翻轉課堂的目的和意義范文

導語：如何才能寫好一篇翻轉課堂的目的和意義，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：PBL教學法；翻轉課堂；全科醫學；隨機對照試驗

以問題為基礎的教學方法（Problem-basedLearn-ing，PBL）一般以小組為單位，組間協作討論式學習，以引導學生集中注意力獲取信息和解決問題為教學目的[1]。翻轉課堂（Flippedclassroom）是指重新調整課堂內外的時間，將學習的決定權從教師轉移給學生[2]，簡而言之，就是把課堂上最初進行的教學活動放在課堂外，課堂上的時間用來解決討論和實驗。已有文獻報道這2種教學方法的單一運用均存在一定的缺陷[3]，如經典的PBL教學小組討論需要更多教師指導，單獨的翻轉課堂教學使學習缺乏目的性及啟發性。筆者將2種教學模式結合，運用于臨床醫學教學中，取得了一定效果，現報道如下。

1資料與方法

1.1一般資料

以在老年病科實習的重慶醫科大學2013級全科醫學生36名為對照組，其中男生34人，女生2人；以2014級全科醫學實習生36名為實驗組，其中男生31人，女生5人。2組實習生在年齡、性別、在校理論成績上比較，差異無統計學意義（P＜0.05）。見表1。

1.2教學方法

對照組給予全科醫學傳統臨床教學模式，實驗組給予PBL全病例教學結合翻轉課堂教學模式。2組實習生實習周期均為1個月，均完成2個案例教學，每周二集中學習，集中學習之外，由帶教老師進行病歷書寫指導、床旁查體示范，學生跟班查房，并在帶教老師指導下完成日常診療工作。1.2.1對照組采用傳統臨床教學模式。以掌握全科臨床常見疾病的醫學診斷、體格檢查、病歷書寫、檢驗結果解讀、影像學結果分析為教學目的，教學形式為帶教老師每周二進行一次理論授課，時長1h，共4次授課，完成2個案例教學。1.2.2實驗組采用PBL全病例教學結合翻轉課堂教學模式。1.2.2.1帶教老師給出案例帶教老師在實習生入科后，將教學案例告知學生，此次研究設計的2個案例分別為慢性阻塞性肺疾病伴發肺性腦病和左心衰竭，案例報告患者現病史、既往史，并提問臨床診斷依據及確診診斷需做的檢驗檢查，以及疾病特點概況和最新研究現狀。1.2.2.2實習生查找資料以小組為單位，組內成員合理分工，利用教材、中國知網、萬方、維普、Pubmed等國內外數據庫，查閱并收集相關信息，用于周二授課的學習交流。1.2.2.3課堂小組討論課堂不再以帶教老師講課為形式，帶教老師只需確保學生能夠始終圍繞主題進行思考，一般進行引導式提問。學生通過討論和交流，找到問題的結論，針對特別有爭議性的問題，由帶教老師給予解答。討論的整個過程達到以問題為基礎的主動探索式學習的目的。1.2.2.4案例報告翻轉課堂小組成員合作將案例、問題答案及討論內容匯總為完整的病例報告，并以PPT形式呈現并匯報，帶教老師針對案例報告，給予再補充和點評。

1.3評價指標

1.3.1病例分析能力考核該評價指標以閉卷考試形式進行，考察實習生病例分析能力，內容涉及理論知識、癥狀學診斷、檢驗檢查和病例分析。實習結束后，帶教老師組織實習生考試，題型為填空題、選擇題和解答題，要求實習生從案例中確定可能的醫學診斷、需完善的相關檢查、需關注的病情變化、制定相關治療方案等，試卷總分100分，分數越高，說明理論成績越好。1.3.2學生自評問卷采用金玉梅等[4]設計的問卷調查表，共包含6個項目，分別為學習興趣、自主學習能力、語言表達能力、知識運用能力、團隊協作能力、發現及解決問題的能力。以Likert計分，依次為“很大提高”4分，“略有提高”3分，“不曾提高”2分，“有所下降”1分。問卷在實習生完成病例分析能力考核卷后發放，當場收回，共發放問卷72份，回收72份，均為有效問卷，有效率100%。

1.4統計學方法

使用軟件SPSS21.0處理分析數據，計量資料以（x±s）表示，行t檢驗；計數資料以率（%）表示，行х2檢驗。當P＜0.05時為差異有統計學意義。

2結果

2.1學生自評問卷成績比較

實驗組學生學習興趣、自主學習能力、語言表達能力、知識運用能力、團隊協作能力、發現及解決問題的能力得分高于對照組，經獨立樣本t檢驗，差異有統計學意義（P＜0.05）。見表2。

2.2病例分析能力考核卷成績比較

實驗組病例分析能力考核卷理論知識、癥狀學、檢驗檢查、病例分析得分均高于對照組，經獨立樣本t檢驗，差異有統計學意義（P＜0.05）。見表3。

3討論

3.1PBL全病例教學結合翻轉課堂教學模式有助于提升學生綜合能力

本研究結果顯示，實驗組學生各項能力評分均高于對照組，其研究結果與曹蕾等[5]研究結果一致。筆者認為，PBL全病例教學結合翻轉課堂教學模式以問題為導向，將知識學習延伸至課堂之外，使學生成為課堂真正的主角，通過自主學習、分工協作、討論分析不斷強化對知識的理解及應用。重慶醫科大學附屬永川醫院老年病科的患者基礎疾病多，病程長，且多遷延反復，這些特點要求醫學生不僅要有較強的專科知識，還要有良好的溝通能力和分析決斷能力以應對臨床的復雜性，而這些綜合能力的培養是單向教學方式力所不及的。

3.2PBL全病例教學結合翻轉課堂教學模式更適合未來教學改革

醫學是一門實踐科學，缺少了主動思考的灌輸式學習方式不利于醫學生的成長[6]。伴隨著科技的日新月異，互聯網早已成為可利用的學習資源，視頻、微課、慕課等形式多樣的學習方式將晦澀難懂的醫學知識直觀化，微信群、QQ群將通訊即時化。而PBL全病例教學結合翻轉課堂教學模式很好地利用了這些優勢。帶著問題檢索答案，鍛煉了醫學生知識檢索能力和團隊協作能力；課堂的翻轉使醫學知識內化，課堂成為了學生展現自我的平臺，這二者必然是未來教學改革的方向。

4小結

篇2

關鍵詞： 翻轉課堂 大學英語教學 英語教學

我國教育模式正在隨著信息化進程的不斷加快，而逐步的向多元化模式轉變，而這也為教育模式的進一步創新奠定了良好的基礎。學生的自主學習是未來教育模式最終的發展方向，通過對相關的教學視頻和教材的觀看，所有的教學任務與都可以通過和學生合作共同完成。而這也在翻轉課堂這一嶄新的教學模式的推廣應用中發揮了積極的作用。

一、翻轉課堂的概念與特點

翻轉課堂就是我們常說的反轉課堂，簡單的說就是在課堂教學的過程中將教師和學生的角色進行互換，徹底顛覆了傳統教學模式中，教師為主、學生為輔的模式，是始終將學生作為課堂教學主體，學生通過不斷的觀看教師事先準備好的相關的教學視頻。而在視頻觀看結束后由學生自由的選擇在線的測試，這樣不但對學生掌握知識的情況有了全面的了解，同時教師也有了充足的時間與學生進行溝通和交流，而且學生還有了自主學習的時間。而教師的角色就是對學生所遇到的無法解決的問題給予指導和解釋，使學生更加深入的理解課堂的知識。這樣的教學模式雖然給予了學生更多的學習自由性，但與此同時也對學生的自主學習能力提出了更高的要求。

二、翻轉課堂在大學英語教學中的意義

（一）實現了資源共享 將現有的資源充分的利用使翻轉課堂最大的特點，這樣不但可以使學生接觸到更多的資源，同時也為學生掌握先進的學習資源奠定了基礎。在互聯網迅速發展的今天，很多的英語教學視頻已經可以在網上找到，而教師就可以在實際的教學過程中，對這些英語視頻資源進行有效的整合并加以利用。當然，翻轉課堂不是簡單的依靠這樣的視頻就可以實現的，這就要求教師必須從根本上保證學生掌握更多的英語知識，并在這樣的基礎上制作出最適合學生學習的英語教學視頻，才能真正的實現翻轉課堂。而且將翻轉課堂應用與大學英語教學中，不但可以有效的提升學生的學習興趣，而且還有利于緩解教師的教學壓力，以及教學效果的提升。而教師則通過相互之間的探討和交流，使自己的教學視頻不斷的完善，對于教師教學公平性的提高也具有積極的意義。

