卓越課堂范文

導語：如何才能寫好一篇卓越課堂，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

身在共同體，多次參與片區教研活動，深感“卓越課堂”思想的前瞻性，它為我們教師的成長指明了努力的方向和奮斗的目標。如何理解“卓越課堂”？我覺得可以用五個字來概括，那就是：和、活、合、獲、惑。

“和”就是和諧。包括和諧的課堂氛圍、和諧的師生關系、和諧的生生關系、和諧的知識呈現。課堂和諧，同學們才能全身心地、主動積極地、輕松快樂地、高效率地投入學習。

“活”就是靈活。包括課堂設計的靈活、教學方式的靈活，甚至學生座位的靈活。教師只是課堂的參與者、引導者、合作者和促進者，教師不要把課堂“據為己有”，而應該把課堂還給學生，讓學生成為課堂的主人。要讓課堂活起來，教師要善于激發學生的求知欲望，關注每一個學生的學習狀況，及時加以指導、點撥，讓學生掌握必要的學習方法，培養創新能力。

“合”就是合作。《學記》提出“相觀而善謂之摩”“獨學而無友，則孤陋而寡聞”；私塾采取“高業弟子轉相傳授”的辦法教學；書院更是盛行“切磋”之風；陶行知先生倡導“小先生制”。這些提法、做法都體現了合作學習最基本的理念――互相幫助，共同發展。合作式的寬松的學習環境，更能激發人求知的本性和潛能的發揮。

“獲”就是收獲。收獲知識、收獲方法、收獲友誼、收獲理想、收獲希望、收獲感恩之心、收獲成功的體驗，等等。一個卓越的課堂，既要讓學生有全方位的收獲，也要讓教師有收獲，實現師生共同成長進步。

“惑”就是存惑、質疑。古人云：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”“讀書無疑須有疑，有疑者卻須無疑，到這方是長進。”前者的“無疑”是囫圇吞棗，不加疑問地讀書。“有疑”則是積極思維，疑源于思的表現。而后者的“無疑”是思考醒悟的無疑。一堂卓越的課，在讓學生掌握好本堂課知識的前提下，還要讓學生覺得意猶未盡，自主質疑，主動地去釋疑。我覺得這就是“卓越課堂”的最高境界。

篇2

重慶市推進“卓越課堂”五年行動計劃以來，學校教師積極行動，并把實踐中所思所惑所作所為記錄下來向《今日教育》開設的“卓越課堂”欄目踴躍投稿。本期刊發的兩篇來稿凝煉了一線教師構建“卓越課堂”的超群智慧。

《“卓越課堂”的進退之道》一文通過厘清新課改中存在的誤區，深刻闡述了“卓越課堂”的本質內涵；《“說數學”：建構數學卓越“大課堂”》一文則更注重實踐操作，提供了一種具有啟發意義的數學教學模式。

到2013年的暑期，“卓越課堂”行動計劃推進已一年有余，直面當前課改存在的深層次問題，在行政推動和專家引領下，課堂更需要每一位教師自我修煉專業成長，理念結合實踐，踐行“我的課堂我做主”。

十余年來的新課程改革，催生了新課堂。為此，重慶市提出打造“卓越課堂”的改革愿景。新課堂因何而卓越？筆者試用兩句話來概括卓越課堂的本質特征：教師退，學生進，也就是“師退生進”。

一、“師退生進”是什么

“師退生進”可以分為良性互動的兩個方面，一面是“師退”（教師退），一面是“生進”（學生進）。

1.師退：主宰主導指導

教師退，是指教師的教要退出課堂教學的中心。

新課程中的教師，必須轉變角色意識。教師不是學生學習活動的主宰者，而是學生學習的指導者。這一點，似乎并不成什么問題。但是，當前仍然高調宣揚“教師為主導”論卻從側面反應了新課改仍然沒有徹底確立“教師為指導”的觀念。

教學論的“主導”，并不是哲學范疇的“主導”，也不是一個規范的學術概念，它只是一個因長期使用而約定俗成的并不嚴謹的說法。不同的人對它的理解并不相同。有人把“主導”理解為“以教師指導為主”，這就很容易回到“教師為主宰”的立場上去。有人把“主導”理解為“教師以指導為主”，這才是新課程改革所提倡的“教師為指導”的觀念。確立“教師為指導”，首先要摒棄“教師為主導”這個并不嚴謹的流行口號。

有人會說，摒棄“教師為主導”，與新課程提倡教師是學生學習活動的組織者相抵牾。這里混淆了兩個范疇，一是教學范疇，一是管理范疇。指導屬教學范疇，組織屬管理范疇。誠然，教師是課堂教學中具有完全民事行為能力的唯一的成年人，他是學生課堂學習法定的領導者。傳統課堂，常常并不區分教學和管理，一面拿教師作為管理者的地位去加強“教”的地位，把教師變成“主宰”者，于是“主講”（滿堂灌）、“主問”大行其道，一面又嚴重忽視對學習活動的民主管理、科學管理，“重教學輕管理”加劇了“有教無學”的現象。狹義的教學，應該嚴格區分教學和管理。“師退”的題中之義，提倡“教學退，管理進”。即教師在教學方面要退到指導者的立場上，把學生的學習推向教學的中心；在管理方面，教師又要樹立組織者的意識，改革并加強對學生學習的管理，幫助學生將自主學習落到實處。

貫徹“教師為指導”，關鍵在“限教”。一是限制教的時間，把課堂時間還給學生。二是限制教的時機，先學后教，教師指導要以學生學習為基礎，因學施導。三是限制教的內容，凡學生自己能學會的，教師不教，學生自己學不會但通過合作學習能夠學會的，教師也不教。四是限制教的方式，教師的教根據學習內容和學情采用激勵式教學、啟發式教學、討論式教學，實現藝術的教、科學的教、民主的教。

2.生進：客體主體主人

學生進，是指把學生的學習活動推向課堂教學的中心。

在傳統的課堂教學中，教師的教是中心，學生不過是被灌輸的客體。對學生而言，上課就是“聽課聽課再聽課，做題做題再做題”，很少有過真正的學習。

自上世紀80年代以來，“以學生為主體”的觀念逐漸成為廣大教師的共識。學生作為學習的主體，這是不以人的意志為轉移的客觀事實。人的主體性，其內涵包括自主性（獨立性）、能動性和超越性。發現人的主體性，就像哥倫布發現新大陸一樣，改寫了對 “學習”的定義。真正的學習，應該是學習者對經驗（知識）的重新解釋和重新組織。實現真正的學習，只有教師方面認識到“學生為主體”是不夠的。

近來，“學生為學習的主體”與“學生為學習的主人”兩個說法同時被廣泛提及，后者出現較晚但有逐漸加強之勢。這兩種說法既有聯系，又有區別。其中，“學生為學習的主體”是核心。從教師方面看，多已認識到學生的主體地位，已開始尊重并發揮學生的能動性和超越性。但是，從學生方面看，他們的主體意識還有一個喚醒的過程。只有激活了學生的自主性，才能喚醒學生的主體意識，才能更充分地發揮學生在學習活動中的主體作用。“學生為學習的主人”的提出，便是著眼于激活學生的學習自主性，喚醒學生的主體意識。

貫徹“學生為主人”，關鍵在“讓學”。德國哲學家海德格爾曾指出：“教難于學，乃因教所要求的是：讓學。實際上，稱職的教師要求學生去學的東西首先是學本身，而非旁的什么東西……他得學會讓他們學。”[1]“讓學”的關鍵在于“歸還”。一是歸還學生的學習時間。課堂教學的主要時間本來就是學生的，所以教師不得以教的名義隨意擠占學生的學習時間。二是歸還學生的學習平臺。課堂要構建小組學習共同體，為學生的合作和展示提供平臺，課堂要變“教師表現的平臺”為“學生表現的平臺”。三是歸還學生閱讀教材的權利。讓學生自己對教材進行深加工，讓學生親自經歷并體驗從“生活世界”到“科學世界”的探究過程。四是歸還學生對教師指導的選擇權。鼓勵學生勤學善問，教師要因“問”施“導”，順學而教。

