心理學情緒調節的策略范文
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【關鍵詞】情緒調節 策略 管理
【中圖分類號】B84 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）04-0033-02
從心理學家系統研究人類行為以來，研究者們就一直對情緒調節這一課題非常感興趣。近幾十年來，隨著心理教育研究的興起和個體社會化研究的深入，心理學家日趨重視情緒調節研究。有些心理學家甚至認為，情緒調節及發展是社會化和心理教育的核心。
一 情緒調節的含義
情緒調節的定義還沒有統一的看法，Cole、Michel和Teti等心理學家認為，情緒調節是以一種社會可以容忍的方式，靈活地對一系列情緒（包括積極的和消極的）發展要求做出反應的能力以及在需要時延緩反應的能力。Masters指出，情緒調節是一種服務于個人目的、有利于自身生存與發展的活動。Dodge從其執行過程著手，認為情緒調節是激發一種活動來調節（減弱、增強或改變）另一種活動的過程。
情緒調節是一個有廣泛的內涵和外延的概念，這和我們平時理解的情緒調節的概念有重要的區別。（1）盡管人們通常認為情緒調節就是減少消極情緒，但情緒調節包含的內容實際上卻更加廣泛，情緒調節包括了個體增加、減少和保持積極和消極的情緒；（2）雖然大多數時候情緒調節都是有意識的，但有時候情緒調節卻是無意識的；（3）一般人們認為情緒調節的對象就是個體的情緒，而情緒調節的對象還可以是個體之間情緒的調節。此外，情緒不僅是調節者，還是調節的目標。最后，情緒調節本身并不存在好或壞，相同一個策略可能對一些人有用，但對另外的人卻是有害的；同樣一種情緒調節策略可能在某個方面對個體有利，但卻可能帶來另外一些消極的影響。
二 情緒調節的研究領域
心理學家對情緒調節的研究，主要從主觀經驗、生理反應和社交情境三個方面進行。
1.情緒調節和主觀經驗
圍繞情緒主觀經驗方面的情緒調節研究，主要闡述兩個問題：（1）情緒調節對主觀經驗的依賴性，即情緒調節在多大程度上依賴于所經歷過的特定情緒。部分研究者認為，情緒調節的方法或技能的選擇和效能，依賴于所經歷過的特定情緒。（2）情緒調節對認知評價的依賴性。部分研究者認為，既然自身認知評價引導了其主觀情緒體驗的產生，那么有效調節自身情緒體驗的一個必要前提，就涉及如何理解或評估相應的情緒刺激。還有研究者認為，許多需要調節的情緒體驗自身都存在認知方面的問題。許多研究者指出，改變認知或學會理性認知，是情緒調節的重要方面之一。
2.情緒調節和生理反應
關于情緒調節和生理反應兩者之間關系的研究，主要集中在這樣兩個方面：（1）情緒調節需要一定程度上的生理喚醒。許多研究發現，情緒調節與高強度生理喚醒密切相關。從生理學的意義上來說，情緒調節能看作是一個使有機體從激動狀態回歸平靜狀態的體內平衡過程。（2）反映情緒活動的生理指標與情緒調節能力或潛力之間的聯系。許多研究者發現，情緒的自我調節努力與生理變化之間有某種相應聯系，能通過測量一些平時反映情緒活動的生理指標，如心率、血壓、瞳孔變化和皮膚電阻等，以此來研究個體情緒調節的能力或潛力。在這方面的研究基本集中在心率上，許多項研究表明，心臟的基本活動方式標志著有機體抑制體內平衡以對刺激做出反應的潛能以及自我調節以恢復體內平衡的潛能。
3.情緒調節和社交情境
大多數論述情緒調節的文章都凸顯，情緒調節發生在設定的社交情境中，其操作與情境要求以及個體對這些要求的認知評價相關。許多研究者也指出，要弄清情境對情緒調節的整體性影響，不是一件容易的事情，因為情境具有多重意義，它既包含直接引緒的刺激物特性，也包含如家庭、學校這樣的環境背景特性，還包含情緒產生過程中人與人之間社交關系的類型特性。許多的日常觀察研究表明，人們最容易對自己的親人（父母、妻子、孩子）發火，然而對外人常表現出所調節的情緒行為。這與人們認知上的管制判斷相關，因為人們總認為對自己的親人發火不會引發嚴重的后果。此外，人際關系影響情緒調節的方式、策略的采選與運用。
三 情緒調節的策略
情緒調節是在情緒發生進程中開展的，在情緒發生的不同時段，形成不同的調節策略。Gross提出了五種情緒調節的策略：情景選擇、情景修正、注意分配、認知重評和表達抑制。在情緒形成的整個時段中，個體最常用且最有用的調節策略為五種策略中的后兩種：認知重評和表達抑制。
1.認知重評