（二）增強學生的語言交際能力 英語教學所有的需求都可以通過翻轉課堂教學的應用得到滿足，實現利用英語進行交流式學生學習英語的主要目的，所以，教師可以在大學英語教學的過程中盡可能的為學生創造出利用英語相互交流和溝通的機會，才能促進學生對英語知識的掌握。因此，在翻轉課堂教學的過程中，學生可以利用課前所掌握的英語知識，積累更多的教學素材，也就可以在課堂教學的過程中，向教授提出一些疑問，從而實現英語課堂教學的交流和互動。傳統的英語課堂教學，教師往往因為受到課時或其他因素的限制，只能將教學任務的完成作為課堂教學的主要目的，而這一教師就必須要消耗大量的時間和精力向學生講解課堂知識的重點，而學生則在將所有的知識學習之后，沒有充足的時間進行練習，從而對學生熟練的掌握所學的知識產生了不利的影響。另外，教師也因為受到傳統教學觀念的影響，而在實際的教學過程中只注重對教材中知識的傳授，而沒有引導學生盡可能的接觸其他方面的英語知識，從而影響了學生英語信息的積累。而在大學英語課堂教學中引入翻轉課堂，使得學生可以通過觀看相關的英語教學視頻完成學習素材的積累，這樣不但可以激發出學生學習英語的興趣，同時也豐富了學生的語言知識，為學習效果的提升奠定了良好的基礎。

（三）培養學生的學習自主性 翻轉課堂與傳統的教學模式相比較而言，其最大的不同就是以學生的自主學習為主，教師的答疑解惑為輔。根據相關的理論進行知識的學習、傳遞以及最終的消化，教師所進行的知識傳授就是知識傳遞的一個過程，而學生則主要是通過課后對相關知識的復習和作業完成對所學知識的進一步消化。學生在課后獨立的完成相關的作業并進行復習這樣的過程中，往往會遇到很多自己難以解決的問題，如果此時教師不在身邊，那么這些問題也就不能及時的得到解答，從而影響到學生對知識消化的效果。而翻轉課堂與傳統教學模式最大的區別就是將原本需要學生課后消化知識的時間放到了課堂上，這樣的話教師就可以全程的陪同學生完成知識的消化，而且可以及時的解答學生在知識消化過程中遇到的相關問題，而不會因為沒有及時的解決問題而影響到學生對所學知識的進一步消化，同時也極大的促進了學生英語學習成績的提高。在運用翻轉課堂教學時，教師可以將所要學習的英語課堂內容制作成視頻，而不會因為教師的出現而分散學生學習的注意力，對于提高英語課堂教學的效率也有積極的促進作用。而翻轉課堂自身最大的優勢就是，學生高度的自主學習是建立翻轉課堂的基礎，只要學生自主的完成對相關知識的吸收以后，才實現學生通過課堂完成對相關英語知識消化質量的提高，從而真正的做到學以致用。所以，翻轉課堂教學的模式有效的培養了學生的學習自主性。

三、結語

總而言之，隨著教育改革的不斷深入，傳統的教學模式已經無法滿足現代社會發展的需要，而這也為多元化教學模式的應用提供了廣闊的空間。作為現代教學模式中代表性極強的翻轉課堂，其最終的主導思想是建構主義，加工信息技術作為其教學模式創新的基礎，是其最大的優勢和特點，而且這樣的教學模式被越來越多的應用于高等教育中。作為一種具有代表性的新的教學模式，在實際的應用過程中同時也對學生的學習自主性和教師的業務能力提出了更高的要求。

參考文獻：

[1]沈瑛，盛躍東.基于探究社團體系的大學英語翻轉課堂教學[J].外語界，2015，（04）.

[2]李艷平.基于翻轉課堂的大學英語分級教學模式建構[J].全球教育展望，2015，（06）.

篇3

關鍵詞：翻轉課堂；婦產科教學；教學改革；

作者簡介：李春芳(1972-)，女，山東高唐人，博士，主任醫師，主要研究方向：圍產醫學。

婦產科學是一門實踐性與應用性很強的臨床醫學學科，臨床實踐教學在婦產科教學中占有舉足輕重的地位。由于其特殊的解剖部位、特殊的疾病、特殊的心理影響，病人常以保護隱私權為由，不配合臨床教學，拒絕學生觀摩與操作。如何做好婦產科教學，是亟待解決的問題。目前翻轉課堂作為一種新型的教學形式風靡全球[1，2]，解決了婦產科學教學隱私性的主要矛盾，翻轉課堂思想引入為婦產科教學改革提供了新思路。

婦產科學翻轉課堂由教師創建教學視頻，學生課外觀看視頻講解，然后再回到課堂中進行師生、生生間面對面的分享、交流學習成果與心得，以實現教學目標。學生根據教師的指導和要求在課外觀看教學視頻，既可以自由選擇學習時間和地點，也可以根據個人具體情況確定學習進度，充分理解課程內容，主動建構知識，提出問題，與教師在課上探討交流。該研究采用傳統模式與翻轉課堂模式對婦產科學教學進行探索性研究，比較其效果，以期得到確定性的結論。

1研究過程

1.1研究對象和研究分組

西安交通大學醫學部第一附屬醫院臨床醫學專業五年制、七年制及八年制學生，共計120人。選用人民衛生出版社第八版及八年制第二版《婦產科學》教材，由同一組教師授課。將學生隨機分為兩組，一組為傳統教學組，即對照組，60人；另外一組為實驗組，60人。兩組間男女生比例、學制及學習成績無統計學差異(P>0.05)，具有可比性。

1.2研究方法

1.2.1對照組采用傳統多媒體課件授課。

1.2.2實驗組采用翻轉課堂教學法，教師將“產后出血”、“異常分娩”及“宮頸癌”等教學內容制作成微視頻，建立實驗組學生“微信群”，在授課前一周上傳視頻到“百度云盤”中，分享“百度云盤鏈接”到“微信群”供學生學習。上課時教師與學生面對面交流，教師負責答疑解惑，提供針對性講解。

1.3效果評價

采用調查問卷的方式進行學生自我評價和考試成績兩個方面對教學效果進行評價。

1學生自我評估學習能力、學習效率及學習態度，每項分為3個等級(60~79分，80~89分，90分以上)。

2考試成績采用期末考試成績。

3采用spss17.0統計軟件進行統計分析，各指標組間比較應用t檢驗，以均數±標準差表示檢測結果，以P<0.05為差異有統計學意義。

2結果

2.1自我評估結果

對學習能力、學習效率及學習態度進行評估，評估結果如表1所示，結果顯示，實驗組各項得分均高于對照組，差異有統計學意義(P<0.05)。

2.2考試成績

以“產后出血”、“異常分娩”、“宮頸癌”章節為例，考試題型為判斷題、選擇題及病例分析題，滿分為100分。實驗組與對照組成績分布如表2所示，實驗組考試成績集中度在80~90分之間頻數居多，教學效果一致性較好，實驗組各專題平均成績分別為87.9分、85.4分和84.7分；對照組各專題成績分別為83.6分、82.8分和81.8分，實驗組平均成績均高于對照組，差異有統計學意義(P<0.05)。

3討論

婦產科學課程是臨床醫學專業必修課程，近年來新的教學方法不斷融入到醫學教學中，但因為婦產科學有其特殊性，許多教學方式不適用于其教學。如標準化病人(standardizedpatients，SP)等模擬教學方式對醫學生進行醫學基本技能訓練收到良好效果[3]，但標準化病人在產科臨床教學中招募是非常不現實的，作為特殊群體，孕產婦無法成為標準化病人，教學過程中難以應用標準化病人等教學方法。學生學習過程中，極少有機會能夠接觸到真實的病人，造成教師課堂上空洞教授內容，學生被動地接受模糊知識。

當前婦產科學的教學模式多數為大班課堂教學模式，多媒體教學只是應用了多媒體工具，教學方式仍然是“填鴨式”教學，學生被動接受，師生互動少，學生學習興趣不高，教學效果不佳。如“異常分娩”是產科教學中的重點也是難點，對于胎位異常部分講解，用抽象的理論講解胎兒在產道的旋轉、下降等過程，教師講得費力，學生難以理解，只能死記硬背，無法應用于臨床實踐。