二、“師退生進”不是什么

在各地轟轟烈烈開展的這場以“師退生進”為特點的卓越課堂改革中，筆者發現，一些教師對此頗有微詞。有一個比較有代表性的說法，批評新課堂“學生坐圈圈兒，教師靠邊邊兒，上課發篇篇兒，考試零蛋蛋兒……”這里面，固然有教師們對新課堂改革理解不夠透徹的因素，也應該看到，當下的一些新課堂改革的確存在較為嚴重的問題。

下面，筆者著重分析新課堂改革的四大誤區。

1.“師退生進”不只是“上課發篇篇兒”

“上課發篇篇兒”是指教師通過編制導學案來指導學生的課堂學習。從昔日的“滿堂講”到“滿堂問”，到而今的教師退到導學案背后指導學生自己學習，這給學生留出了更多的學習時間和學習空間，無疑是一個重大的進步。但是，也要看到，時下的不少導學案其實仍不過是改頭換面的“習題案”，所謂學生自主學習，也仍不過是做習題，是“滿堂練”。“滿堂練”和先前的“滿堂問”只是形式不同，并沒有什么本質區別，而且還必然走向“滿堂講”（對答案）。

我以為，編制導學案要注意三點。首先，導學案要“去習題化”。要力戒繁瑣，要引導學生到教材中去，到生活中去，到創造中去，決不能把學生引向導學案里來做習題。其次，導學案要學程化。教案的編寫，注重“教程”設計，導學案的編寫，重心要轉移到“學程”設計上來，把學習方法和學習策略生動地蘊含于學生學習活動的設計中去，引導學生養成對學習本身進行總結和反思的良好習慣。第三，導學案要情景化。編寫導學案，教師要打通教材內外、課堂內外，打通“生活世界”和“科學世界”，精選蘊含有教學價值的“學習課題”的學習載體，營造探究情景，引導學生自己去提出問題、分析問題、解決問題。

2.“師退生進”不只是“學生坐圈圈兒”

“學生坐圈圈兒”是指新課堂中組織形式的變革，變以講臺（教學）為中心的“插秧式”的組織形式為以學習共同體（學習）為中心的“圓桌式”的組織形式，這是“師退生進”最為關鍵的一步，墨守“滿堂講”“滿堂問”的教師自然是難以接受和適應這一重大變革的。

但是，實施“圓桌式”課堂組織形式以后，也出現了一些值得注意的問題。這里重點討論兩大問題。

第一，這種以學習為中心的課堂組織形式正在不同程度地被濫用。一些教師以為，既是學生“坐圈圈兒”，則凡學習都必須是“合作學習”，于是乎個體學習在課堂中消失了。新課堂提倡三大學習方式，而每種方式都有其對應的另一種學習方式。自主學習對應“他主學習”，合作學習對應個體學習（獨立學習），探究學習對應接受學習。“他主學習”和接受學習是被新課堂摒棄的，但是，個體學習卻是學習的基本形式，并且是合作學習的基礎。新課堂不僅不應該摒棄個體學習，還應該加強個體學習。“圓桌式”的課堂組織形式并非只適用于合作學習，同樣也適用于個體學習。一堂好課要掀起合作學習的，更要有充分的個體學習做鋪墊。

第二，一些教師把合作學習當作學生之間的簡單交流，合作學習流于形式。真正的合作學習，應該具備以下特征：一是必須有一個較為復雜的、可以分解的“學習課題”，二是小組成員能夠自覺自愿地承擔團隊的學習任務，三是要有充分的個體探究的基礎工作，四是要對個體學習成果進行加工——交流、提煉、整合。“偽合作學習”不如無合作學習，自然會被一線務實的廣大教師所唾棄。

3.“師退生進”不是“剝奪教師的授課權”

有的學校推行新課堂改革，以“教師素質低下”“有的教師還沒有學生講得好”“教師講不如學生講”等等為由，矮化教師形象甚至否定教師作用，進而要求教師的教完全從課堂退出，剝奪教師的授課權。

這種做法不僅沒有學理依據，也經不起實踐的檢驗。教師不僅應該而且完全能夠成為學生自主學習的促進者。一項實證研究的結果表明，如果教師采用“激勵性教學”方式，仍然能夠營造相互尊重、較為舒適的師生關系和課堂氛圍，同樣能夠帶來學生對課堂教學的積極參與，“教師的支持和幫助仍然能夠穩定地促進學生‘內在價值’‘自我效能’及‘策略應用’的發展”。[2]

從某種意義上說，“師退生進”之“退”，不是“退出”而是“推出”，是以“退”為“推”，把學生的學習推向課堂教學的中心，推向自主學習的境界。如前所述，“讓學”之教，不是不教，而是難度更大的教。卓越課堂需要卓越的教師，沒有卓越的教師，就沒有“讓學”之教。“讓學”之教是智慧的教，講究“不教而教”；“讓學”之教是合作的教，講究“以學教學”；“讓學”之教是專業的教，講究“不憤不啟，不悱不發”。

4.“師退生進”不是“一校一模”

當前，一些學校的新課堂改革有一個比較明顯的傾向，那就是“領導設計模式，強制教師執行”。我把這種傾向稱之為“一校一模”。

且不說“一校一模”不可能完全適用于不同學科、不同教師、不同學情以及千變萬化的教學情境，單看這種課改的推行模式，就是一種“以行政灌輸來反對教學灌輸，以不尊重教師的自主性來主張尊重學生的自主性”的價值取向自相矛盾的模式。

卓越課堂改革成敗的關鍵，恰恰在于是否尊重和依靠廣大一線教師的自主性，是否充分發揮他們的積極性和創造性。很難想象，一項沒有教師參與，沒有教師創造的課堂教學改革，會得到教師們的廣泛支持，會最終獲得成功。

也許有人會說，不靠“行政灌輸”，教師們是不會自覺開展課改的。這種說法明顯違背了常識。試問，當年農村改革實行“聯產承包責任制”，靠的是“行政灌輸”嗎？相反，推動那次改革的，恰恰是小崗村的農民突破，恰恰是取消了某些行政限制。教師不愿搞課改，同樣是因為現實存在著許多有形無形的限制（包括行政限制）。有教育觀念的限制，當前“以知識為本”的教育觀依然在許多教師中根深蒂固。有教學資源的限制，班額過大會導致小組學習秩序失控。有教育評價的限制，教師評價仍然主要是輕過程重考分，所謂“不得以升學率、學科考試成績作為評價學校、教師和學生的唯一標準”，這“唯一”一加，教師脖子上的繩索依舊，而且可能勒得更緊……

為此，從學校層面推動卓越課堂改革，應該從以下幾方面著手。其一，觀念指導。把課堂教學的“建模權”還給一線教師，學校只需從觀念層面提出幾項應該遵循的指導性原則。其二，硬件孵化。有時候，課堂“硬件”的改變會帶動教學方式和學習方式等“軟件”的變革。減小班額，增加黑板，移走講桌，“圓桌式”安排座位，這都是當下新課堂改革比較成功的經驗。其三，典型引領。新課堂改革需要志愿者，需要積極分子，學校可以鼓勵他們先試點，摸索經驗，然后逐步鋪開。其四，評價促進。教育評價不改革，其他一切改革都還會回到原處。

教學的根本性變革來自對教育本質的認識和把握。

篇3

1. 卓越課堂的內涵

“一切為了每一位學生的發展”是課改的核心理念和最終目的。“卓越課堂”正是基于這樣的理念，按照新課程改革要求，根本轉變教師教學方式和學生學習方式，構建多元、開放、包容的課堂教學模式，建立“師生學習共同體”，最大程度優化教學環境、教學內容、教學方法與手段，打造最優化的課堂形態，全面提高課堂教學效率和育人質量。“卓越課堂”注重學生體現“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度和價值觀”，著力培養和提高學生的學習能力、實踐能力和創新精神。