認知重評是一種先行關注策略，發生在情緒形成的前期，主要經由改變對情緒事項的理解，改變對情緒事項個人意義的認知來降低情緒反應。認知重評策略可以合理地對情緒反應進行適當的調節。為了檢查認知重評對情緒反應的影響，通常從兩個方面考慮：包括指引性的認知重評和自發的認知重評。指引性的認知重評是用引導語的方式要求被試選用重評策略來調節情緒。自發的情緒調節策略研究，主要查核運用不同策略的個體在情緒體驗上的差異，如用情緒調查問卷檢測出正常運用認知重評的個體，觀察其情緒調節的影
響。這類研究發現習慣運用認知重評策略的個體，負面情緒體驗較低。因此，不管是引導性的認知重評還是自發的認知重評，都可以很好地降低被試的負性情緒體驗。
2.表達抑制
表達抑制是一種反應關注策略，發生在情緒產生的后期，主要是通過抑制正要發生或正在發生的情緒表達行為，從而降低主觀情緒體驗。表達抑制策略也能夠合理地對情緒反應進行調節。有關研究主要分為兩類：（1）按表達抑制指導語進行調節；（2）自發地采取抑制策略調節情緒。首先，用引導語要求被試對厭惡刺激的負性情緒進行抑制，被試自我報告其負性情緒體驗相對于不抑制的條件更少，但相對于認知重評條件而言，負性情緒體驗較多。其次高防御型和高壓抑型的被試習慣采用表達抑制的策略，他們因為無法意識和表達負性情緒，所以自我報告的負性情緒體驗較少。
四 情緒調節研究現存問題及展望
回顧以往的情緒調節研究，情緒心理學家同樣發現其存在諸多問題或缺陷，并認為今后的情緒調節研究將要以解決這些問題為核心課題。
1.情緒調節的準則
情緒調節的準則或標準是什么，或者說應該是什么以及由誰來決定情緒調節的準則及其實用性，這看似誰都知道，然而誰也說不清楚；這好像存在某種約定俗成的東西，然而落實到具體情境中，又時常出現不一樣的情況。
2.情緒調節的內容
以往關于情緒調節及其發展的研究大都集中在消極情緒范疇，因為許多研究員表明，人們認為有效的情緒調節方法，大都是在既定消極情緒的基礎提出來的，似乎情緒調節關鍵與消極情緒體驗相關聯。現在，該范疇的一些研究員對這種觀點的正確性提出質疑，他們認為情緒調節不僅是積極情緒的存在或消極情緒的消除，而且在很多的情況下是一種維持積極情緒與消極情緒之間平衡的過程。
3.情緒調節的對象
以往關于情緒調節的研究都集中在大學生群體，而在中小學生及中老年情緒調節方面的研究尚少。情緒是把雙刃劍，中小學生要學會如何調節自己的消極情緒，以積極的心態面對各種挑戰。情緒調節的有關訓練項目能幫助中小學生擺脫這些消極情緒形態，有助于他們形成行之有效的情緒調節策略，提高學習和記憶的效果。
參考文獻
[1]喬建中.情緒研究：理論與方法[M].南京：南京師范大學出版社，2003
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【關鍵詞】積極心理學;大學生;情緒管理;團體輔導
積極心理學是利用心理學的一種測量手段，以研究人類的積極情緒和道德情感體驗為目的。它可以幫助培養大學生積極的情緒及正確的情感取向，培養他們的創新思維，促進他們的身心和諧發展，進而進一步提升大學生情緒管理團體輔導活動的效果。積極心理學被分為三大類，分別是積極心理暗示、積極情緒、積極行為表現，促進著大學生積極道德的發展，對高校的心理健康教育起著催化劑的作用，為大學生情緒管理團體輔導注入新的力量。
一積極心理學中積極情緒與身心健康的關系
1.積極情緒與生理健康的關系
積極心理學專家研究發現，積極的情緒能夠很好地促進人類心理健康的發展。根據觀察身邊人的心理發現，人們經常會將自己的心理變化比作天氣的變化，有時候是變化無常、難以捉摸的。但是有科學實驗研究發現，人們的情緒是可以控制的，并且有研究證明對自己情緒很好地控制，有助于促進自己身體健康成長。經常參加一些社會活動或者娛樂節目，在與人們交往的過程中會產生愉悅的情感體驗，而這種情感體驗會給人類的身心帶來快樂，進而促進人類的積極情緒和生理健康的發展。根據積極心理學研究證明，情緒可以使人的體力和精力充實，使人充滿活力、容光煥發、精力充沛、思維敏捷、工作積極有動力，使工作效率直線上升，從而給人們帶來積極情緒，有助于促進人類生理的良好發展。
2.積極情緒與心理健康的關系