3.1翻轉課堂與傳統教學模式比較

成功的教學關鍵是激發學生的興趣，“興趣是最好的教師”，教師需要對重點內容進行點撥，告訴學生如何掌握重點知識，并且指導學生查找資料，再提出新問題、解決新問題，這樣才能迅速提高教學效果。近年來興起的翻轉課堂極大地激發了學生的學習興趣。翻轉課堂就是“將原本在課上進行的教/學活動放在課下進行，反之亦然”。1996年，由莫里等首次提出[4]，與傳統課堂不同，“翻轉課堂”教學法，就是把整個學習過程分為“課上”與“課下”學習，上課時，學生就課下學習中遇到的問題和困惑向教師提問，而教師則根據學生的疑問提供個性化的指導和針對性講解。學生在教師的引導下對專題的重點、難點和問題進行回顧，并對一些遺留問題進行解答。研究表明，翻轉學習不僅可行，而且具有傳統課堂所沒有的優勢。2000年，韋斯利·貝克提出了一個“翻轉課堂模型”(modelofclassroomflipping)，即在課下教師借助網絡化的課程管理工具進行在線教學并呈現學習材料，而在課上教師主要與學生開展互動，進行深入協作[5]。這與既往的理念一致，貝克首次闡述了翻轉學習的本質“翻轉課堂中，教師不再是講臺上的權威(SageontheStage)，而是學生身邊的指導者(GuideontheSide)”。在形式上，翻轉學習是對傳統課堂教學的逆轉，而在本質上，翻轉學習真正實現了從以教師為中心向以學生為中心的課堂模式的過渡。一方面，授課視頻由學生在課下根據自身知識掌握情況自行點播，既可以選擇性“聽講”，也可以對重點、難點內容進行重播學習；另一方面，課上時間則充分用于師生之間、學生之間的面對面交流以及知識的綜合運用。從被動接受式學習真正轉變為自主探索學習和有意義的學習，培養學生的創新能力和實踐能力[6，7，8]。較之傳統課堂，“翻轉課堂既賦予了學生更多的自由，把知識傳授的過程放在課下，讓大家選擇最適合自己的方式接受知識，又把知識內化的過程放在課上，以增進師生之間和學生之間的交流和對話”。有學者認為，最好的教學是對話式教學，對話式教學能夠激發學生的求知欲和智力潛能[9]。該研究發現，采用翻轉課堂的方式教學，學生的學習能力、學習態度及學習效率等方面與傳統教學方法比較，明顯提高，差異有統計學意義(P<0.05)。提示翻轉課堂有利于提高學生對婦產科學的學習興趣，可以應用于婦產科的教學。

傳統課堂總結為“先教后練”，強調的是“教”，而翻轉課堂是“先學后練”，強調的是“學”。“教”是教師灌輸，學生被動接受；而“學”則是學生主動，教師輔助。兩者學習效果截然不同。作為醫學教育關鍵環節的臨床課程教學目前面臨許多問題和困惑，而婦產科學的教學困難與其他學科相比更為突出。將翻轉課堂融入婦產科教學，激發了學生的學習興趣，提高了學習效率[10]。尤其是比較抽象難懂的章節，采用翻轉課堂等方法，激發了學生的興趣，有利于提高學習效果。該研究以“產后出血”、“異常分娩”及“宮頸癌”章節為例，分別采用傳統多媒體授課及翻轉課堂方式教學，對比兩種方法的教學效果，結果提示，實驗組平均成績高于對照組，差異有統計學意義(P<0.05)。翻轉課堂為婦產科教學提供了新的方式，有利于促進婦產科教學改革。

3.2婦產科翻轉課堂教學面臨的挑戰

教師及學生理念更新是婦產科翻轉課堂教學得以實施的前提條件。傳統教學強調教師在課堂上的監控、講授以及整個教學過程中的主導作用，而翻轉課堂是基于“混合式”學習方式，其教學過程包括課前的在線學習和課堂面對面教學這兩部分。要把這兩部分的教學都開展好，達到預定的教學目標，需要教師樹立以Blended-Learning為標志的“混合式”教育思想，也就是要把傳統教與學方式的優勢和E-Learning(數字化或網絡化教與學方式)的優勢結合起來，既要發揮教師啟發、引導、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程的主動性、積極性與創造性[10]。學生也要改變既往被動接受知識，機械聽、記的模式，適應新的學習方式，主動參與學習過程，發揮主觀能動性，將課下學習與課堂互動結合起來，才能提高學習效果。

篇4

關鍵詞：慕課；翻轉課堂；大學英語

中圖分類號：H319.1

文獻標識碼：A 文章編號：1671-1580（2016）02-0074-03

近年來，慕課成為全球熱門話題，國內外學界已經對此展開了諸多研究。許多學者結合教學實踐，針對慕課的開發流程及教學實施策略進行了探索。起源于美國的翻轉課堂“翻轉”了傳統的教育理念和教學模式，引起了國內外教育界的關注，并開始掀起課堂教學革命。張金磊等研究了國外教學實踐案例，構建出了翻轉課堂的教學模型，指出翻轉課堂實施過程中所面臨的挑戰。鐘曉流等研究了信息化環境中基于翻轉理念的教學設計。劉小晶等探討了如何在高校數據結構課堂教學中有效地實施翻轉課堂教學模式，并提出了具體實施方案，明確了教學活動過程中各要素的流程控制。

慕課資源為大學英語的翻轉課堂教學提供了平臺。利用國內外一流慕課教學資源，運用移動互聯網環境下的移動學習理念，探索大學英語教學的新模式，是大學英語課程教學改革的新嘗試。

一、大學英語翻轉課堂教學的理論基礎

自20世紀80年代以后，美國著名的認知建構主義心理學家維特羅克在信息加工學習理論的基礎上，提出了生成學習理論（generative learning theo-ry）。他指出，學習的生成過程就是學習者原有認知結構與新知識信息相互作用，使學習者主動地選擇信息、注意信息和主動地建構信息意義的過程。在1983年，他提出了“人類學習的生成過程模型”。在此模型中，學習過程是學習者根據自己的態度、需要、興趣和愛好以及認知策略對當前環境中的感覺信息產生選擇性注意，獲得選擇性信息并利用原有的認知結構進而建構該信息的意義從而獲得新知識、新經驗的過程。這一系列過程無疑會有助于更好地調動學習者思考、應用并且同化已有的語言和文化知識，做到溫故而知新和舉一反三，進而更有效地學習、使用外語。

翻轉課堂是一種新型的教學模式，學生課前事先觀看由教師提供的教學視頻，課上師生一起解疑答惑，通過小組討論、協作互助、交流互動的形式完成整個教學活動。大學英語翻轉課堂通過使學生自己選擇感興趣的信息（例如通過了解他們感興趣的英美文化背景知識來學習詞匯）最大程度地調動學生的積極性，使其主動選擇信息，自主思考問題并積極建構信息意義。因此，生成學習理論對大學英語翻轉課堂教學具有重要的理論指導意義。

二、基于慕課資源的大學英語翻轉教學

《大學英語》課程改革的總體思路是：在總學時、學分不變的前提下，適當減少必修課，增加選修課，減少教師課堂講授，增加在線開放課程學習，擴大在線開放課程的學習范圍，并逐步向校內外推廣，努力實現英語學習在本科教學階段的不斷線及個性化學習。同時，增強《大學英語》課程在國內的影響力，在課程改革日趨完善時使之成為國內高校同類課程中的品牌課程，使國內各高校學生共享基于慕課的優質教育資源。

（一）大學英語翻轉教學模式

翻轉課堂借助于時下流行的碎片學習、移動學習等學習理念，巧妙地將面對面學習與在線學習結合起來，使課堂教學變成學習者與教師之間、學習者相互之間的深度交流與合作。大學英語翻轉課堂教學可以以這一創新舉措為指導，在教學中突出英語語言學習的實用性，進而構建出“自主學習―答疑解惑―效果反饋”的教學模式。

美國富蘭克林學院的Robert Talbert教授在多年的教學積累基礎上總結出了翻轉課堂的結構模型，簡單地描述了翻轉課堂的教學過程。翻轉課堂的學習流程被重新構建，即在課前通過教學視頻等進行信息傳遞，課堂上通過教師與學生的互動、討論、協作主要吸收、內化學習內容，并且通過總結和反饋了解教學效果，達到教學目的。相比傳統的課堂講授，翻轉課堂更能調動學生的積極性和主動性，也能較好地使每個學生都參與討論。

基于Robert Talbert教授的翻轉課堂模式，本文結合大學英語課程特點以及本校學生和教材教學情況，探索了更為具體的大學英語翻轉課堂模式，

如圖所示，學生在課前可以自由安排時間學習，觀看視頻并查閱相關文獻，這不僅可以督促學生主動思考，還可以提高學生的動手能力，拓展學生知識面。課堂中教師以討論交流等方式集中解決學生自主學習上遇到的問題，答疑解惑，促進學生對知識的內化和吸收。課后在實踐練習中鞏固所學知識，并通過測試、問卷等方式對教學效果進行評估反饋，以查漏補缺，進一步制定更為有效的教學方案。學生在自主學習的同時會加強與同學及老師的交流與溝通，獲取更多有益的學習資源，學會自己思考或解決學習過程中遇到的問題，逐步構建新的知識和技能體系。另外，大學英語翻轉教學更應強調以評促學，通過評估反饋，促進教學質量的提升。

簡而言之，翻轉課堂就是利用現代化教育技術和互聯網資源，從根本上影響并改變學生的學習環境，將傳統的課堂講授、聽課轉變為課前觀看視頻、課上討論互助的形式。因此，互聯網和多媒體設施是翻轉課堂教學的必備條件，慕課則為翻轉課堂教學提供了豐富的資源保障。大學英語教學應該將語言交際教學理念和內容作為載體，以全面培養學生的語言應用能力為目標，從聽、說、讀、寫等方面著眼，經過2-3年的課程學習，使學生的英語應用能力達到能夠在英語國家生活和學習的水平。在日常教學中，著力培養學生的英語基礎知識和英語實踐能力，而不是應試技巧，充分利用慕課和翻轉課堂這些新興資源和教學模式為他們創造性地提供新的英語學習條件和文化氛圍。