2. 實現卓越課堂的途徑

2.1 五由：由人以魚，由人以漁，由人以欲，由人以娛，由人以“yu”。

中國有句古話叫“授人以魚不如授人以漁”，說的是傳授給人既有知識，不如傳授給人學習知識的方法。由人以魚”即當學生需要什么知識，教師就提供知識。“由人以漁”即當學生需要方法，教師就提供方法。雖然一字之差卻有本質的不同，“授”即傳授，強調教師的主體地位，“由”即任由，強調學生的主體。具體體現如下：

2.1.1 教師角色和觀念的轉變。教師的角色應由知識的灌輸者、守護者轉變為學生學習活動的組織者、參與者和服務者，在這個學習過程中，教師以學生為本，依學定教，學生可以用自己的需求去索取，用自己的觀點去判斷，用自己的語言去表達，讓學生自主發展的舞臺。教師觀念轉變，使得從傳統到卓越課堂轉變有了可能。師生關系也發生了轉變。不再是師道尊嚴的上下關系而是一種朋友式平等的師生關系。

2.1.2 教師需要充分的準備。教師不再三傳統的照本宣科，而是備教學對象。教師在備課前要吃透教材，力求備課準確到位，必須明確編者意圖，明確每節課所學的知識點、知識塊在整個單元、整冊教材、整個學段所處的地位、作用，每節課的重點、難點、關鍵點都做到心中有數。同時，教材并不是一成不變的，有時為了更好地實施教學，我們需要科學重組教學內容，大膽的改造教材，讓教材“為我所用，為生所用”。尤其是課堂中問題的生成，生成是一種價值追求，是彰顯課堂生命活力的常態要求。

2.1.3 教學方法的改變。著名教育家陶行知先生指出“我認為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。”打造卓越課堂的今天，教師應該改變自己的教學方法，更應該指導學生擁有科學的學習方法。應重視學生之間的互動學習，師生之間的平等對話。以學生的自主學習為主，強調學生的自主學習過程，培養學生獨立完成學習任務的能力，提高學習的整體效果。讓這種主動的學習成為自己的一種習慣。

“由人以欲”即尊重學生的學習興趣、欲望。興趣是最好的老師，培養學生對數學的興趣，是教師經常思考的問題。一個手勢，一句話，一句恰如其分的表揚，甚至一個微笑，都能給學生一個奇跡。學生的心理世界是豐富的，是可以開發的，我們教師要有足夠的信心和耐心長。興趣就是學習的內驅力，讓學生不斷向前。

“由人以娛”即學生快樂學習，健康成長。正如德國教育學家第斯多惠所說：教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。教師在課堂上，應該是精神飽滿，情緒控制適當，既不缺乏激情，又能娓娓道來。面帶微笑的教師在站上講臺的那一瞬間，這種和藹可親的教態便可將部分精力尚未完全集中同學拉回到課堂中。整個課堂學生能看到，能被無形地感染。學生的回答、積極思索在課堂上充分體現出來，能得到教師和同學們的肯定，學生的自信心在不斷增強充分享受學習的快樂，并且思維更加積極，學習成為一個自發主動的過程，學生積極參與進而健康成長。

“由人以‘yu’”即學生每個階段不同“yu”不同，可以包含前面任意一個或幾個。學習是動態的，也是生成的一個過程。“yu”就可以根本轉變教師教學方式和學生學習方式，構建課堂多元、開放、包容的課堂教學模式，建立“師生學習共同體”，最大程度優化教學環境、教學內容、教學方法與手段。打造最優化的課堂形態。

2.2 三效：教學有效果、教學有效率、教學有效益。有效是卓越的前提，沒有有效就沒有教育質量，何談卓越。

2.2.1 效果是指由某種力量、做法或因素產生的結果。教學的效果首先一個顯性的表現是學業成績提高，即是及格率和優良率高。其次，學生的認知發生了變化。具體：知識、技能、能力的提高、進步、變化；學生從不知到知，從知之少到知之多；從不懂到懂、從不會到會、從不能到能。 再次，學習態度發生了變化。學生學習態度、學習情感、學習品質發生變化、改進，也就是思想上受到啟迪學習的內驅力越來越強，讓學生愛上學習。

2.2.2 效率是指單位時間內完成的工作量。夸美紐斯《大教學論》扉頁：寫作此書的主要目的在于“尋找并找到一種教學方法，使教員可以因此少教，但是學生可以多學；使學校可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，多具閑暇、快樂和堅實的進步”。就教學時間而言，具有高效率，即所化的時間達到盡可能的優化狀態。就教學內容而言，具有高效率，減少不必要的機械重復內容，即減輕負擔，解放學生，減少教師單位時間內的投入量，增加學生的單位時間內的投入量。

2.2.3 效益是指效果和利益。從經濟學角度講，指企業不僅要有東西生產出來，而且生產的東西賣得出去，為人所用，前者是產量（效果），后者是效益。效益著眼點在于“利益”它所要認識的范疇就更加豐富了，一方面它包含著一個直接、顯性的應用。學生能夠把所學知識應用于生活解決實際問題，只有能夠被應用的知識，才有價值、有力量。另一方面終身用、隱性用――學會學習：不僅關注學會什么，更關注怎么學。最后成就教學的大用學會做人。

教學高效益，包含著“輕負、低耗、高質”。提高教學效益，必須有好的教學效果（包括好的考試成績）和高的教學效率，并從教學的發展性眼光看問題，把最好的效果、最高的教學效率達到最佳組合，構建卓越課堂，最終培養高素質的人才。

篇4

細數2013年“卓越課堂”行動的市級教研大事，展示研討會、建設研討會、現場推進會、現場教學觀摩活動、教師集中培訓、專項調研等活動選擇在農村區縣召開不在少數。

選擇以農村小學“卓越課堂”為研討和展示對象，至少說明兩點：一是2013年“卓越課堂”已經在廣大的農村學校落地；二是2014年“卓越課堂”行動的突破重點將定在農村地區。

希冀：更多的學校擁有個體的卓越意識

2012年，“卓越課堂”五年行動計劃啟動，這是一項從上而下由市教委推動的課堂教學改革項目。起先，人們不免顧慮：集體行動難免容易導致個體無意識。

事實證明，許多農村學校在這次集體行動中，尋找到了適合自身特點的卓越發展之路。

以豐都縣董家鎮為例，幾所普通的農村中小學制定了“高效快樂課堂五年行動計劃”，通過教師全員培訓、“課改達人”評選、“先鋒杯”賽課等多樣形式，教師轉變了教育教學觀念，涌現出許多像“上課王”馮程杰老師一樣的普通教師身份的課改明星。

又如，本次農村“卓越課堂”的現場會，江津區李市小學分會場，大氣、磅礴的“三操一歌”大課間，以及學生學、演、創本地的旱碼頭山歌的場景，讓參觀者感嘆于一所農村小學的學校文化建設也可以如此深入。“和樂”文化正促使李市小學以一種個性化卓越發展模式成長。

逆襲：農村課堂教學的區域推進大有可為

以資源集約化、城鄉學校一體化、成果共享化為主要特征的區域整體推進“卓越課堂”形態，是2013年的一大亮點。

以江津區為例，“三空間活力課堂”（即教室小課堂、校園中課堂和社會大課堂）的認識和實踐值得“點贊”。

銅梁縣在推動“卓越課堂”行動時，以課堂教學模式建構起航，幾乎所有的農村學校都形成了適合的教學模式，為每一節真實的課堂確立可以遵照的規范。

區域整體推進“卓越課堂”的路徑和選擇，已經不可能繼續“重點打造”的老路，“全面實施”才是王道。“為了每一位學生發展”的行動目標要求發展好每一所學校，增進每一位農村學校教師對于“卓越課堂”的信心，關照和引導每一位學生的學習和成長。