情緒對人的心理發展有著很大的影響，積極情緒能夠促進人類知情意行的發展，增加人們的心理資源，這是積極情緒對個體心理健康作用的核心。心理學研究者指出，當人們的精神能量得到滿足時，對人類情緒的發展能起到推動作用。要使人的心理得到滿足，必須要使人的心理資源得到發展，這樣才能支撐每個人成長過程中知情意行的心理活動和外在行為。由此可見，人的精神資源與情緒有著不可分割的關系。例如，要參加體育比賽了，平時訓練得好的運動員把握也大，他們的心里是很平靜的，心理暗示是“自己一定行”，這種積極情緒會對心理產生正強化，使精神能量很充足。而對于平時訓練不行的運動員，他們提前幾天就會擔心，焦慮不安，心理暗示是“明天比賽輸了怎么辦”，這樣會使自己的精神能量虧損。長時間下去，這些運動員的心理壓力不能很好地釋放，導致精神能量失衡，心理問題重重，甚至嚴重的會患上抑郁癥。因此，積極心理學研究發現，積極情緒能夠幫助人們消除消極情緒，如焦慮、抑郁、難過、傷心等，有助于人類轉化消極情緒，促進人們積極健康的發展。
3.積極情緒與適應社會的關系
對社會的適應主要是指適應周圍環境和社會交往兩個方面。社會交往往往指的是與身邊人和群體、社會關系之間的交往，這也是社會適應的一個重要表現，積極情緒會對其產生影響。目前大學生的心理問題主要有對新環境的適應、人際關系的建立以及畢業就業和感情糾結這幾個方面，而這些問題主要會通過情緒表現出來。由此可以看出，社會適應與大學生情緒的調整有著密切的關系。有的學生因人際關系不錯，常常會很好地調節自己的情緒，使自己的情緒一直處于積極狀態；而有的同學因不愿與人交往，人際關系不好，往往會采用消極情緒調節，使自己的情緒越發糟糕。因此，在人際交往中要用采用積極的策略進行調節，從而使自己積極地面對生活中的每一個挫折，更好地適應社會。
二積極心理學在團體輔導中應用的重要性
1.團體輔導需要積極心理學提供理論依據
根據積極心理學理論得出：積極心理學能夠很好地促進人類的生存和發展，因此團體輔導需要積極心理學提供理論依據。團體輔導時心理教育所采用的形式不同，依照積極心理學理論的原則是：弘揚正能量，沐浴陽光，共享喜悅，遞送幸福；依據心理學的主要方法是：探索與輔導、暗示與訓練、激勵與觀察等。除此之外，創建一定的情景，通過讓學生積極參與活動，親自體驗來培養其積極情緒，學生自我調整可以為管理和調整情緒提供幫助。
2.團體輔導需要積極心理學提供科學模式
教育對象的特點和心理健康教育的目標、思想認識是團體輔導方式的主要依據。積極心理學主要是以培養積極心理為目的，并且將積極心理品質作為研究內容，以便更好地激發人類的潛力，激發人的生機與活力。情緒管理團體輔導把積極的心理體驗作為主要的研究方法，通過積極的渠道培養學生積極的心理品質和提高學生的健康心理水平。這種輔導方法將會更好地將情緒管理團體輔導的時效性體現出來，同時將學生的幸福感作為奮斗的旗幟，以便更好地引導學生積極情緒的發展，塑造積極的人生。
3.團體輔導需要積極心理學提供教學目標
團體輔導需要積極心理學提供教學目標。然而積極心理學的教學目標是讓人們擁有積極的心理和精神，用開發、樂觀、贊賞的眼光去挖掘人類的潛能，使人們的幸福感和滿足感得到更好的提升。比如積極的思維方式、良好的情感體驗、堅定的意志以及積極樂觀的心態等都會幫助人們積極情緒的發展。讓學生在團體輔導活動中感受幸福與喜悅，學會分享快樂與幸福，激發每個人的最大的潛力，是情緒管理團體輔導的目標，是每個生命健康快樂成長的需要。
三積極心理學在大學生情緒管理團體輔導活動中的應用策略
根據積極情緒的理論依據策劃團體輔導活動。情緒管理團體輔導活動的策劃要在理解積極心理學與身心健康關系的基礎之上，從活動的目標、參加活動學生的心理特點以及策劃的過程著手，如活動實施方案的制定、突發事件的應急、最后的評估等。為了使活動很好地表現出積極心理培養的目的性，每一個環節都應該做好準備，確保學生所接受的信息準確、簡潔，使團體輔導的效果達到最佳。一份科學、實用、具有指導意義、針對性強的情緒管理團體輔導策劃能夠很好地使積極心理學的教育作用發揮出來，能讓學生身心健康地成長和發展。為大學生創建一個寬松安全的環境有助于大學生改善情緒狀態。例如團輔老師可以創設一個小社會的情景，讓學生在這個社會里找到自己的存在感和被別人接受的感覺，并且通過他們的分享快樂，找到彼此的平衡點和共同點，幫助學生放松自己的情緒。
1.把培養學生積極情緒作為團體輔導的重點