（二）大學英語翻轉教學的組織策略

1.開發學習資源

翻轉課堂的產生和發展離不開計算機和以互聯網為核心的信息技術。建設信息化的學習資源有助于實現翻轉學習所倡導的個性化學習。大學英語的翻轉教學使學生能夠在多媒體設備的幫助下在任何時間、任何地點開展學習。實施翻轉教學的關鍵在于網絡學習資源庫的開發。資源庫通常包括學習清單、主題學習（概念、原理、方法、技能）、問題設計、在線討論、在線作業（自測試題庫）、資源上傳、學習拓展等模塊，進而形成一個知識結構網――“知識地圖”。教學資料設計通常由課前教學內容設計、課堂互動設計以及課后作業設計幾個主要環節構成。教學內容一般以視頻形式依照知識點進行切割，視頻要求短小精悍。視頻制作可以以講解一組詞匯、一個語法點或一個主題為內容。互動環節則貫穿課前、課中、課后、視頻及社區討論。課后作業設計主要以提高學生的讀、寫、譯能力為目標，鼓勵學生通過大量閱讀來更好地了解英語語言文化知識。因此，慕課視頻內容應該豐富多彩，包羅萬象。

2.整合學習方式

大學英語翻轉教學將學生和教師的關系從之前單純的知識接受與傳授發展成為豐富的教與學協作互助的共同體，以最大程度地調動學生對英語學習的積極性。豐富的慕課資源能夠滿足學生多樣化的學習需要。通過合作學習將學生與教師、學生與學生、學生與學習資源整合為共同體；通過移動學習、碎片學習等方式將學生的知識習得、能力提升、問題解決與個人發展整合起來。自主學習也將以往課堂的面對面講授與網絡自主學習整合起來，促使學生自主探索適合自己的有效學習方法。通過開發個性化的開放學習環境，翻轉教學給學生提供了自由、豐富的學習機會，能夠激發學生對英語語言的好奇心及想象力，充分發揮學生的學習主體性，使其形成良好的學習主動性。

3.開展教學評估

篇5

關鍵詞：高校教學；翻轉課堂；綜合評價；指標體系

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）10-0018-03

一、高校翻轉課堂評價的內涵

1.綜合評價理念下高校翻轉課堂評價的概念

翻轉課堂翻轉了在課堂上教師教授和學生學習的時間順序。對翻轉課堂的評價要適應這種結構特點，突出翻轉課堂系統性的特點，所以，翻轉課堂的評價應以科學的評價理念為理論依據，通過合理的評價方式和先進的指標體系，對其教學過程進行綜合評價。

根據綜合評價的理念，對復雜對象系統的綜合評價過程，是一個在評價人員維度、評價層次維度、評價目標維度、評價對象維度四維空間中進行的、并涉及大量定性與定量因素的復雜過程。[1]高校翻轉課堂綜合評價體現了多個評價對象、多個評價主體、多種評價角度、多重表達形式的突出特點。根據綜合評價的基本過程，對高校翻轉課堂的評價可分為五個連貫的步驟：分析翻轉課堂的突出特點，確定評價的內容、方式以及方法；根據翻轉課堂的特點，建立評價指標體系；確定評價主體、評價原則和相應的評價模型；實施評價；得出評價結果并做出解釋。

2.高校翻轉課堂綜合評價的意義

對高校翻轉課堂進行綜合評價，具有重要意義：第一，有利于整體把握高校翻轉課堂的實施現狀。第二，有利于系統優化高校翻轉課堂的教學設計。第三，有利于豐富和發展信息化教學評價的理論與實踐。在當今MOOC時代，翻轉課堂作為網絡教學與傳統教學的連接橋梁，成為典型的信息化教學形式。傳統教學評價方法對其已無能為力，而當前對翻D課堂評價的研究尚處于起步階段，不僅數量有限，內容和深度也有待擴展和加強。

二、基于霍爾三維結構的高校翻轉課堂綜合評價模型

綜上所述，翻轉課堂的評價是對較為復雜的教學系統進行的規劃、組織、管理和評價的過程。高校翻轉課堂綜合評價的過程就是一個復雜的系統體系，需要從整體的視角來審視，而系統科學領域的霍爾三維結構理論對于指導高校翻轉課堂綜合評價最為適合。

美國系統工程專家霍爾（A?D?Hall）于1969年提出的霍爾三維結構，是將系統工程整個活動過程看作由知識維、時間維與邏輯維而組成的三維結構，并以該立體結構來表示系統工程的各階段、各步驟以及所涉及的知識范圍，是解決規模較大、結構復雜、因素眾多的大型項目管理問題的系統工程方法論。其中，時間維表示系統工程活動從開始到結束按時間順序排列的全過程，分為規劃、擬定方案、研制、生產、安裝、運行、更新七個時間階段。邏輯維是指時間維的每一個階段內所要進行的工作內容和應該遵循的思維程序，包括明確問題、確定目標、系統綜合、系統分析、優化、決策、實施七個邏輯步驟。知識維列舉需要運用包括工程、醫學、建筑、商業、法律、管理、社會科學、藝術等各種知識和技能。[2]

近年來，霍爾三維結構理論不僅在工程設計、系統管理等領域取得了廣泛應用，同時也被運用于教育教學領域。為了科學地實施高校翻轉課堂綜合評價過程，本文借助霍爾三維結構理論，嘗試構建了立體化的高校翻轉課堂綜合評價模型（圖1）。

對高校翻轉課堂的綜合評價，就是運用系統工程的思維來分析和解決高校翻轉課堂評價問題，這與霍爾三維結構理論“邏輯維”的步驟相一致。具體邏輯過程如下：（1）明確高校翻轉課堂評價要解決的問題。（2）設計高校翻轉課堂評價的指標體系。（3）綜合分析影響高校翻轉課堂評價的各種因素。（4）優化并選擇高校翻轉課堂評價方案。（5）做出最后決策并實施高校翻轉課堂評價方案。

“時間維”反映的是高校翻轉課堂綜合評價的實現過程。具體流程包括七個階段：規劃高校翻轉課堂評價的實施方案、擬定高校翻轉課堂評價的具體內容、分析初步制定的高校翻轉課堂評價方案、擇優選擇適合于高校翻轉課堂評價的方案、實施高校翻轉課堂評價方案、運行并處理高校翻轉課堂評價信息、改進并更新高校翻轉課堂評價方案。

“知識維”反映的是在高校翻轉課堂綜合評價的過程中所需要運用的專業知識。這些知識主要包括高等教育評價、教育技術學、系統評價學、教學系統設計、教育學等。

三、高校翻轉課堂綜合評價的基本內容

通常，教學評價應考慮三個要素：評價理念、評價方式、評價指標。評價理念是評價者對教學、評價的思想認識，決定了評價的高度，合理的評價方式和先進的評價指標均受制于此；評價方式界定了評價主體和方法，是評價實施的具體規定；指標體系是評價理念與評價方式的外顯，恰當的評價指標是保證評價成功的關鍵。教學評價的三個要素相互影響，缺一不可。

基于以上綜合評價的理念，在指標設計方面，為了全面而系統地反映高校翻轉課堂整體實施的情況，選取開展條件、教學過程、教學績效作為一級指標，構建了高校翻轉課堂綜合評價指標體系的框架（圖2）。

1.高校翻轉課堂的條件指標

翻轉課堂的條件指標是反映翻轉課堂實時環境和條件的指標，是綜合評價的物質基礎。任何學校的管理工作要素都有人、財、物、事、時間、空間、信息等七個方面，其中，人、財、物是最基本的物質性要素，是學校辦學不可缺少的資源條件。[3] 為了診斷高校開展翻轉課堂的條件及可行性，本文從學生、教師和環境等方面，設計了高校翻轉課堂開展條件的二級指標和三級指標。需要指出的是，由于開展條件評價屬于診斷性和可行性的評價范圍，宜于學期開課之前進行。

2.高校翻轉課堂的過程指標

過程指標集中反映了翻轉課堂的實施狀態和具體過程，與教學計劃、教學方法、教學流程等密切相關。為了實現過程評價，本文從學生、教師、教學活動三個維度，設計了高校翻轉課堂教學過程的二級指標。值得說明的是，因過程評價涉及翻轉課堂的每一節課，宜于每節課的課中進行。

3.高校翻轉課堂的成果指標

成果指標反映了翻轉課堂實施的效果和水平，與學習成績、教學成績、推廣效果等內容高度相關。為反映高校翻轉課堂的教學效果，本文從教學績效、經驗與改進等方面來說明。該總結性評價一般適合在學期末進行。

通過專家調查法，本文最終確定了高校翻轉課堂綜合評價指標體系，并對具體指標的主要觀測點進行了概括，詳見表1。需要說明的是，本文主張對高校翻轉課堂綜合評價的目的不是證明而是改進，因而未對指標的權重進行分配。