我們有信心，2014年農村學校的“卓越課堂”行動，將會探索出從點到面、從理念到行動的道路，實現從邊緣到核心的逆襲。

而區域范圍的展示會、研討會、課堂教學大練兵等活動，將推動農村學校課堂教學改革深入。更多農村中心校、村小的一線教師、學生將在教與學的方式上實現自我的超越。

貼地：服務廣闊田野的教研機構的指導力量

“貼地指導，服務田野”，是此次會議傳遞的一個重要信號。

在江津區四牌坊小學主會場，市教科院院長徐輝教授總結發言：“2014年，市教研機構將把農村教研工作作為教研工作和教研計劃的重點，有計劃、有步驟、有特色地促進農村教育質量提升。教研人員要走進農村，和農村小學教師一起研究新課程、探討新教法；梳理總結和提煉農村學校的經驗和成果，給農村學校提供更多發展平臺。”

教研的專業指導力量，必不可少。在匯報小組討論成果時，江北區教師進修學院副院長冉泊涯提出：對校本課程和學校文化之間的關系問題的認識和引導；校本課程的評價從評價教師教學過程，擴大到科學評估學生學習效果。這些問題的解答，還需要專家指導。

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重慶市第十五中學（沙坪壩實驗外語學校）有126年辦校歷史。十余年來，學校先后嘗試了多次課堂變革，但沒有哪一次能夠像三助式學本卓越課堂變革這樣，快速、廣泛、深刻、真實地改變了全校的課堂教學，學校是如何做到這一點的呢？

構建三助式卓越課堂基本模式

構建基本的課堂教學模式是教師快速轉變教學方式、保證課改“入格”的關鍵環節。三助式卓越課堂基本模式是“336”，即三助、三查、六環節。

學生自助――一查。學生根據教師的導學案或者教師布置的預習作業進行自學，由小組長檢查自學情況，收集整理問題。

同學互助――二查。學習小組長根據小組同學學習情況，組織小組集體研究在自助學習中存在的問題。小組長交換檢查，課堂展示檢查，并進行評比。

教師幫助――三查。教師在教學過程中，根據各學習小組學習情況展示，指導學生完成學習任務。教師利用課堂練習檢查學生掌握情況。

六個環節：創設情景，導入目標；互助學習，掌握目標；小組展示，解析目標；重難探究，拓展目標；教師點撥，鞏固目標；達標練習，檢測目標。

培訓激勵教師、學生兩個交互群體整體提升

課改不僅要“改教師”，也要“改學生”。學校加強教師和學生的培訓，使其盡快適應課改的要求。

堅持行動研究的策略，采取請進來、送出去的方式，通過專家引領，骨干示范，提升教師參與教學改革的主動性和操作力；按照黨員、骨干率先干，年輕教師加快干的模式，鼓勵教師從上下水課開始，嘗試進行。

按照培訓為先、邊操作邊完善的策略，制定學生培訓計劃，從初一新生入學開始，通過上一屆學生的榜樣示范、現場演練等方式，提升學生的學習力；學校還制定學生、學習小組、班級和年級組成長激勵辦法，定期評比，鼓勵先進。

確立“三步走”操作步驟

第一步是構建合理有效的學習小組（學習共同體）。依據成績、性別、性格、興趣愛好等將四個學生組織成一個學習小組，按照“組間基本同質，組內各不相同，相對固定，動態管理”的策略，將全班劃分為一個個學習小組圍攏而坐。第二步是限時完成觀察模仿。對于尚未入格的學生、教師和班級，學校安排他們去觀察本校已經成功轉型的班級和教師，在規定時限完成模仿任務。第三步是督導檢驗。學校成立以校長為組長，分管校長為副組長，教研組組長參與的課改督導組，按照三助、三查、六環節基本模式要求督導評估班級和教師，獎懲并舉。

實施四項保障措施

培育學校文化。加強德育工作，強化社會主義核心價值觀、理想成才教育，加強班集體和年級組建設，形成共生共榮的團隊價值取向。開展“我為學校添光彩、我為年級出分力”活動，培育年級文化。

提供智力支持。成立明德講堂和博學講堂，邀請知名專家來校開辦講座。積極推薦干部、教師參與各類培訓。

搭建展示平臺。鼓勵并選派教師參與各級賽課和展示，錘煉教師能力；舉辦班級風采展、班級英語秀活動等等。讓學生在展示中得到激勵，獲得成功的喜悅。

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顧名思義，“激內驅”即是激發學生學習內驅力，提高學習興趣。那么學生的內驅力從何而來呢？在我看來，明確的學習目標是“驅內驅”的根本保障。沒有目標，哪來的勁頭？而無目標的努力猶如在黑暗中遠征。學習目標明確的學生在學習生活中有動力、有方向、有斗志、有干勁；當面對困難、面對挫折的時候，明確的學習目標會給他保駕護航，他們往往會表現得更堅定、更樂觀，更能迎刃而上，始終保持著乘風破浪、披荊斬棘之勢！

如果說明確的學習目標是“驅內驅”的根本保障，那么科學合理的時間管理、高效的學習方法發和學習策略則是實現“驅內驅”的有效措施。培根說“合理安排時間就等于節約時間”；列寧說“贏得了時間就贏得了一切”。而一個不善于時間管理的人做事往往拖拉、效率低下，久而久之明確的奮斗目標也漸漸消失殆盡，所謂的“內驅”也不復存在。有了明確的學習目標，有了科學的時間管理是否就能充分“激內驅”呢？答案是否定的。高效的學習方法和學習策略才能讓我們事半功倍，讓我們更快地實現學習目標，讓我們品嘗成功的喜悅，從而進一步激發學習興趣、“激內驅”。

眾所周知，學生的內驅力不僅僅源于自身的明確的學習目標、科學合理的時間管理、高效的學習方法和學習策略，也源于父母的關愛與期許、老師的賞識與鼓勵、同學的尊重與良性競爭。只有那些被充分關愛與尊重、得到賞識與激勵、享有幸福感、安全感并被寄予厚望地學生是最能夠最大程度地被”激內驅”。

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關鍵詞：教學機智；卓越課堂；課堂教學

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2013）05-0014-02

2012年7月16日，重慶市教育委員會印發了關于重慶市義務教育“卓越課堂”五年行動計劃的通知（渝教基[2012]53號），首次對構建中小學“卓越課堂”提出了要求。7月17日，重慶教育委員會辦公室根據《重慶市教育委員會關于進一步深化義務教育課程改革，全面提高教育質量的意見》精神，特別制定了擴及全市的義務教育“卓越課堂”五年計劃。

一、卓越課堂與教師教學機智的內涵

根據“計劃”內容，卓越課堂是指按照新課程改革的要求，堅持德育為先、全面發展、能力為重、以人為本、與時俱進的原則，突出“一切為了每一位學生的發展”的核心理念，轉變教師教學方式和學生學習方式，建立師生學習共同體，彰顯多元、開放和包容的課堂教學文化，最大程度地優化教學環境、教學內容、教學方法與手段，形成最優化的課堂形態，全面提高課堂教學效率和育人質量。

教學機智應包括以下內容：一是“引起學生的共鳴力”，二是“教師的表現力和說服力”，三是“教師在教學中的應變力和組織力”。以新課改為背景，結合課堂教學，筆者認為，所謂教師教學機智是指教師在以生為本的理念下，能敏銳地察覺學生身上的細微變化，洞察到當前教學中的窘態，及時發現問題，適時調整教學方法與過程，采取靈活而有效的教育措施的能力。也就是說，教學機智是教師的敏銳性、深刻性、靈活性和果斷性等在教育工作中有機結合的能力表現。

二、教師教學機智對構建卓越課堂的作用

新課改實施以來，大多數學校取得了顯著成效，很多教師在課堂教學中積極探索和嘗試符合新課程理念的教學方法，注重培養學生的學習能力，不同程度地體現了素質教育思想和新課程教學改革的理念。然而，目前仍存在著一些問題，如部分老師對以學生為中心的新型課堂文化內涵的認識不清晰、不明確，不能正確認識實現向“以學為主”的課堂轉型的重要意義；對課堂創生力度不夠，未能突出個性化教學；等等。雖然卓越課堂強調以學生為本，變教師“勤奮型”教學為“懶惰型”教學，當然，這并不意味著教師把一大堆問題拋給學生，讓學生自行解決，而是要求教師發揮學生的主體性。為此，教師首先要對自己的課堂主導地位有清楚而深刻的認識。教師在課堂中扮演的角色尤為重要，教師是課堂教學的總設計師，是把課堂教學引向卓越的領路人。新型課堂的建構，不僅需要教師豐富的專業知識，而且需要教師對教學技巧的熟練掌握及運用。蘇霍姆林斯基曾說，“教育技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動”。從這句話中我們可以看出，蘇霍姆林斯基強調教學技巧是教師在學生“不知不覺”的背景下進行的變通，這就需要教師的教學機智。如何更好地運用有效策略與技巧把課堂引入更好的方向，教師教學機智不可或缺。