目標是活動開展的依據，只有圍繞目標，才會讓學生在活動中不僅有積極的心理感受，而且對自己的心理有積極的認識，培養學生積極心理素質的目的才能得以實現。班級中個體能動性的變化多端，大學生心理特點和對團體關注度和角色的不同，輔導者對團體輔導時也應有所不同。這就要求輔導者要對積極心理學情緒管理和調節的相關專業進行學習和培訓，創新團體輔導的方法，挖掘學生的積極情緒，在輔導中讓學生體驗到積極情緒的價值和優點，并且要以把培養學生積極情緒作為團體輔導的重點，采用積極的評價方法，從而促使學生積極健康成長。
2.根據學生情緒的特點來進行團體輔導
如果用慣用的說服教育的方法來對大學生進行情緒管理團體輔導和調整情緒會造成一些不好的影響，甚至會導致團體輔導對象動力不足。因此，在對大學生進行心理團體輔導時對大學生接受教育的方式應該根據他們的情緒特點進行。例如，在團體輔導時有些大學生表現出對感情迷茫和恐懼的情緒，輔導者就應該對造成這種感情迷茫和恐懼情緒的原因進行分析，并且對其進行正確的引導，讓他們能夠分析自己對待感情的態度，認同積極心理的優點，從而使團體輔導的效果發揮得更好。總之，對大學生情緒管理團體輔導時要充分了解積極情緒與身心健康的關系，也要明白積極情緒對大學生情緒管理團體輔導的重要性。開展大學生情緒管理團體輔導活動時要以積極情緒的理論為依據，并且要根據學生情緒的特點把積極情緒團體輔導作為重點，促使學生積極健康快樂成長和發展，使團體輔導的效果發揮得更好。
參考文獻
［1］鄧劍虹．積極心理學在大學生情緒管理團體輔導中的應用研究［J］．安徽職業技術學院學報，2016（2）
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【關鍵詞】 運動訓練 心理情緒 訓練質量
情緒可以是訓練活動的啟動狀態，也可以是訓練活動的背景狀態。情緒在訓練教學中具有激活作用、動力作用和轉化作用。因此，探討在訓練過程中誘發和調節運動員的情緒，形成訓練學習的最佳狀態，是有重要意義的。
1 研究對象和方法
1.1 研究對象
棗莊薛城區體育中學跳躍隊。
1.2 研究方法
文獻資料法：通過在中國知識資源總庫-CNKI系列數據庫中輸入關鍵詞“心理情緒”和“運動訓練”閱讀查證和訓練有關的文獻，為本課題研究提供理論支撐。
2 分析與總結
早在80年代，我國運動心理學者祝蓓里教授就提出：體育教學心理學應與運動心理學分離。本文擬在運動心理學的研究成果的指導下，對此作進一步的探討。
2.1 訓練教學中的主要情緒
通過對棗莊市薛城區體育中學跳躍隊的定期觀察，總結運動員在訓練課上的具體反映，在訓練教學中最主要的情緒有：
2.1.1 興趣
興趣是主要的正情緒之一，是個體力求認識、探求某種事物的心理傾向。興趣分為個體興趣和情景興趣。運動員個體興趣是其自身帶入訓練中的興趣；情景興趣是其在一個特殊的情景中，參加一種特殊活動時體驗到的興趣。
2.1.2 好奇
好奇是一種以認知為基礎的情緒。當運動員知覺到他們的知識存在不足時就會產生好奇，它是由新異刺激引起的一種生理喚醒水平或認知沖突的探究傾向。一般認為好奇是認知沖突的結果。一起好奇的三種變量是：變化、不一致和不確定性。
2.1.3 愉快
愉快是人或事物符合個體當前優勢需要時的一種主觀體驗，主要來源于對需求的滿足和個體實現的體驗。有研究提出，令人快樂的任務中有四個核心要素：能夠完成的；提供了清晰的目標；及時得到反饋；可以挑戰和擴展操作作者的技能與能力。
2.1.4 焦慮
焦慮是一種負性情緒，是對沒有明確對象和恐懼和擔憂。學習憂慮產生于沉重不能應付成就情境的自我知覺，即當運動員感覺到不能勝任任務，同時又體驗到成績的要求和壓力時就會產生焦慮。焦慮主要相伴以緊張和恐怖情緒，并有明顯的生理表現，如失眠、出汗等，還會出現一些行為表現，如逃避、自責、自卑等。
訓練中出現的心理情緒不是單一的，是由興趣、愉快、好奇、焦慮等情緒組成的，只有合理整理這些情緒，才能對運動員的學習起到積極的作用。一般來說，這四種情緒中，好奇和興趣對學習起到積極作用，愉快和焦慮只有在適宜的水平上才對訓練起到促進作用，過低或過高都將阻礙學習。
2.2 訓練教學中心理情緒調控的策略
在訓練教學過程中，教練員應以理想的情緒整合效果為指導，靈活采取策略誘發調控運動員的情緒。
2.2.1 創愉悅感
愉悅是訓練學習中很活躍很現實的一種心理狀態，是學生的體育需求的帶滿足而產生的一種良好的主觀體驗。它有助于運動員形成濃厚的興趣和積極的活動態度。愉悅感具有情境感，需要教練員在具體的訓練中不斷調控與把握。可以采取以下策略：