四、總結與展望

高校翻轉課堂綜合評價是一個發展的過程，需要在應用中不斷更新，在持續更新中得以完善。具體應用時應注意：第一，可根據具體需要確定評價頻次。對高校翻轉課堂開展條件的評價，如果一次評價后無法保證翻轉課堂的順利開展，可以循環進行多次評價，直到滿意為止。同樣，是否每堂課都要進行過程評價，仍取決于具體需要，比如，根據條件可以隨機抽取幾堂課進行過程評價。而教學績效評價可根據實際情況，在學期末的課程結束之前，進行一次或多次終結性評價。第二，可創造性地使用該評價體系。教師在充分了解翻轉課堂的教學特點、組織結構的基礎上，以該評價模型和指標體系為載體，勇于創新，對評價內容“再加工”、“再設計”、“再整合”，使評價體系更貼合高校教學改革的實際，從而提高評價的有效性。

總之，建立教學評價體系已經成為翻轉課堂深入發展的關鍵因素。[7]本文對高校翻轉課堂綜合評價內涵的闡釋，指明了綜合評價理念之于翻轉課堂的重要意義。而基于霍爾三維結構理論的綜合評價模型的建立，能夠引導高校決策者從多個維度對翻轉課堂進行系統而全面地分析，為解決高校翻轉課堂評價提供了方法指導。尤為關鍵的是，高校翻轉課堂綜合評價指標體系的確立，方便了課前、課中、課后全部教學過程的信息采集，實現了多種評價主體的參與、多元評價方式的整合、多個評價過程的統一，驗證了教學評價的決策導向、形成性定位和改進之于翻轉課堂的重要性。總之，高校翻轉課堂綜合評價研究，為客觀衡量和科學審視翻轉課堂的教學質量、優化教學資源的設計與配置、改進教學策略，提供了參考和依據。但是，該研究只是對高校翻轉課堂評價的開展提供了思路與方法，要使評價真正起到促進教學的作用，仍需要更加精細的設計和更多的實踐檢驗。

參考文獻：

[1]王宗軍.綜合評價的方法、問題及其研究趨勢[J].管理科學學報，1998，1（1）：75-79.

[2]郁濱.系統工程理論[M].合肥：中國科學技術大學出版社，2009：171.

[3]康宏.立體化視聽教育網絡綜合評價研究[J].電化教育研究，1999，（03）：68-72.

[4]張韻君.大學生自主新能力培養的三維模式研究[J].技術與創新管理，2011，（06）：583-586.

[5]李力.基于霍爾三維結構的雙語教學模式研究[J].昆明理工大學學報（社會科學版），2011，（02）：97-100.

[6]車莉.基于霍爾三維結構的大學生培養體系研究[J].中國青年研究，2013，（10）：70-73.

篇6

教學模式是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框。實施不同的教學模式，決定了不同的課堂形式以及教師與學生在課堂上的地位等。我國現行課堂教學大多數依然遵循著“課上教學+課下作業”的基本范式。翻轉課堂式教學模式或許會為我國課程改革的深化提供一種新的思路。

一、翻轉課堂式教學模式的釋義

關于翻轉課堂式教學模式的定義，國內外有很多種，韋斯利·貝克（WesleyJ.Baker）提出了一個“翻轉課堂模型”（ModelofClassroomFlipping），即在課下教師借助網絡化的課程管理工具進行在線教學并呈現學習材料，而在課上，教師主要與學生開展互動，進行深入協作，國內學者有的定義為“老師創建教學視頻，學生在家或課外觀看視頻中教師的講解，回到課堂上師生一起完成作業答疑、協作探究和互動交流的一種新型的教學模式”，有的定義為“一種以改進實踐為導向的自下而上的教改模式”。

綜合學者們的定義，探究其定義的淵源與本質，筆者認為：翻轉課堂式教學模式是一種以提高課堂有效性為目的，借助網絡平臺以視頻的方式呈現教學內容，凸顯學生中心地位，以師生互動為知識內化的途徑，以促進學生素質養成進行形成性評價的教學活動結構框架。

以提高課堂有效性為目的，指的是該模式下的課堂是構建的而不是預設的，學生完成知識內化能達到自動化的水平。課堂有效性是衡量教學質量的一個重要因素，什么樣的課堂才是有效的，多年來傳統教學模式下教師講———學生聽的枯燥課堂受到質疑，翻轉課堂后，學生在課堂上是在教師的指導下參與提問或開展項目實踐、應用實驗、協作學習和深度研討等活動，完成知識的內化。

借助網絡平臺以視頻方式呈現教學內容，指出了該模式下教學內容的承載方式和呈現方式。也就是說，傳統的教材已經演變成數字材料(音視頻、電子教材等)，學生學習的設備也發生改變，他們需要電腦和網絡的支持，才能夠完成課外知識傳遞的過程。

凸顯學生中心地位，以師生互動為知識內化的途徑，反映的是“翻轉課堂中，教師不再是講臺上的權威（SageontheStage），而是學生身邊的指導者（GuideontheSide）”。學生成為課堂的主人，他們提出各自在學習中遇到的問題，然后與同學討論、與教師交流，思考問題解決方案。在這個過程中，學生是問題的提出者，是信息的搜索者，是互動的話語者，而教師是互動中的引導者，是學生信息求助的腳手架，是學生學習效果的評價者之一，在這種模式的課堂中，學生在互動中自主完成知識內化。

以促進學生素質養成進行形成性評價，指出了該模式下對學生學習效果評價的方式及目的。該定義明確指出，評價的目的是為了促進學生素質的養成而不是判斷成績的優劣，關注的是學生身心發展，同時，也提出對學生進行的是形成性評價而不是總結性評價，關注的是學生在學習中、課堂上的全過程表現，而不僅僅是以最終表現論成敗。

二、與傳統課堂教學模式的差異

1.學習流程

傳統的教學模式是教師在課堂上講課，完成“信息傳遞”，然后通過布置家庭作業的形式讓學生完成“知識內化”。在“翻轉課堂式教學模式”下，學生在家完成知識的學習，而課堂則變成了教師學生之間和學生與學生之間互動的場所，包括答疑解惑、知識的運用等，學生在教師、同學的幫助下完成“知識內化”。學習流程的改變不在于時間的變化，更大的意義是讓學習困難者在需要幫助時，有教師的支持和同伴的幫助，而不是單打獨斗，在挫敗感中喪失學習的動機和成就感。

2.學習內容

“翻轉課堂”的教學視頻是融教學課件、教學講解、學習互動、疑難解答、學習評價為一體的資源庫，其本質上是一種問題研究，目的是通過問題的解決獲得相應的能力。而傳統的教學模式下，學生學習的內容往往只是教材，甚至是多年不變的書本，相對來說，這種內容是固定的、呆板的，是預設的，而翻轉課堂式教學模式下，學生的學習內容是變化的，是學生不同問題的匯編，是變化的、充滿新鮮的，是學生自己構建的。此外，傳統教學模式下，學生學習內容往往具有唯一性，一般僅來自于所任教的教師，而翻轉課堂后，學生在學習的過程中，可以觀看自己的任課教師的視頻來學習，也可以觀看其他教師的視頻來學習，只要能夠順利解決問題，就是達到了學習目的。

3.學習評價

傳統教學模式下，一般是由教師來評價學生的學習狀況，評價的方式也往往是以成績來論優劣，往往是總結性評價或是量化評價。而翻轉課堂模式下，教學視頻中配有檢測學習效果的小問題，可以幫助學生及時進行檢測，并對自己的學習情況做出判斷。如果對自己的學習效果不滿意，可以學習多次，也可以通過互動平臺、信息搜索平臺來完成測評，這還不是最終的評價，因為如果測評結果不理想，自己又不能解決時，還可以拿到課堂上來和教師、學生討論，只要最終將問題解決就是達到了學習目的。可見，評價一個學生的學習效果，可以是學生自己，可以是家長，可以是教師，也可以是同伴，可以是課后評價，也還包括課上評價。因此，這種評價是多元的，是一種質性評價。

三、翻轉課堂式教學模式應用中的角色轉變

1.學校

由預設性目標的規劃轉變為生成性目標的關注。蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而是在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”傳統課堂的教學模式下，教師都是根據預設的教學目標來組織教學的，課堂上所有的活動都是圍繞早已經設計好的目標來進行，完全不能顧及學生提出的與目標關聯度不大的問題，也沒有時間去與學生對話，因為大部分時間都為教師知識傳授所占用。而翻轉式課堂教學模式下，學生有更多的時間來直接參與課堂，決定了課堂的生成性，對課堂的管理由監控變成觀察。以往，教師是課堂的控制者，決定了學生每次課堂的學習內容，決定了學生圍繞什么問題進行討論，是學生課堂表現的最終評判者。而翻轉式課堂教學模式下，教師只是學生的促進者、引導者，他堂課上是觀察學生的狀態，解答學生提出的各種問題，觀察學生是否和同學合作，觀察學生的“最近發展區”在哪里。