三、構建卓越課堂需要教師的教學機智

課堂是動態的和不可預知的，教學情境也是在不斷變化的，因此，卓越課堂的構建更需要教師對教學情境的全面把握與掌控。促進知識的課堂生成、解決當前課堂教學中出現的問題、發揮學生在課堂教學中的主體性、超越課堂教學本身產生新的可能性等問題都需要教師的教學機智。俄國教育學家烏申斯基指出，“不論教育者怎樣研究教育學理論，如果他沒有教學機智，他就不可能成為一個優秀的教育實踐者”。對于教師而言，教學機智在構建卓越課堂方面有著重要的推進作用。

1.教學機智能重塑課堂教學

為了更好地上好一堂課，教師在上課之前，通常要對新課進行了解，并對一堂課的教學過程進行總策劃與總設計。但在具體課堂教學中，我們往往發現，教師很難按照原計劃進行，意想不到的情況時有發生。因為教學本身就是一個生成性的概念，課堂教學特別強調教師在普通事件中捕捉教育契機的能力和將看似不重要的事情轉換并使之有意義的能力。

機智的教師要充分考慮教學時和學生可能發生的相互作用，以便能在備課時設置的計劃的基礎上臨時發揮，對某一偶然情況做出更有意義的反應。比如，學生有時不經意的一句話可能會將學生們當前的注意力分散，使其集中到另外一點，暫時脫離當前的教學重點。這時，機智的教師就應分辨出富有意義的因素，有效地認識到學生的課堂體驗決定所學東西的重要意義，從而將計劃調整，以適合學生們的狀況，重新將課堂引向具有教育意義的方向。相反，有些教師則會認為此時偏離了事先做好的計劃，不符合課堂教學的要求，對此采取不予理睬的態度，簡單地按照事先計劃繼續進行。

注重課堂教學生成性是構建卓越課堂的理念之一。課堂教學的生成性是教師創造力的集中體現，而創造性的力量源泉恰巧蘊涵于動態的、生成性的教學情境中，在意想不到的情境中創造出積極的狀態。

2.教學機智能使教師發現“學”的困難

教學是教師的教和學生的學共同組成的教育活動，只有當教師和學生充分參與到其中時，整個教學過程才是有意義的。在課堂教學中，往往出現這樣的窘態，教師盡自己最大的可能讓概念、內容等形象化，以便學生能夠理解，可是學生的反應、理解顯然沒有達到教師的預想目標。由于年齡、經歷、知識層次等的差異，教師與學生在心理特點等方面不盡相同，機智的教師不管學生在學習過程中遇到什么困難，都要努力去了解體驗學習學生困難的原因。范梅南在《教學機智》一書中寫道，“聰明的教師不純粹是知識意義上的聰明，更體現著充滿智能的敏感性”。機智意味著教師要對學生的理解過程、對學生的心理狀態和心理特點有敏銳的感知。因此，在課堂教學中，機智的教師懂得怎樣把學生現有的理解聯系起來，何時督促學生進行理解，何時幫助學生理解。只有當教師掌握了學生的理解過程時，才能明白怎樣把新的知識更好地傳授給學生，而不是讓學生自己絞盡腦汁努力去弄明白教師的意思。

3.教學機智能關注學生的興趣

我們都知道，教學最終是為了更好地體現學生主體性。要最大程度地發揮學生的主體性，教師就必須懂得激發學生的學習興趣，因為“興趣是最好的老師”。當學生在課堂上體驗到自己的興趣之所在時，他們便會集中精力參與到學習中，沒有什么能比“興趣”更能強烈地吸引他們了。興趣是學習活動的最基本要求，而脫離興趣的課堂也就失去了生機與活力。

蘇霍姆林斯基說：“如果教師不想方設法使學生產生情緒高昂和智力振奮的內心狀態，就急于傳授知識，那么這種知識只能使人產生冷漠的態度”。學習和興趣之間存在著一種本原的關系，可是一些教師并沒有深刻地體會到這層意義。緣于教學任務的繁重，教師在學生學習缺乏興趣時也必須強制進行教學，用強制產生的外力來代替學生內在認知力，這樣，可能會出現學生假裝對教學內容有興趣，表現出“認真”的樣子來掩蓋其真實的感情，學習對他們來講也就成為一種“沒意思”的經歷。

強制造就的“專心”會稍縱即逝，興趣引起的真正專心才會經久不衰。“興趣是人與知識、反思與生活之間關系的最基本方面之一。沒有真正的興趣，學校所進行的一切都會化為做作、虛無和不符合實際的危險”。因此，教師必須要注重對學生興趣的關注。作為機智的教師，就要懂得如何在教學過程中巧妙地設置教學情境，喚起學生的注意力，激發學生興趣，把學生一步一步引入到課堂教學活動中。

4.教學機智使教師關注學生的個性化發展

作為卓越課堂的特點之一的個性化教學，是指教師以個性化的教為手段，滿足學生個性化的學，并促進個體人格健康發展的教學活動。個性化教學強調教師要針對每個孩子的不同學習情況和心理特點，有針對性地制訂出一套獨特的、行之有效的教學輔導方案和心理輔導策略，除了讓孩子掌握適合自身的學習方法外，更重要的是讓孩子的心理和心態更健康，使學生的成績和綜合素質能夠穩步提升。

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【關鍵詞]小學教育 課程改革 卓越課堂 建設

小學教育是教育的基礎階段和關鍵期，在實施素質教育、推進課程改革的背景下，小學教育實踐工作者參與卓越課堂建設越來越受到關注與重視。

一、小學教育的涵義特征

小學教育是為未來的知識教育打基礎的教育，是整個教育事業的基礎，要提高整個教育事業的質量，必須從小學教育做起。小學教育具有全民性、義務性和全面性的特征，它給兒童在身體素質、學習知識和思想品德方面以啟蒙作用。小學教育是以培養學生的自我責任、自主方法為目標，并在前兩項的基礎上，以教師自身嫻熟的教學藝術熏陶學生，培養起學生對學習美感的體驗，從而讓學生真正感受到學習的快樂。

二、卓越課堂的內涵

卓越的課堂的核心理念是按照新課程改革的要求，堅持德育為先、全面發展、能力為重、以人為本、與時俱進，突出“一切為了每一位孩子的發展”；通過轉變教師的教學方式和學生的學習方式來建立多元、開放、包容的課堂教學文化，優化教學環境、教學內容、教學方法與手段，營造最優化的課堂形態，全面提高課堂教學效率和質量。卓越課堂展示的是課前、課中、課后一個完整的教和學的過程，突出從關注教師的“教”，回歸到關注學生的“學”。它提出“以生為本”“以學為本”“先學后教”、提倡合作、鼓勵交流、培養學生的自學能力和自主探究能力。

綜上所述，卓越課堂的理念與小學教育的目標和特征是緊密結合的，卓越課堂也是在小學教育中必然出現的先進課改方式。

三、卓越課堂模式的構建

“卓越課堂”的具體教學模式分五個階段：（1）學生根據教師的導學案提示和要求主動去預習的“自主學習”。（2）師生共同進行擬定或學生自主擬定的“目標確定”。（3）課內或課外的小組交流，共同完成并掌握學習任務的“合作探究”。（4）教師與學生自由發表意見，張揚個性熱情互動的“展示提升”。（5）教師少量的、形式多樣的作業使學生高效全面發展的“鞏固運用”。