（1）訓練內容與運動員積極情緒經驗相一致。如選擇運動員喜好的訓練內容。（2）在訓練中開展合作學習。如運用“小群體訓練教學”。（3）激發學生的想象、幻想。如課間或課前觀看一些精彩的比賽片段等。（4）運用趣味化、情景化的訓練教學方式。
2.2.2 誘新奇感
好奇具有普遍性。但訓練教學不同于其他文化科目的教學，認知的沖突并不十分明顯。而且好奇是一種典型的短暫的情緒。所以，誘導運動員的新奇感并不容易。然而，身體體驗中的變化、不一致性、不確定性。卻是教練員可以把握的變量。因此，可以采取以下策略：
（1）創設情景，設置情節。如在跳遠訓練時，可以在一定遠度范圍設置一個“陷阱”情境，沒過則會掉下去。（2）呈現新穎、奇特的刺激。如場地布置可突破常規。（3）變化刺激呈現的方式。如做夸張示范等。（4）變換教學方式，不斷革新教法。
2.2.3 促成功感
所有積極的情緒，都建立在運動員品味到成功感的基礎上。但更重要的是，只有人們知覺到目標所提供的挑戰與他的相關技能相匹配，并最終達成目標時，才能產生成功感。只有在挑戰和技能相匹配時，個體感到任務既能勝任又不是輕而易舉的，經過努力而獲得的成功，才能是個體體驗到自我能力的肯定和自信的增加。因此，可以采取以下策略：
（1）確定的訓練目標是運動員經過努力可以完成的，不太難也不太易，使運動員體驗成功。（2）根據運動員能力水平差異調整運動員的訓練目標，使運動員體驗成功。（3）及時反饋，激發運動員的成功欲。（4）樹立榜樣，激發進取心。
2.2.4 設焦慮感
由于受競賽心理學的影響，許多關于對訓練活動中進行情緒調控的策略，大都強調消除緊張焦慮，只將焦慮看成一種負性情緒。其實在訓練教學中，主要的問題是運動員的焦慮過低。其原因：一是運動員在思想上不太重視訓練，積極性不高：二是訓練活動中有著緩解焦慮情緒的功能。這一點特別引起我們的重視。根據焦慮與訓練效率的關系呈倒“U”形原理，一般認為中等程度的焦慮有助于提高訓練效率，如跑、投等田徑項目。因此可以采取以下策略：（1）提高任務的難度、艱度完成任務的時間，提高過低焦慮。（2）強調組間競賽，加強競賽氣氛。（3）提供成績信息，及時反饋。
3 結語
一般來說，在運動訓練中，教練員的誘發策略、運動員的特點、運動員的情緒三者是互相聯系、相互促進的。這既是教練員調節運動員情緒促進訓練教學的過程，也是運動員積極配合教練員，師生互動的過程。需要提出的是，任何一項情緒調控情緒策略都不是一成不變的。我們需要根據訓練目標、運動員的年齡特點及個體差異等靈活采取調節情緒的教學策略。
參考文獻：
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[3]孟昭蘭.人類情緒[M].上海人民出版社，1989年版：P328.
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本書的主題為發育精神病理學的定義與研究，對影響發育的因素給出了除基因因素、生物因素、文化因素、社會因素與家庭因素之外的第六個因素：學校因素。這是因為孩子們會花費超過四分之一的醒著的時間在學校中呆著，而且許多青少年與孩子的情緒與行為問題都與學校有關，一大半的心理健康來自于學校問題。將這個因素加入大家耳聞詳熟的發育學，比如生物學、基因學、社會結構學與家庭學中，這本書便為分析焦慮癥與抑郁癥及其并發癥的過程病理學與情緒調節的研究者構建了一個極其豐富的基礎平臺。本書也給出了正確的診斷技術、合適的介入手段和基于經驗的良好的預防策略，同時還給出了分析透徹的例子和形式與清單的附錄，方便讀者更好地理解這本書。
本書共分為六部分，15章。第1部分 基礎，包含第1-4章：1.發育精神病理學的基礎；2.焦慮的發育精神病理學；3.抑郁的發育精神病理學；4.情緒調節。第2部分 鑒別診斷，含第5-6章：5.焦慮癥的鑒別診斷；6.抑郁與情緒障礙的鑒別診斷。第3部分 鑒定，含第7-9章： 7.鑒定手段；8.焦慮的鑒定；9.抑郁與情緒障礙的鑒定。第4部分 介入與預防，含第10-13章：10.焦慮癥的介入方式；11.抑郁與情緒障礙的介入；12.基于學校的介入；13.通過預防建立心理彈性。第5部分 法律問題，含第14章：14.在教育焦慮與抑郁的孩子時牽涉到的法律問題。第6部分，含第15章：15.附錄。