由總結性評價到形成性評價的轉變。形成性評價一般不以區分評價對象的優良程度為目的，“它的目的不是為了對學習者分等或鑒定，而是幫助學生和教師把注意力集中在為進一步提高所必需的特殊的學習上”（布盧姆）。由于知識的傳遞是在課外完成的，而課外的視頻學習是否有效，是可以反映在課堂學生是否能提出高質量的問題、進行師生間有效的對話、提出建設性方案等，因此，評價者應更多從地課堂學生的表現來進行考核，而不是只注重學生最終的學習結果而忽視了教學活動中出現的思想、心理、行為等因素。

2.教師

知識傳授者變成了學習的促進者。在翻轉課堂式教學模式下，教師不再是知識的掌控者，不再是知識傳遞的唯一來源，學生發展起了他們自己的協作學習小組，他們彼此幫助，相互學習和借鑒。教師的角色從傳統的圣人角色轉變成導師，通過設問、情境創設等方式去引導學生理解問題，然后通過學生之間的討論和完成作業、項目的情況來分析和把握學生的學習效果，引導學生去運用知識。

教師成為教學視頻的研發者與建構者。在傳統教學模式下，教師一般依據教材或網上提供的視頻等資料來教學，他們不用自己去錄制視頻。而翻轉課堂式教學模式下，教師不僅要根據學生實際特點開發有吸引力的教學視頻，更要考慮學生在課下學習時需要的互動平臺、學習評價方式。教學錄制視頻的質量對學習效果有著重要的影響，因此，教師在制作教學視頻時需要考慮視覺效果，避免死板、單調的講述，還需注意如何使學生積極參與到視頻的學習中去，設計結構的互動策略等，確保調動學生的積極性和探究性。

3.學生

學生成為自定步調的學習者。翻轉課堂式教學模式下，教師提供的課下視頻使學生不必中規中矩坐在課堂上按照全班統一進度來學習，他們可以控制自己的學習時間、地點、內容、學習量，自己完成課余練習并在互聯網中查找資料，總結問題，進行初步的自我評價。學生變成課堂的真正主人。翻轉課堂是需要學生高度參與的課堂，學生需要根據課下學習的情況，及時提出自己的困惑或自己對問題的看法，然后與同學、教師進行交流，以擴展和深化知識，最終完成知識的內化。因此，翻轉課堂是一個構建深度知識的課堂，學生通過提問答疑、合作討論、同伴協作、項目實踐和做作業等方式成為這個課堂的主角，自主學習能力和合作學習能力得到提高。

4.家長

變學習的催促者為學習的腳手架。以前，家長總是一回到家就催促孩子完成教師布置的作業。至于孩子要完成什么任務、達到什么效果往往是愛莫能助的。翻轉課堂后，家長可以給孩子的學習提供更多的支持，如果孩子在學習上有不明白的地方，家長可以先觀看視頻，然后與孩子一起討論問題、引導孩子如何去思考問題、解決問題等，這樣也使得家長對于自己孩子的學習情況有了一個更加直觀的了解。

成為學生學習效果的評價者之一。

翻轉課堂的實施改變了家長在學生學習中的被動角色，因為學生是在家里完成知識接受環節的，所以，家長可以觀察到學生學習時的狀態，到底是快樂的還是痛苦的，是積極主動的還是被迫無奈的，同時，還可以參與到學生的探究學習中，為他們提供信息資源，他們可以根據提供的學習材料中的評價方式對學生進行評價，以及對課堂上教師無法關注到的其他方面進行評價，更好地配合教師采取一定的干預措施促進學生提高學習效果。

篇7

關鍵詞：中職數學；翻轉課堂；微課

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2016）05C-0031-03

相當一部分中職學生的數學基礎比較薄弱，學習習慣較差，學習能力不強，尤其對數學學習興趣不濃，有很強的畏懼感。如果教師仍然按照傳統的教學模式，一定程度上加劇了學生畏懼心理，學習效果也不盡理想。結合教學實踐，筆者就翻轉課堂在中職數學教學中的優勢及實施策略進行探討，以期同仁斧正。

一、為什么要實施“翻轉課堂”

“翻轉課堂”譯自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，是指重新調整課堂內外的時間，將學習的決定權從教師轉移給學生。“翻轉課堂”的核心，就是先學后教。這里的問題在于，學生憑什么要去學全新的東西？怎么學？學到什么程度？教育的功能是喚醒人的自覺。對于學生來說，我要學，才有可能實現教育；要我學，則遠離了教育的本質。人的自我教育才是唯一有效的教育。筆者以為，推進“翻轉課堂”的關鍵，就是學生內驅力的激發，就是學生學習上的“自主當家”。由此可見，翻轉課堂對于中職數學教學可謂是一劑良藥，教師正確理解，正確運用好翻轉教學就有可能把學生多年對數學學習的信心找回來，數學學習的能力培養起來，使學生重新認識數學學習。

二、實施“翻轉課堂”的教學意義

傳統教學仍然采用“以教師為主體，教師主動，學生被動接受”的填鴨式教學方法，依然將絕大部分內容放在課堂內完成，這種教學方法已經無法解決中職學生數學基礎薄弱、數學學習興趣不濃、學習接受能力差異較大等實際問題。而“翻轉課堂”借助現代信息技術手段將學生的學習過程先移，學生通過教師提供的任務單、視頻和在線輔導等，在課前完成相當部分的學習內容及任務，實現部分學習目標。這順應了學生認知規律，通過網絡平臺有效掌控學生自主學習進度，使學生自主學習成為可能。具體而言，翻轉教學對中職數學教學的意義體現在三個方面。

（一）倒逼教學方法的轉變

由于翻轉課堂是將學生的學習過程前移，學生通過學習平臺，借助微課等教學資源，自主完成學習，將課堂的學習任務轉變為知識的內化和能力的延展。傳統課堂是教師在課堂上講解知識點，學生被動聽，偶爾也參與討論互動。而翻轉教學是教師提前將講授的知識點錄制成微課視頻或在教學平臺上把要傳授的知識分解成若干個知識點，學生通過課前觀看視頻學習或者通過網絡收集資料完成老師提前布置的作業，在線互動交流、團隊合作。課堂上教師進行答疑解惑，從而提高了教學效率和效果。

（二）創設教與學新模式

翻轉課堂能有效地把遠程課程和現場討論結合起來。翻轉課堂的教學平臺儲備了大量的自主學習資源，通過學習平臺向學生推送階段學習任務，不同基礎的學生可以自主選擇學習。翻轉課堂的最大優點是實現了每一位學生根據自己的接受能力來選擇學習節奏。對于不能很好理解的知識點可以通過反復觀看視頻、練習。這也充分體現了分層教學、因材施教的個性化教學理念。同時對于一些因故耽誤了課堂學習的學生，也基本可以通過觀看微課視頻、學習平成該部分內容的學習，從而開創新的學習模式。

（三）建立師生互動的柔性文化

翻轉課堂充分考慮了學生在教學過程中的主體地位，實現了學生自主學習和自主訓練，增強了師生互動性與個性化的輔導和交流。騰出了更多時間讓教師實現了與學生一對一交流，促進學生課堂參與，拉近師生之間的距離。課堂上的自由、平等、友好、輕松的交流互動和課堂下師生自由延展，有利于形成師生良性互動的氛圍，從而賦予課堂新的活力。

三、中職數學實施“翻轉課堂”的教學策略

中職數學作為省職業學校學業水平測試科目，同時也是學生學習專業知識的工具科目，教師教學任務較為艱巨，而轉變教學模式已勢在必行。翻轉課堂的特征和優勢恰恰耦合了數學課堂教學改革的要求――學習主動性的喚醒、教學內容的重構、教學方式的變革、教學新元素的引入、教和學時間的移位和延展、信息化教學手段的運用――這些都緊緊抓住了學習的本質內涵，以翻轉教學功能為標尺，滿足學生個性化學習為出發點，以微課教學資源為支撐，從教學內容、教學組織和教學手段三個層面實現整合優化。

（一）激發學生主動去“翻”

與傳統教學將所有內容放在課堂內完成不同，翻轉課堂要求學生在課前完成一定的學習內容并達成相應的學習目標。課前學習給學生充分的自由空間實現自我學習，針對中職學生缺乏數學學習興趣且學習習慣較差等問題，若使學生在課前主動、有效學習，教師在課前學習環節的教學設計就尤為重要。

1.課前的學習目標要適合學習環境。學習環境是完成學習目標的條件、基礎和保障。教師在制定課前預習目標和課堂學習目標時應該充分考慮學生的學習環境，如課前應多關注學生行為訓練和外顯知識習得，課堂內則追求問題解決、批判性思維培養等高級學習能力的達成。

2.課前的學習任務要分層次，可選擇。作為學習目標載體的學習任務，應滿足學生的個性化學習需求、激發學生的學習動機和學習任務的完成等。教師應盡可能將復雜的學習目標分解成具體、簡單和可操作的學習任務，學生通過自主學習能完成一定難度的學習任務，這樣讓學生體驗到學習的成功感，逐步樹立學習的自我效能感，使得學生在后續的學習中能提高行為的投入和持續的學習時間。當然，教師還應設計不同層次的學習任務，這些學習任務具有一定的挑戰性、遠遷移和適當高度，不同層次的學習任務應遵循學習過程連貫、任務難度遞進、情境變化復雜的整體性設計原則。學生在自主選擇教師提供的不同學習任務時必然會增強其學習行為的目標承諾，適當難度差異的不同學習任務也確保了不同層次的學生都能獲得成功的喜悅。