自主學習是收集資料，處理信息，解決問題的學習過程，也是內化自我，再生成個人見解的創造過程。教師引導學生閱讀探究目標，有的放矢地查找資料，教會他們處理信息的技巧，教學生備課，教學生自學的方式。

目標確定是激發學生學習興趣的重要環節。學生在擬定時，教師應先讓學生明確學習的重、難點，然后結合學生自己的疑難點和興趣點，去制訂學習目標。

合作探究有助于培養學生合作的精神和競爭的意識，有助于因材施教和因人施教，可以彌補一個教師難以面向有差異的學生這一教學上的不足，使師生在多維互動、相互砥礪、取長補短的過程中達到共同進步的境界

展示提升是學生創新、實踐的環節，也是教師深化和提升教學內容的環節。展示的過程，教師也不是被架空的局外者，而是平等的參與者和協助者的角色，對個別知識點教師也可以進行自我展示。

鞏固運用是學生對當堂內容的鞏固加深，同時也是教師對學生掌握情況的檢測。為了保證真正將學生減負落實到位，課堂練習和家庭作業都很關鍵，這就要求教師課后做工作。

四、小學教育中卓越課堂建設的方法

1、充足課前準備，區別對待不同級學生

教師在課前準備時應充分考慮學生的接受能力，在教學內容上合理地確定教學內容的廣度和深度，合理地安排一節課的信息量。區分不同級思維發展水平的高低年級學生，區別開展相應教學進度，同時應注重教學內容中的難點重點，幫助學生抓住重點，減少在次重點上的時間消耗，以提高學生的學習效率。

2、激發學習興趣，營造寬松的學習氛圍

小學教育中的學習不僅僅是一個認識過程，它更是一種情感過程。對于這種情感教學我們要注意的是培養學生學習興趣。培養學生的興趣不妨從以下幾方面入手：首先，給學生營造和諧、愉悅的課堂氣氛。如利用現代化的教學手段、計算機多媒體技術等等讓教師授課的內容變得新穎、有趣。同時教學內容更形象直觀了，學生也會覺得課堂更富有情趣，從而讓他們感到有學習的積極性。

3、加強師生互動，引導學生與實踐結合

在教學新知識前，教師應有意創設生動、愉悅的意境，揭示知識間的聯系，從而提高課堂效果。在創設情境上，教師可以把故事、游戲引入課堂，也可以讓學生自己動手進行操作。教師提出問題后，要注意給學生獨立思考的時間，讓學生大膽嘗試解決問題。教學中讓學生思考、創造性的充分發揮，更好的培養了學生的思考能力，教師的主導作用在于設計好問題，激發思維，針對學生思考中的問題給以有的放矢的指導。

4、合理搭配，成立組間同質組內異質學生合作小組

學生合作小組成員搭配堅持自愿平等的原則，依學生的知識基礎、學習能力、興趣、心理素質、性格特點等進行合理分組，達到小組內成員多樣化，小組間卻無明顯差異的平衡狀態，便于公平競爭。

小組合作學習的主動權應交給學生，多給學生思考并表現的機會，多一些成功的體驗。要突出每個個體的作用，使每個學生不但要對本人學習負責，而且有對小組其他成員幫助的義務，當一個人回答不完整或遇到困難時，其他同學及時補充，在主動參與和合作中完成學習任務，真正起到“合作”的作用。

5、重視課后鞏固，緊密銜接課堂教學

小學知識的特點是系統性強，前后聯系密切。課后復習能夠給學生以總結、探索、發展的空間，這樣不僅能鞏固和發展課堂所獲得的知識，更重要的是開發學生的智力，提高他們的學習興趣，培養他們發現問題的能力。

五、小結

卓越課堂文化的建設，是為了促進學生掌握知識、形成能力，實現小學教育教育目標，實現小學生個性的健康成長。只有以課堂為主陣地，扎實訓練，努力做到“為學生提供融洽舒適的學習環境和平等和諧的師生關系；科學準確地把握教材，采取靈活多樣的教學方法；遵循合適的教學起點，體現真實的教學過程”三個方面，才是落實小學教育中卓越課堂的建設。

【參考文獻]

[1]劉紹強.卓越課堂教學模式的實踐[J].探索科學咨詢（教育科研）

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“學本式”卓越課堂，可以從人性的視角、文化的視角、課程的視角來進行創新和培育。從人性的視角來看，“學本式”卓越課堂指向學生創新培養的無限可能性；從文化的視角來看，“學本式”卓越課堂立足于培育合作共享的課程文化；從課程的視角來看，“學本式”卓越課堂需要構建基于個性發展的課程體系。

2012年7月，重慶市教委下發《重慶市義務教育推進“卓越課堂”五年行動計劃》的文件，將全市深化課程改革的重點鎖定于課堂變革。課堂變革的重要價值追求是指向學生自由自主地發展和創新素質的培養。深化教育改革，最重要的就是培養學生的創新精神和創新能力，因為創新是關系國家命運前途的關鍵，是決定人類命運的風向標。無可諱言，我國中小學生整體的創新能力正在受到質疑，而通過課堂變革進行常態化的創新培養更是舉步維艱。針對如何推進“卓越課堂”建設，我們立足中小學教育實踐和重慶市沙坪壩區的實情，提出“學本式課堂”這一核心概念，并以“學生學習為本、學生發展為本”做為改革的基本理念，進行了思考和探索。

指向學生創新培養的無限可能

中小學課堂能否走向常態化的創新培養而不只是少數拔尖學生的“集訓”？我們認為是完全可能的。

2010年，新華社曾這樣一則消息：“英國德文郡市布萊克沃頓小學的25名8歲至10歲的小學生，對大黃蜂的覓食行為進行觀察，設計了對比實驗，發現大黃蜂學會了判斷兩種顏色的組合模式。他們的研究成果在皇家學會主辦的《生物學通訊》上發表，引起美、英等國家著名教授的關注，被認為這是一個令人驚奇的發現。整個實驗設計和數據收集都由小學生完成，倫敦大學的教授只為這些學生提供了實驗工具，并為整理研究數據形成論文提供了幫助。”這個事實說明，少年兒童與成年人一樣，都具有創新能力的天賦，只是有的天賦表現得早一些，有的表現得晚一些而已。像愛因斯坦和三個小板凳的故事一樣，許多歷史奇才多半在學校的成績并不出色，甚至還有因成績不好而被迫退學的例子，但他們卻能憑借自己的好奇心與求知欲，獲得造福人類的驕人成就。一個普適性的道理是：任何人都是一個優勢與不足的綜合體，每個青少年兒童都是一個蘊含無限可能性的小宇宙。任何人也沒有理由無視這些小宇宙的存在。

哲學家認為，創新的人性假設是人的現成性存在轉向生成性存在。德國心理學家卡西爾曾說：“人性并不是一種實體性的東西，而是人自我塑造的一種過程，真正的人性無非就是人的無限創造活動。”從這個意義上看，創新素質是人的本性表現，它體現為一種“自我塑造”。因此，課堂必須促進學生的“自主學習”，釋放學習者的自由和自主的天性，使學生成為課堂的“主人”，使學習成為課堂的“中心”；而創新又是一個相對概念。對于個人而言，創新是自身以往認識與實踐經驗的新發現，是人類已有成果的繼承與再生。更進一步，如果個人的發現拓寬了人類的認識范圍，豐富了人類的實踐經驗，那么創新的尺度就從個體的尺度變為人類的尺度，個體的活動就成為人類歷史上的突破性創造。從這個角度看，我們所踐行的“學本式”卓越課堂指向創新素養的培育目標，其實是最接近人性本來面目的教育，具有指向中小學生創新培養的無限可能性。

如何將學習置于課堂的“中心”？我們堅持以“學生學習為本、學生發展為本”的基本理念進行宏觀的“定向”和“導航”，然后提出了“先學后教、互助展評”的區域性改革的基本模式，對教學實踐進行中觀和微觀的引導。這一模式體現出四大特點：一是“當堂自學”，避免因課外預習時布置前置性練習而增加學生負擔；二是“教師導學”，學然后教，突出“因學利導”的教學功能與教師定位，引導“教堂”回歸“學堂”，引導教師從“教師”回歸“導師”的角色；三是“同伴助學”，突出課堂合作學習小組建設，改變傳統課堂過分強調個體學習、個體競爭的弊病，致力于培養學生協作性人格特質；四是“活動展學”，突出學生思維活動效度，為學生盡可能多地提供展示平臺和互評機會。

捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》中說：“找出一種教育方法，使教師因此可以少教，但是學生可以多學；使學校可以因此少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，獨具閑暇、快樂及堅實的進步。”學生在課堂上如何多學？這一教學模式給定了三種學習方式，即學生在課堂上主要開展“自學”（先學）、“互學”（互助）、“展學”（展評）三種學習方式，而這三種學習方式都比較鮮明地體現出學習者自主和自由的學習特點。

“學本式”卓越課堂表達的教育責任，是對學生的尊重與促進發展。傳統的講授式教學所呈現的課堂生態和課堂文化，是以對學生主體地位的不信任和不尊重為前提的，實質上也就剝奪了學生充分發展的自由，是對大多數生命發展權這一基本人權的漠視。新課程視野下，這樣的一種課堂教學改革正是致力于把學習的自由還給學生，在學生心靈中建立起一種學習者的尊嚴感和精神的執著。教育如果不能給予受教育者發展的權力和心性的自由，不僅是不道德的，而且也是學習者創新素養培育難以達成的根源之一。

立足于培育合作共享的課程文化

創新是一個相對概念，在不同教育階段，培育創新的任務有不同的側重點。作為基礎教育階段中小學的課堂，重在培養學生的創新精神、創新意識和創新人格。創新培育在中小學的常態是個體經驗、知識、方法等的獲得，這種獲得是學生主動賦予其自身意義的創造活動，是繼承基礎上的創新。因此，“學本式”卓越課堂實現創新培育從理念向實踐的轉換，需要培植有利于創新的文化土壤，通過課堂教學模式的創新（林崇德），以超越傳統的預成性教學，轉向“以學為本”的生成性教學。這個文化土壤就是適宜于創新教育生長的新的教研文化與教學文化。文化的滲透力可以穿越時間與空間，可以透徹人的心靈與精神，左右人的思想情感與行為。傳統的教研文化是一種一團和氣的文化，沒有知識的交換，沒有方法的交流，沒有思想的交鋒，各自為陣，互不關涉，這顯然難以實現創新培育的需要；而新的教研文化就是要活躍思想，交流方法，豐富知識，密切人際關系。其公認的載體就是“學習共同體”（日本東京大學教授佐藤學提出）。

傳統的教學文化由于生根于本質主義，熱衷于標準知識、標準答案，總是以知識、技能的學習為旨歸，是典型的師傳生受的單向性傳遞文化，隱含了“師道尊嚴”和知識權威。在這樣的文化浸染下的、秧田式的課堂里，學生就是一個馴服的工具，就是一個對知識行跪拜禮的教徒。而新的教學文化就是旗幟鮮明地把學生的發展、學生的自主學習放在中心位置，體現人的自然生長性與尊嚴，其最終的目的就是張揚學生的個性，培養學生的批判精神、創新能力，發展其人格品質；在自主中合作，在合作中學習，在學習中建構，在建構中新生。這種文化可以透過小組合作學習文化的機理放射出來，流淌著公平、公正、自主、自由的高貴品質。

正是基于這樣的認識，在區域性推進“學本式”卓越課堂的過程中，選擇了“學習共同體”這一有效的載體。首先是建設校際共同體。將全區86所中小學組成13個組內異質、組間同質的校際共同體，要求每月召開一次聯席會，合作中研究解決行動的問題。其次是建設共同體中心組。每個校際共同體組建學科中心組和班主任中心組，發揮市區骨干教師的引領作用。其三是建設學生學習共同體。我們制定并實施了學生學習共同體建設的指導意見，引導中小學培育小組合作學習文化。因為小組合作學習不僅僅是一種教學組織形式，更重要的是社會文化的一個縮影，學生在不同社會角色的學習中學習社會，吸收知識，增長才干，積淀智慧，從而迸發出生命的舞蹈。這是一種具有現代精神和公民道德的文化。生長于斯的青少年兒童，“應然地”具有現代公民社會所要求的良好品質。

與合作的教學文化相對應，是學生主體地位的高度確立。我們提出“以學定教、先學后教、多學少教、因學活教”的原則，充分體現教師與學生的交互主體性，強調多種教學元素的有機、和諧并進、共振，重視創設多元信息互動渠道，關注“促進學生精彩觀念產生”（愛莉諾·達克沃斯）的過程，引導師生“過一種幸福、完整的教育生活”。與北京的“翱翔計劃”、陜西的“春筍計劃”、上海的“拔尖創新人才培養基地”相比較，這一實踐更關注每一個學生而不僅僅是少許的“拔尖人才”，與當今主流文化所追求的社會公平、公正高度吻合；也與教育所追求的內涵發展和優質均衡發展主流價值相默契。

“學本式”卓越課堂表達的理想，代表了時代的意志，體現了課程改革的發展水平與理念高度。教育精神、教育理念與教育特色正是通過課堂來表達的，當精神和理念表面的芳香散落后，教育真正的內涵就作為文化的根留在課堂上。其實，上天賦予人自主選擇做什么和不做什么的自由，這種自由是人區別于其它動物的本能。盡管人在出生時毫無生存能力，但本能迫使人積極的適應外部環境，依靠自我的創造來對抗后天的不確定性，學習使人將自己變成自身認識和實踐的對象，創造性地打開了生命意義上的無限可能與永恒時空。人是生而自由的，“以學為本”的課堂教學實踐把學生推向真正自由和自主的地位，是建立在解除人性的枷鎖，讓任何一個學生在課堂上都作為一個活生生的生命存在，在課堂學習生活中順應人性進行的學習交往實踐，并以合作的方式常態交流與思想砥礪，是教學改革上的道德和人性化的應然回歸，是教學活動的文化自覺。

構建基于個性發展的課程體系

要有效實施這種符合人性的“學本式”教育，真正實現“課堂的卓越”，一定要樹立并堅持“學生學習為本、學生發展為本”的教學觀念。因為不同的教學觀對創新培養的態度是不一致的，如以知識傳授為目的的教學觀就會拒斥創新素質培養。作為瑞士心理學家皮亞杰最主要的學生之一，美國哈佛大學教授愛莉諾·達克沃斯認為：“課堂教學必須基于每一個學生的獨特性之上，而學生的獨特性集中體現在每一個學生的獨特性中，教學的目的就是幫助學生在原有觀念的基礎上產生新的、更精彩的觀念”。愛莉諾·達克沃斯對教學的這一表述至少有這樣兩層含義：其一，教學活動的目的是讓兒童產生精彩觀念，這里的精彩觀念正是兒童智力的核心，教學是為了培養和發展學生的創新素養，這是實現課堂卓越的標志；其二，教學“必須基于每一個學生的獨特性之上”，這是實現課堂卓越的條件。而要實現這個目的，就需要建構適合自身理念、滿足知識編碼、符合操作要求的豐富多彩的課程體系。對此，我們進行了系統的規劃和初步的探索：

第一，參考國際上先進國家和地區的作法，系統性設計了中小學課程體系。不少先進國家和地區中小學課程的設計，注重培養學生獨立活動能力和創造能力，實行了必修課與選修課結合、知識性課程與綜合課程結合；注重課程的生活化，課程的開設尤其注重學生的個別差異并向微型化方向發展。而我們傳統的中小學基礎課程開設是以知識為定向的，注重學科知識的邏輯性，綜合化程度不高。新一輪課程改革在課程建設方面做出了巨大努力，但受多種因素的干擾，實踐層面卻還遠遠做得不夠。我們在進行改革的“頂層設計”時，比較注意系統性和實踐性、國際化和本土化，既具有區域特色，又具有可實施的特點。