作者Thomas J. Huberty是印第安納大學學校心理學的一名教授，于1980年獲得美國密蘇里大學的教育心理學博士學位。他在焦慮與抑郁、發育精神心理學、人格評定、認知行為干預、青少年與孩童的心理健康、特別教育與心理健康法方面獨有建樹。他是印弟安納執有證書的心理學家，被美國職業心理學委員會（ABPP）在學校心理學方面廣泛認證，同時也是美國學校心理學科學院（AASP）的一名成員。同時，他也是一個有超過20年經驗的行政法法官/獨立聽證官，在此期間，他主持了無數的正常程序聽證會，對有特別需求的學生作出了許多有法律效力的鑒定。
本書對于在學校與臨床兒童心理學、心理健康、學校咨詢、家庭治療、精神病治療法、社會工作和教育方面的從業者與研究生來說，是一本重要的參考書，并適合對此感興趣的人閱讀。
王小珊，博士生
（中國科學院理化技術研究所）
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〔關鍵詞〕情緒；情緒調節；學習動機
〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B
〔文章編號〕1671-2684（2012）02-0021-03
情緒是個體對客觀事物的態度體驗及相應的行為反應，它是以個體的愿望和需要為中介的一種心理活動。近十幾年來，由于它對個體認知和行為的影響而倍受重視，心理學界一度掀起了情緒研究的熱潮。美國哈佛大學心理學家高曼認為：情商是個體最為重要的生存能力之一，它主要包括人的情緒的自我認知、情緒的自我控制、自我鞭策等，以及對他人情緒的識別、移情及適度的反應與應變能力。情緒是生命的指揮棒，人們每時每刻都在一定情緒下思維和行動，因此，通過情緒調節建立和維護良好的情緒狀態，從而更好地生活、工作和學習，顯得尤為重要。
一、情緒在青少年學生學習過程中的作用
情緒就像一副變色眼鏡，當心境平和愉悅時，眼鏡是透明的，外界事物在內心的反映接近真實客觀的狀況；而當消極情緒或過度興奮的時候，就會透過有色眼鏡來認識世界，導致認識的歪曲，判斷的失誤，使問題解決出現障礙。這副不離身的眼鏡會伴隨人們從事一切活動，學生的學習過程自然處在情緒背景的控制下，它影響著學習動機、學習方法、學習狀態等一系列環節。
（一）情緒對學習動機的影響
心理學家一般認為，動機是由目標或對象引導、激發和維持個體活動的一種內在心理過程或內部動力。學習動機則表現在學習內容的選擇，學習目標制定，學習的努力程度，學習的意志水平和對學習的態度、認識等方面。在積極的情緒條件下，學生通常選擇有挑戰性的學習內容，這些學習內容是通過自身的努力能取得完滿優異成績的，但過程卻是艱辛的。在積極的情緒條件下，學生傾向于采用“掌握目標”的標準，減少應付行為。掌握目標，是指個體的目標定位在掌握知識和提高能力上，認為達到了這樣的目標就是成功。這樣學生對學習的內容表現出了明顯的求知欲望，他們不僅積極攝取知識，而且主動探求其原理和規律，并提出一些探索性的問題。處在積極情緒狀態下的學生，往往具有良好的自我效能感，面對學習中的挫折和阻礙能夠有效運用自己的知識、經驗、認知技能和堅持不懈的精神來解決問題。而在消極情緒的控制下，學生對學習內容則表現出了退縮、厭倦甚至抵觸的傾向，他們被動接受知識，應付性地完成教師布置的任務。他們對教師所講的內容的范圍不越雷池半步，甚至就連擺在面前的筆記也懶得去弄懂。在學習過程中，他們更多地考慮如何避免失敗及其消極后果，而不是如何獲取成功。情緒不僅影響著學習動機，有時情緒本身也是動機，比如，一個人學習最初是為了取得好成績，但最后他會享受學習本身的樂趣，學習活動逐漸在功能上遠離最初的出發點。從這一意義上看，與正向情感相聯系的活動在一定程度上也可看作是動機。
（二）情緒對學習的認知方式的影響
學習的認知方式，也就是平時我們所講的學習方式、方法，它涉及到如何理解和記憶學習內容以及運用何種方法解決問題，即學習過程中運用的加工策略。積極情緒有利于調節腦細胞的興奮和血液的循環，能使人的大腦處于最佳的活動狀態。在這種情緒支配下，學生思維活躍，知識、經驗調用靈活性大，此時注意面寬廣，能從不同層面、不同角度把握和理解學習內容的內涵；對所學的內容能夠進行有意義的梳理和歸納，更多地運用精細加工策略，在理解的基礎上記憶，即進行有意義的接受學習，避免機械的死記硬背，使所學內容增添或重組以前的圖式，真正成為自己的智慧；在解決問題時常用交替式、網絡式的思維策略，對題目不斷進行轉化重組，靈活地運用定理和公式，打破思維定勢，容易出現靈感，從而促進創造性思維的發展。相反，在消極情緒狀態下，會出現“意識狹窄”現象，感覺沒有精力去調動復雜的認知方式，對于問題偏向于簡單化的線性思維，甚至思維中斷，對學習內容偏向于機械記憶。另外，在消極情緒狀態下，引起消極情緒的事情勢必會縈繞心頭，占去一部分認知資源（大腦活動空間的一部分），從而使得學習的認知方式不得不降低水平，效率變低。