3.課前的教學策略要激發學生的學習動機。學生學習的質量和效率高低取決于能否獲得足夠的內驅力來激發和保持最佳的學習狀態。因此，翻轉課堂中教師的教學策略應精心設計以激發學生的學習動機，從而調節學習行為的始動性、導向性、強度和持續時間。教師可以設置學習資料間的沖突或認知結構與學習資料間的沖突來激發學生的學習動機，使學生學習前的無意注意轉化為學習過程中的有意注意。學習平臺不僅要為學生提供解決問題的資源，還要支持多元化的學習、交流和互動反饋機制。教師要積極關注每個學生的需求，及時參與話題的在線交流，發現和幫助困難的學生深入探討問題。同時為了能使學生將學習變成一種對自己負責、能創造性和自主性的學習，教師還應采取多元化、開放性的學習評價，讓學生根據任務的完成情況、個人進步情況進行縱向、多角度的自我評估。對課前學習進行合理的評價有利于教師合理制定后續教學計劃，也促進學生投入學習及開展自我負責的學習。

（二）讓學生知道怎么“翻”

1.課堂外自主學習

學習前置是翻轉教學的特點，為了使學生的課堂外學習更高效，教師需要精心設計教學方案。

（1）自學教材、查閱資料

學生課前學習的內容首先來源于教材，無論教學方式如何改變，教材的地位都不容小覷。在充分了解、理解教材的基礎上再去查看一些資料進行適當補充，否則就會本末倒置，適得其反。

（2）學習微課視頻

學生在學習了教材之后，對于一些不太好理解或實驗性強的內容，可以通過觀看教師提前錄制的微課視頻。這些微課視頻是教師精心設計和制作的，能夠使得學生更加直觀、更加全面、更加輕松地理解學習內容，掌握重點和難點。如在《函數單調性》一節，由于函數單調性的定義比較抽象，學生通過閱讀教材不能完全理解定義，這時可以觀看教師事先做好的微課視頻，在視頻中教師通過PPT和動畫效果把函數值隨著自變量的變化而變化進行演示，幫助學生準確理解定義。

（3）完成學習任務單

學生無論閱讀教材還是觀看微課視頻都會帶有一定的目的性，這個目的就是教師事先下發的學習任務單，學生通過學習任務單上關于本節內容的目標、重點、難點來開展有目的的學習，然后再完成任務單的相關練習。學習任務單是學生自主學習，落實和學習效果反饋的重要依據。教師通過對學生任務單完成情況分析學生學習進展，然后有針對性地備課，可以有效提高課堂教學效率。

2.課堂內討論共享、內化吸收

由于課前學生進行了有效的學習，有了一定知識儲備，教師利用“最近發展區”原理，把一些課前學生難以完成的內容設計成問題，讓學生在課堂上分組討論，學生在交流、探索、辯論中思維會更加活躍，思考會更加主動，課堂效率也會更高。學生在教師的有效提問、小組合作學習的探究中，不僅能完成學習內容，還會使思維在認知沖突中獲得提升，知識在相互討論中得到內化。

（三）借助信息技術手段，使課堂“翻”得更高效

1.微課的錄制。翻轉教學的強大技術支撐之一就是微課，一般以微視頻的形式呈現。錄制微課的形式有錄像式、錄屏式和混合式。無論是哪種形式的視頻，時間都應該控制在10分鐘以內，時間太長不利于學生注意力集中，也不符合學生身心發展特點，而且視頻要具有暫停、回放等功能，學生可以自我控制，有利于自主學習。視頻要主題突出，針對性強，視頻中盡可能不要出現教師的頭像、各種擺設物，一定程度上它們會分散學生的注意力。

篇8

一、引言

翻轉課堂獨特新穎，學生可以坐在家中或者利用課外時間來觀看教師精心創建的視頻，來學習各種知識，做好筆記，回到課堂的時候，老師再答疑學生不理解的知識點，從而消化所學知識，這是一種新的教學模式。翻轉課堂調動了學生學習的積極性，主動學習各種知識點，學生可以制定適合自身的學習計劃，提高了學習效率，體現教學以學生為主體的思想。翻轉課堂不僅調動了學生學習的熱情，促進師生之間的交流，而且還拉近了老師和學生家長之間的關系。翻轉課堂隨著教學的深入，也暴露了它自身的一些缺陷，它為教學選取的教學視頻促使學生們自主學習，但是怎么能延續視頻的目的性、怎么能把現有課程和現有資源有利相結合、怎么能在這種模式下確保教師的作用等等，這些問題應該加以重視。與此同時，微課程所特有的課程屬性、資源屬性恰恰可以解決翻轉課堂自身的弊端，它不僅可以為學生培養學生的個性化學習，而且可以使學生更加深刻的掌握和理解所學知識。翻轉課堂和微課程可以互相彌補自身的不足，相輔相成，互相促進新學習模式的發展。

二、翻轉課堂中高職語文微課程教學的設計模式

探究高職語文教學設計的理論基礎和實施過程，可以發現該教學設計模式包含教學目的、教學策略、教學內容、媒體等等基本要素，這些基本的教學要素構建了一個完全的高職語文教育設計模式體系。微課程的主體是學生，培養學生的個性化學習，所以該文參照以學為主的高職語文教學系統設計模式，以構建主義學習為理論，從教學目標、學習者特征、學習策略、學習內容、微課程的設計和制作、微課程設計的原則、等等這些方面來進行深入的研究，為翻轉課堂提出一個得體的教學設計模式。

1.高職語文教學目標

高職語文教學目標在教學設計過程中發揮著重要作用，是整個教學的核心。學生是否達到了課程的教學目標是進行教學目標分析的前提，接下來還是對教學內容的深刻探究。歸類分析法、層次分析法、ISM分析法和信息加工分析法是教學目標分析的最常用的幾種分析方法。對教學目標的深刻分析，可以使教師制作規范的微課程標準、使學生自主學習、培養學生的自信心，還可以促使學生和老師之間和睦相處和交流。

2.高職語文學習者特征

翻轉課堂對學習者的分析可以從以下幾個方面進行分析：認知能力特征、認知結構、學習動機、學習風格、學習者的特點、學習者的學習態度、計算機技能、網絡環境，從以上幾個方面深入分析，能夠使微課程更加貼合教學，更能促進翻轉課堂的發展。

3.高職語文學習內容

設計和開發微課程要重點對學習內容進行系統全面的分析，定位學習的難度和深度，這樣才能讓學生明確學習的目的和掌握學習方法，選擇的內容要有特色，把學習內容微型細化，設計一個內容少但是非常有意義的課程，這樣才能提高學生的學習效率，讓學生在內容吸收上有一個質的飛躍；與此同時，微課程的教學設計也應該充分重視選用的媒體類型，這對微課程的設計起著關鍵性的作用。

4.高職語文學習策略

學習策略的含義是指在學習過程中有效的學習規則、方法、技巧以及調控方式的總和，提高學習的效果，它有三種層次分類：認知策略、元認知策略、資源答理策略。建構主義學習理論是翻轉課堂的基礎，學生主動完成對知識的建構是翻轉課堂的目的，因此，微課程教學設計的核心策略是學生自動學習，這樣一方面可以調動學生自主學習的積極性，另一方面還可以促使在翻轉課堂中教師和學生之間的和睦相處，有利于學生學習成績的提升。

5.高職語文微課程的設計與制作

翻轉課堂迅速發展的前提是要設計和制作一個好的微課程。設計好的微課程的必要元素有：教學目標和教學內容緊密結合，教學目標明確，教學內容主題鮮明要用系統的方法和觀點進行整體設計，質量高的微課程要從選題、時間、教學過程結構、資源、教學語言等方面進行多方面設計。微課程制作具有難度大、技術高的特點，微視頻是微課程的主體，翻轉課堂快速發展的前提要有高質量的微課程。

6.高職語文微課程設計的原則

與傳統課程相比，微課程有自己獨特的特性和新穎的教學原則，它是和翻轉課堂相結合，以學習者為中心，學生為主體，課程簡單易懂，以整體設計和問題設計為原則。

7.高職語文教學效果評價與反饋

教學過程和教學結果是微課程教學效果的評判，在翻轉課堂中，學生主動積極的接受新知識，成為了知識意義建構的主體。在上完微課程以后，教師就會在翻轉課堂中，和學生積極交流互動，對學生不理解的進行答疑解惑，進行全班輔導或者對個別幾個學生進行單獨輔導，充分把握學生對知識的接受情況，老師就會對接下來的課程進行客觀地修改，讓學生有一個積極的學習態度。