第二，構筑基于個體選擇的“課程立交橋”。目前，我們實行的是國家課程、地方課程、校本課程三級課程管理體制，利用好這個管理框架，對實施創新教育大有裨益。國家課程是實現國家教育目標的主體，開齊、開足、開好，是基本的要求。地方課程是國家課程的補充，是對地方社會、政治、經濟、自然、人文等資源的再利用。校本課程是以校為本的課程，是對本校歷史文化資源與教育智力資源的開發與利用。要努力促使校本課程形成特色。特色學科校本課程、特色綜合實踐活動課程又是其著力點。三類統籌推進，努力構筑起基于學習者自由選擇、最終指向創新培養的課程“高架立交橋”。

第三，著力于國家課程的二度開發。國家課程是實現國家教育目標的載體，具有法理性和法律規定性。但是，由于國家地域遼闊，人口眾多，加上城市與農村、東部與西部等自然的、人文的、政治的、經濟的諸多因素，造成國家課程宏大而缺乏地域特點、針對性不強等弱點。要有效進行教學，高質量完成國家課程教育任務，就只能因地制宜地進行國家課程的二度開發。所謂二度開發，就是結合學情的課程資源的再組合、再創造、再利用。它要求教師深入挖掘課程中的知識結構、能力結構與學生現有知識結構、能力結構的銜接點，通過課程內容與社會、自然等的有機對接，創造性地完成教學任務。二度開發對教師的教學態度、知識結構、能力水平等都有一定要求，這對那些僅僅把書本知識的簡單傳遞作為主要任務的教師來說，無疑是一大實質性的挑戰。從這個意義上講，教師對國家課程二度開發得越有效，創新教育的效能就越高。

教學活動是一個系統工程，它需要各個子系統的協調配合。國家課程的二度開發需要教師群體的集體共識與行為，這樣才能形成創新教育的“集體無意識”，從而釋放二度開發的效能。對國家課程的開發，就個體而言，可以憑借經驗或天資；對群體而言，要形成群體優勢，就需要一個工具，這個工具具有杠桿的作用。“學本式”卓越課堂中使用的“導學精要”就是這樣一個工具。通過整合學科教研員、學科骨干教師以及教研管理部門的力量，分批次開發系列的學科“導學報告單”，形成學科群優勢，把工具融入學習行為與心理環境，在工具理性與人文價值之間尋找一個平衡點，從而規范、引導學生的自主學習，提高學生自主探究與自我管理能力，把創新的種子播撒在探索知識的過程中，把創新能力的培養融入學習的征途上。

結束語

“學本式”卓越課堂是一種探索性的教育實踐模式，它強調課堂定位于學生的“學”，基本思路是：課堂既要尊重教師的“主導”，又要擺脫教師的“控制”，要從教師知識灌輸型課堂向學生自主探究型課堂轉變，激活思維，誘導自學，先學后教，不教而教，讓課堂回歸學生的世界，讓課堂變成陽光燦爛、靈性生長、創新萌生、青春飛揚的舞臺。廣大中小學校和教師都應該在課程改革的大潮中主動順應教育改革的歷史方向，實現教育價值的全新定位，從而實現教育教學的新變革，使中小學課堂教學中的創新教育變為實實在在的可操作行為，以適應人性和道德的方式持之以恒地堅持實施，培育適應社會發展的各級各類創新人才。

參考文獻：

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[8]成尚榮，學校如何不扼殺學生的創造力[J].基礎教育課程，2012年第10期

篇10

關鍵詞：知識課堂；化學思維課堂；問題

當今中國，教育改革的熱潮一浪高過一浪，尤其對課程改革和新型課堂文化建設的探索，可謂如火如荼。教師僅僅做化學知識的傳授者已經不能滿足時代的要求，新課程提倡學生參與學習的過程，即既要重視知識，更要重視學習的過程。重視學習的過程實質上是重視思維的活動，離開了思維，任何能力的發展和形成都是妄談。要實現知識課堂到思維課堂的轉變，教師則在思維課堂教學中充當著情境的創設者、活動的組織者、學生思維發展的協助者和問題探究的指導者等多重角色。教師以問題的形式呈現課堂的思維教學內容，力求“內容問題化、問題思維化、思維活動化”。“問題”是貫穿思維課堂的一條主線，根據中學生思維發展的特征，教師指導學生在發現問題、提出問題的過程中，應注重問題的層次性和延展性，將課堂的學習與思維推向更寬廣的領域。

“化學思維課堂”是一種全新高效的教學模式，是一種創新的課堂文化，旨在探索教學本質，挖掘學習深度，提高學習效益，實現教與學的超越，更好地為學生提供自我成長的空間。

“化學思維課堂”有“三個統一”：

一是問題導學與深度思維的統一。問題導學、深度思維是思維課堂的重要特征，也是必然要求。在思維課堂中，這兩者的和諧統一具體表現在學中問、問中思、思中動的深度學習過程。問題導學可以發揮問題情境的優勢，有效喚醒學生的內部動機，最大限度地發揮學生學習的積極性和主動性；深度思維則能挖掘問題的本質，不斷激發學生內部的潛力。

二是集體思維與個體思維的統一。思維課堂，注重思維的深度與分享的廣度。它包括個體思維的深入挖掘與集體思維的快樂共享，只有做到兼顧思維的個體發展和集體提升，才能走進真正意義上的思維課堂。

三是教師研導與學生研學的統一。教師和學生作為思維課堂的互動主體，教師在研究導學過程時的深入思考和學生在學習過

程中的探究實踐，是思維課堂的價值所在。

“化學思維課堂”的主線是“問題”，教師在設計問題的時候應該注意哪些方面呢？

一、設計情境式問題，誘發學生思維的積極性

學起于思，思源于疑。教學中，教師應精心設計課題，展現矛盾沖突，創設問題情境，誘導學生思維。問題情境是一種具有一定困難、需要學生經過較大努力而又力所能及的學習任務，即是學生想摘“桃子”而又要使勁跳起來才能摘到“桃子”的情境。只有這種適度的刺激，才能充分激發學生學習的積極性、求知欲和探索創造的熱情。

二、問題要循序漸進，要層次分明

教學應該遵從循序漸進的原則，因此，創設問題情境應當是遞進式的、有層次的、有節奏的、前后呼應、相互銜接和逐步深化的。如，教學《鹽類的水解規律》內容時，教師可以設置如下問題：（1）酸、堿溶解在水中形成的溶液分別顯示什么性？為什么？（2）鹽溶于水后溶液呈酸性、中性、還是堿性？（3）鹽溶于水后呈現的酸堿性有沒有規律可循呢？（4）鹽溶于水后為什么有的呈酸性、中性，有的呈堿性？通過一系列層次分明的問題，引導學生討論、探究、思考。

三、設計問題要有開放性，激活學生的思維

我們經常聽到有的學生說：上課聽得懂，一做題就發懵。究其原因就是思維缺乏靈活性。通過對優秀生和后進生的解題過程觀察發現，優秀生可以從同一題的信息源產生不同的假想，然后對每一種假想進行合理的思維推理，一旦一種假想思維受阻，能立即轉換思維方式；而后進生從同一題的信息源產生的假想不僅單一，而且緩慢，往往一條道走到黑。

四、設計探究式問題，以提高學生思維的創造性

現代認知心理學也認為，思維的本源在于問題情境，而且以解決問題情境為目的，因此問題探究首先應從創設問題情境開始。一個好的問題情境，往往能激發學生強烈的問題意識和探求動機，從而獨立地解決問題，發展其思維能力和創造能力。

“問題”是“化學思維課堂”的主線，從“知識課堂”向“思維課堂”的轉變，力求“內容問題化、問題思維化、思維活動化”。“化學思維課堂”確立了培養良好的思維習慣、培育創新意識的目標指向，同時也明確了其內容指向，包括知識建構的思維方式，問題解決的思維策略，認識世界的思維體系等。在活動中，學生能獲得豐富的知識經驗與積極的情感體驗，形成“我會學、我樂學”的自主學習意識。豐富的課堂活動，給學生創建了廣闊的學習空間，使學生自覺進入思考狀態，從而激發學生的深度思考，提升思維品質，展現“化學思維課堂”的無限魅力。

參考文獻：