（三）情緒對學習注意程度的影響
注意是心理活動或意識對一定對象的指向與集中。它促進了人對事物更清晰的認識、更準確的反應和進行更可控有序的行為。這是人們獲得知識、掌握技能、完成各種智力操作和實際工作任務的重要心理條件。學習過程中的注意是心理活動對學習內容的指向與集中，是學習活動進行的前提條件。情緒決定著學生的喚醒狀態。個體都可以維持最佳的喚醒水平，不是太高，也不是太低。在這種最佳的喚醒狀態下，學生們既不渙散，又不過分焦慮，恰好能維持對學習內容的最高注意水平，提高學習效率。喚醒水平過低，學生可能不能把注意力集中在學習內容上，思想自由到開小差的地步；喚醒水平過高，學生情感上體驗到特別緊張，但卻阻礙行動的實施。喚醒水平過低或過高時，與學習內容無關的活動占用一部分或大部分認知資源，勢必會減少學習內容的認知資源，表現為對學習內容的注意力不集中。
二、如何進行自我情緒調節，保證學習的順利開展
情緒影響學習的全部過程，它對學習的影響模式基本上可分為兩種：一種是積極情緒對學習各個環節的促進和提高，另一種是消極情緒對學習的阻礙與破壞。因此，為保證學習的順利開展，學生必須學會調整自己的情緒。情緒調節是個體管理和改變自己或他人情緒的過程，通過情緒調節可以使情緒保持積極的狀態，充分發揮情緒的組織、協調作用，達成優化的整合目標。與情緒影響學習的模式相對應，情緒調節可以從兩大方面著手，即培養積極情緒和克服消極情緒。
（一）培養積極的情緒，以一種愉悅平和的心態投入到學習中
首先，要把握好人際關系，為開展自己的學習活動建立強大的社會支持系統。人是社會中的人，不可能孤立存在，每個人都有交往的需要，這種需要表現為每個人都愿意歸屬于某個團體，喜歡與人來往，希望得到別人的關心、友誼、支持、合作與贊賞。只有滿足了人際交往的需要，人們才能健康地生存與發展，因此，人際交往是人們生活中不可缺少的內容。良好的人際關系使人有支持感、安全感、生活充滿信心和勇氣；而不健全的人際關系會使人有一種孤獨感、寂寞感，甚至導致焦慮和痛苦。良好豐富的人際關系還可使人的信息更暢通，可獲得并能夠運用的資源也相對較多；相反，不良的人際關系會使人處于孤立無援、孤軍奮戰的境地。要想建設自己良好的關系網，應該做到：對人要表示善意；對別人的期望不要太高；寬容待人，不要處處與人爭斗；大原則要堅持，在非原則問題上應適當讓步；在自己能力范圍之內，盡力幫助他人，尋求合作，分享成果等。巴爾扎克說，“獨自一個人可能滅亡的地方，兩個人在一起可能得救”，這形象地表明朋友的重要性。
再者，培養良好的學習習慣，直接保證高效平和的學習狀態。具體來說可以從以下幾個方面采取行動：首先確立明確的學習目標。關于學習的一切活動都要圍繞一個目標來進行，在這一過程中要不斷縮小現實與目標狀態的距離。目標引導個體行為的方向，并且提供原動力。沒有目標的指引，學習就會雜亂無章，時而學這個時而學那個，最終會導致淺嘗輒止，一事無成。其次，制定合理的學習計劃，將每月、每周、每天的學習任務量化，這樣就不會產生過度焦慮，或者注意力過分渙散的情況，就能夠有計劃、有步驟、有系統地完成學習任務，從而保持一種愉悅、充實的心境。再者，培養對學習的興趣。興趣可以推動人們認識事物、探求真理，濃厚的學習興趣，可使人們在學習時永遠保持積極的心態，努力學習，廣泛攝取知識。另外，注意在學習過程中保持中等水平的動機強度，并根據不同難度的學習任務，調整相應的動機水平。在比較容易的任務中，工作效率隨動機的提高而上升；隨著任務難度的增加，動機水平有逐漸下降的趨勢，這一結論得到了心理學家耶克斯和道德森研究的證明。最后，還應該鍛煉自己的意志。意志是有意識地支配、調節行為，通過克服困難，實現預定目標的內在心理過程。學習興趣有利于學習的開展，但學習畢竟是一項艱巨的任務，學習活動的堅持與克服學習過程中出現的困難，都需要意志活動的參與。哈佛大學圖書館自習室有這樣一句名言警句“誰也不能隨隨便便成功，它來自徹底的自我管理和毅力！”它警告人們學習過程中意志的力量與作用。為了自己的夢想，帶上求知的熱情與克服困難的勇氣，在學習過程中就會永遠精神飽滿，所向披靡。
（二）有效克服學習過程中出現的不良情緒
