，總計為544561.78元。

專家分析

原告是否已超過訴訟時效？

根據我國《民法通則》第135條規定：“向人民法院請求保護民事權利的訴訟時效期間為2年，法律另有規定的除外。”第136條規定：“身體受到傷害要求賠償的，訴訟時效期間為1年。”第137條規定：“訴訟時效期間從知道或者應當知道權利被侵害時起計算。”

可見，訴訟時效期間從知道或者應當知道權利被侵害時起計算，身體受到傷害要求賠償的，訴訟時效為1年。原告楊某雖是在2011年6月21日出生，但知道或者應當知道權利被侵害之日是在法院依法委托法醫學鑒定，鑒定意見書出來之后，故法院認定原告的訴訟請求并未超過其訴訟時效，于法有據。

被告有權追加市婦幼保健院為本案當事人嗎？

《民事訴訟法》第53條規定：“當事人一方或者雙方為2人以上，其訴訟標的是共同的，或者訴訟標的是同一種類、人民法院認為可以合并審理并經當事人同意的，為共同訴訟。”第119條規定：“必須共同進行訴訟的當事人沒有參加訴訟的，人民法院應當通知其參加訴訟。”

因此，追加當事人是指人民法院發現對訴訟標的具有共同權利或義務的當事人未參加訴訟時，依照“職權”追加其為案件的原告或被告的訴訟行為，此項工作并非每一案件在審理中的必經程序。

雖然本案被告鎮衛生院在訴訟中認為應當追加市婦幼保健院參加本案的訴訟，但法院有依職權認定的權利。因產婦龔某是在被告鎮衛生院生育的楊某，法院委托法醫學鑒定結論也證明楊某的腦癱是被告鎮衛生院的醫療過錯等原因造成的，這就證明與市婦幼保健院的醫療活動無因果關系。且根據醫療侵權行為舉證責任倒置的民事訴訟舉證規則，被告鎮衛生院也未能提供任何證據證實楊某的腦癱與市婦幼保健院的醫療活動有因果關系。故對于被告要求追加市婦幼保健院為本案當事人的請求，法院應當不予支持。

鎮衛生院是否已盡與現實醫療水平相應診療義務？

《侵權責任法》第57條規定：“醫務人員在診療活動中未盡到與當時的醫療水平相應的診療義務，造成患者損害的，醫療機構應當承擔賠償責任。”可見，本案認定被告鎮衛生院是否盡到與當時現實醫療水平相應診療義務是判斷其是否應承擔賠償責任的關鍵。

被告鎮衛生院辯稱，腦癱是世界上無法醫治的絕癥，形成原因具有復雜多因性，鎮衛生院屬于基層醫療機構，與城市醫療條件相對較好的醫院不能相提并論，醫務人員在醫療活動中已盡到與現實醫療水平相應診療義務，不具有醫療行為過錯，不應承擔賠償責任。

那么，本案中的被告鎮衛生院的辯稱是否站得住腳呢？“當時的醫療水平”究竟應如何來認定？本案中的法院判決鎮衛生院應承擔70%的賠償責任又是否妥當？仔細剖析法院委托法醫學的鑒定結論意見或許能讓我們有個清晰的判斷。

鑒定意見認為，鎮衛生院在產婦龔某分娩原告楊某的醫療行為中存在以下過失：①診療過程中未對患者進行較詳細告知義務，如順產和手術剖宮產的各項注意事項及風險性；②檢查不全面，如已知產婦龔某羊水過少，入院未行B超檢查加以確定；③在2010年6月3日3時左右人工破膜發現羊水Ⅲ度糞染，羊水過少并胎心140次/min等多種具有手術指征的情況下，均未及時行剖宮產；④對新生兒搶救過程不盡完善（如未行氣管插管）。

可見，本案鎮衛生院存在兩方面過錯。

一是診療過程中未對患者履行詳細告知義務，如順產和手術剖宮產的各項注意事項及風險性，顯然違反了告知義務。《侵權責任法》第55條規定：“醫務人員在診療活動中應當向患者說明病情和醫療措施。需要實施手術、特殊檢查、特殊治療的，醫務人員應當及時向患者說明醫療風險、替代醫療方案等情況，并取得其書面同意；醫務人員未盡到前款義務，造成患者損害的，醫療機構應當承擔賠償責任。”

二是檢查不全面、當患者病情發生變化時未及時觀察并行剖宮產，以及對新生兒搶救過程不盡完善，這三項均違反了《侵權責任法》第57條的應盡謹慎注意義務，即未盡到與當時現實醫療水平相應診療義務。庭審中針對新生兒搶救過程中未行氣管檢查這一項目，鎮衛生院抗辯中稱“因基層衛生院沒有該設施，故無法進行此項檢查”。雖然我們無從知曉該鎮衛生院是否真的不具備該醫療條件，但我們知曉的是，法院裁判案件并非僅看一個抗辯事項，而是綜合全而來評估衡量當事人各方應負怎樣的法律責任及應承擔責任的合理比例。

應該說，本案法院的裁判是適當的。在認定鎮衛生院存在醫療過失責任的同時，又作出承擔70%的賠償責任，為何？畢竟原告楊某之母龔某是成年人，具有完全行為能力，在懷孕期間，已做常規孕檢，應當熟悉孕后期可能會有臍帶繞頸等生產風險。且法院查明龔某在明知自身羊水過少的情況下仍堅持采取順產的方式。原告楊某的腦癱，與龔某自身身體素質、不能正確權衡順產與剖宮產的利弊關系等有一定的因果關系。因此，楊某腦癱是其母親龔某自身過錯與鎮衛生院的醫療過失行為相結合所造成的后果。

律師建議

基層醫療機構應注意把握診療行為盡到與“當時的醫療水平”相應的診療義務

一是應知曉醫療水平包含醫務人員注意義務的范圍。“當時的醫療水平”不是一個抽象概念，要判斷當時的醫療水平如何，首先判斷當時的醫療水平下，醫務人員應盡到哪些注意義務。因為不同時期的醫療水平，醫務人員要求盡到或能夠盡到的注意義務范圍是不同的。我國以前在輸血時沒有檢測丙肝或艾滋病毒的項目，在當時的醫療水平下就無法發現輸血時感染丙肝或艾滋病毒的情況，而現在的醫療水平是可以檢測的，就可以提早發現上述病毒以防止患者感染。因此，不同時期的醫療水平決定了醫務人員的注意義務范圍大小，不能苛求醫務人員超出當時的醫療水平所能盡到的合理注意范圍去承擔責任。至于審查醫務人員是否盡到合理注意義務范圍的標準也是客觀的，應當以當時醫療法規和醫療常規為準。醫務人員應盡到的注意義務，一般應包括以下兩個方面，即一般注意義務和特殊注意義務。其中，一般注意義務包括合法執業義務、遵守診療護理操作規程義務、禁止過度檢查義務等所有執業醫生均應注意的義務；特殊注意義務則包括醫療過程中的說明義務、告知義務、轉診義務、問診義務、觀察護理義務、善管病歷義務、緊急救治義務等具體醫療行為中的注意義務。