篇9

目前高校對大學生就業能力的培訓，有很大一部分培訓教師還是采用傳統的講授法進行授課，傳統的授課方法只能給大學生硬性灌輸就業理論，忽視了學生對知識的吸收與運用，缺乏實踐環節，其培訓效果不夠理想，不能達到有效提升大學生就業能力的目的。建構主義學習理論是一種學習哲學，其內容十分豐富，在知識觀、教學觀、教師觀、學生觀上的獨特見解對大學生就業能力培訓有著重要的指導意義。從建構主義的觀點來看，接收、傳輸知識并非獲得知識的主要途徑，學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程，才是獲取知識的主要方式。因此，教師的引導對于學生學習起著關鍵作用。建構主義學習理論強調教師角色的轉變，主張以學生為中心。大學生就業能力培訓中，要積極運用建構主義學習理論，開展有效的培訓教學。教師應由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的參與者和幫助者，在培訓過程中根據教師的引導，參與不同的培訓活動，學習與就業相關的各類知識。建構主義學習理論提倡情境性教學，認為教師應該在教學設計中創造有利于學生建構意義的情境。與此同時，教師在培訓中還要營造有利于學生學習的氛圍，通過運用“情境”“協作”“會話”“意義建構”創建良好的培訓環境。

二、大學生就業能力培訓的方法

在大學生就業能力培訓中，基于建構主義學習理論，提出采用體驗式教學法，翻轉課堂教學、啟發式教學法，從而有效提升大學生就業能力培訓的效果。

（一）采用體驗式教學法進行培訓

體驗式教學法，即在教學的過程中，通過將學生引入與教學內容相適應的具體場景或氛圍中，借助真實的感受，他們能夠迅速理解并掌握教學內容并將其應用于實踐，達到特定教學目標。體驗式教學強調學生的主動參與和直接體驗，以學生為教學主體，以體驗為教學模式，以活動為教學載體，以直接經驗為教學內容。在大學生就業能力培訓中采用體驗式教學法，一是活動情景體驗法，教師可以根據培訓需要創設與現實就業環境類似的活動場景，讓學生身臨其境進行選擇，教師根據學生的選擇和表現進行指導。二是實踐調查體驗法，教師可以指導學生深入就業實踐活動中，親自參加崗位工作，使其獲得較強的就業能力。另外，教師也可采用常見的職業生涯規劃大賽、簡歷設計大賽、體驗企業崗位等方式，開展具體的培訓教學。

（二）采用翻轉課堂式教學進行培訓

翻轉課堂主張學生和教師的角色發生轉變，且與傳統的教學模式、教學流程存在很大差異。翻轉課堂式教學要求教師轉變角色，通過借助信息網絡技術對學生進行課前引導。進入課堂后，教師要指導學生完成作業，組織課堂活動，交流解答問題，幫助學生吸收內化知識。在大學生就業能力培訓中運用翻轉課堂式教學方法，教師是學習資源的提供者、制作者，教師要在培訓前搜索有益的網絡教學資源，制作有關就業能力培訓的視頻，上傳到規定的網絡系統里，方便學生課前自主學習，了解相關的就業信息。培訓中，教師是學生的指導者和監督者，可以運用提問答疑、小組討論、團隊協作等形式，幫助學生掌握一定的就業知識，再對學生進行觀察、引導，并通過布置有針對性的作業幫助學生完成培訓任務，達到培訓目的。

（三）采用啟發式教學法進行培訓

啟發式教學與建構主義學習理論有著緊密的聯系，其需要通過創設情境讓學生產生疑問，引導學生深入思考,促使學生擁有主動探索的欲望。在啟發式教學中，要體現以學生為主導的教學觀念，這樣在大學生就業能力培訓上才更加具有現實意義。例如，在“求職簡歷的制作”教學時，教師可以設置一些具體問題，如“你認為簡歷應該包含哪些信息？”“制作簡歷有哪些注意事項?”教師可以讓學生寫出自己的答案，并進行自由討論，最后教師做客觀評價并總結制作簡歷的技巧，通過啟發式教學法對學生進行就業能力的培訓，使學生獲得更加實用的知識。

三、結語

現階段，高校大學生的就業能力還有待提高，迫切需要培訓教師對其進行有效地引導和幫助。教師要在就業能力培訓中采用體驗式教學法、翻轉課堂式教學、啟發式教學法，提高大學生的就業能力。

作者:郭欣 單位:長春理工大學

參考文獻：

篇10

一、設計翻轉教學任務

高中語文教師開展翻轉課堂教學首先需要對教材有透徹的了解，能夠精心設計學生自學的任務項目，也就是將高中語文的全部知識點和重點難點通過問題的形式寫在紙上，讓學生帶著這些問題去學習。其中學習項目要根據學生的學習方式以及生活作息習慣，高中語文知識的重點難點都要有所體現，并且針對不同水平的學生進行設計。翻轉課堂的開展就是要以這些學習項目為依據，教師在課上通過多媒體課件的幫助來不斷滿足學生對語文知識的需求，將課堂上的主角主動讓給學生，鼓勵學生在翻轉課堂上積極表現。對教學任務的設計能夠體現出一名高中語文教師的教學能力，最重要的是對培養學生的自主學習和獨立思考能力有重要意義。

教師在設計教學任務的時候要力求美觀，同時也需要考慮實用性。以能夠真正幫助學生來提高自身語文水平為最終目的，將課堂交給學生，體現出翻轉課堂的真正意義。在翻轉課堂的自主學習中，教師要及時與學生進行溝通，對學生的問題進行及時解答。在翻轉課堂上，教師還需要對學生的學習情況和學習過程中遇到的問題進行總結，幫助學生盡快完成學習目標。另外，為了提高翻轉課堂的效率和順利開展，教師可以將學生分組，以小組為單位輪流擔任課堂的核心團隊，將問題先集中起來進行自主解答，最后將無法解決的難題由教師統一講解。所以，為翻轉課堂精心設計教學任務可以幫助學生更高效地提升他們的語文水平。

二、突出翻轉課堂主體

在高中語文教學中教師要明確課程的性質，了解語文課程的基本特點，掌握語文教學的正確方向。翻轉課堂的教學模式類似一種微課形式，通過一個5分鐘左右的簡短視頻對高中語文知識的重點難點進行探討，然后再進行總結，形成一個完善的語文學習過程。由于高中生基本都有課前預習的習慣，因此在翻轉課堂上教師可以通過與每一名學生的單獨對話來了解學生對當前所學語文知識的掌握程度，然后進行快速的思考，再分別提出有針對性的練習作業。因此教師需要掌握每一名學生的學習情況，單向的授課過程可以節約一部分時間，但這些時間最終還要還給學生，也就是利用這些時間對學生的個體語文需求進行輔導、滿足。

一堂優質的語文課，需要以師生之間充分的交流作為基礎，師生之間的對話能夠幫助教師在教學過程中及時得到反饋，同時能夠幫助學生解決一部分問題，因此，教師與學生對同一問題共同研究，提高了翻轉課堂的效率。師生之間在課上的交流可以幫助學生拓寬視野，讓教師在學生的學習過程中占據主導地位，按照教師的正確引導來不斷提升學生學習語文的積極性和語文素養。在語文學習過程中，個體化的學習是必不可少的，這種必要性主要體現在學生的閱讀中，通過閱讀，學生可以實現自我對話。所以，翻轉課堂需要重視個體的需求，教師在課上對學生的問題進行總結，安排給學生相應的閱讀材料進行自主學習是一種有效的方法。因此，翻轉課堂對個體學習的重視不僅能夠提升學生的語文學習水平，還可以提高教學效率。

三、完善翻轉課堂評價

一個完整的教學過程需要有一個完善的教學評價機制，但在對評價機制進行完善之前，教師準備的教學方案也是一個重要的評價依據。

如在《勾踐滅吳》的學習中，教師對相關歷史資料的搜集是必不可少的。然后在課上向學生詳細介紹相應的時代背景和人物關系，讓學生了解故事發生的宏觀背景。對勾踐臥薪嘗膽的經歷進行描述，幫助學生體驗主人公的情感經歷。最后根據故事的內容以及學習要求分析課文中的文言詞語。經過這些教學準備，在課堂教學之后結合教師的評價、學生的評價和家長的評價才可以實現評價機制的不斷完善。

教師需要建立具有統一性的評價標準，對學生在課上的表現、學習過程中遇到的問題進行分析，做到準確客觀的評價。教師給學生的分數和學生之間的互評以及家長對學生的打分要按照不同的比重進行統計，最大程度地追求分數的真實性。考慮到學生個體之間的差異，評價標準也要有彈性和原則。有些高中生語文學習成績不好是因為不認真，對這樣的學生需要施加一定的壓力來督促他們學習，因此對他們的評價要適當嚴格一點。而有一些學生學習很認真也很刻苦，但是成績就是上不去，對這些學生的評價要以激勵和啟發為主，觀察是否在學習方法上有缺陷。通過對評價機制的完善，翻轉課堂教學模式得到不斷完善，在高中語文教學中發揮出越來越大的作用。