首先，可以通過調整認知來改善學習過程中的不良情緒。情緒是人對客觀事物的態度體驗及相應的行為反應。這種反應源自于人們對客觀事物的態度。同一個環境刺激，由于解釋方式和認知表征不同，會引起不同的情緒體驗，甚至影響對一件事情是溫和的還是令人心煩意亂的回憶。由此可見，通過改變對事物的認知，可以達到調節情緒的目的。例如，當學生經過一段時間的潛心復習和研究，經過檢測成績不佳的時候，往往會有不同的反應。有些人認為自己的能力太差，怎么努力都沒有提高，于是緊張焦慮，悲觀失望；有些人則不會歸為自身能力的問題，相反，可能會考慮是不是自己不在狀態或者題目太難太偏。接著他會沉著思考、冷靜分析，根據檢測結果，查漏補缺，找出以往復習中的不足，于是滿懷信心地投入到下一輪的復習當中，并對學習成果抱有很高的期望。因此，情緒調控在根本上取決于自身的生存哲學，取決于世界觀的確立和轉變。當令人煩惱的事侵入人們的意識引起情緒波動時，只要換一個角度，換一種思維，就能將不快樂變成快樂。
其次，還要注重疏導和釋放學習過程中的不良情緒。在日常生活中，要注重情緒的恰當宣泄，避免積累，即便是微不足道的消極情緒，否則就會出現“蝴蝶效應”。為此學生可以采取一些科學的策略來梳理情緒：當憤怒時，采取問題解決策略；悲傷時，采取尋求幫助的策略；傷感時，采取回避的策略；厭惡時，采取忽視的策略等等。另外，還應該形成有彈性的生活方式。文體娛樂活動可以釋放壓力，轉移情緒。體育鍛煉也被證明是減輕壓力，變負向情緒為正向情緒，達到身心和諧統一的有效手段。沐浴在音樂的陽光下，可抒感，尋求共鳴，從而達到緩解和調節情緒的目的。參加各種戶外活動，放飛心情，會達到無可比擬的效果。總之，青少年學生應該學會有張有弛地生活學習，這樣的學習生活才是健康、快樂的。
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篇6
關鍵詞： 情緒調節 認知重評 高校教師
情緒調節一般是指個體通過一定的策略和機制管理和改變自己或他人情緒的過程，主要是在生理活動、主觀體驗和表情行為上發生變化①。高校教師在教學過程中的情緒調節會直接影響學生的學習態度、學習效果等。目前，國內外學者對教師情緒調節的研究主要基于以下理論模型：
一是Lazarus和Folkman的應對模型，強調個人與環境的交互關系。該理論認為情緒調節可以劃分為以問題為中心的調節和以情緒為中心的調節②。以問題為中心的調節關注引起情緒的情境，個體嘗試通過努力解決問題降低情緒的緊張程度。以情緒為中心的調節則關注自身情緒，通常采用行為或認知策略緩解情緒壓力，如回避、轉移注意、轉變視角等。兩種調節策略各有優勢，當個體知覺問題情境可控時，采用直接解除情境刺激的問題中心策略更有幫助；當知覺到問題情境不可控時，通過改變認知和行為處理情緒更有效。
二是Gross提出的強調情緒調節的過程。他認為情緒的產生是一個過程，對應不同的過程有不同的調節方式。情緒調節分為兩類：認知重評策略先行關注情緒調節，發生在情緒產生之后，情緒反應出現之前，主要通過改變對事件的理解改變情緒反應。表達抑制策略主要通過抑制情緒表達行為降低主觀情緒體驗，該策略在情緒反應之后[3]。
國內學者對教師情感教學、情緒勞動研究的關注度較高，許多博士或者碩士論文都是針對教師情緒進行研究。但是大都從教師職業道德入手，情調作為教師的信念、職業操守、豐富知識、態度等。本研究擬從心理學的情緒調節理論切入，以高校教師為對象，探討Gross情緒過程理論中的兩種調節策略對高校教師情緒的影響。
1.研究方法
1.1工具
1.1.1情緒調節策略問卷
該問卷由Gross編制，包括認知重評和表達抑制兩個維度，共10道題目，7點計分，得分越高表示情緒調節策略使用頻率越高。問卷實測的科隆巴赫系數為0.785。
1.1.2情緒量表
情緒量表采用Kammann和Flett（1983）編制的情感量表。該量表由20個項目組成，測量正性和負性情緒的項目各10個，正性和負性題目交替排列。量表采用5點計分。實測正性情緒項目的科隆巴赫系數為0.890，負性情緒的科隆巴赫系數為0.862。
1.2被試
有效被試114人，性別方面，男性32人（占28.1%），女性82人（占71.9%）。年齡方面25歲以下4人（3.5%），26歲～35歲82人（71.9%），36歲～45歲22人（19.3%），45歲以上6人（5.3%）。教齡方面，0-1年6人（5.3%），1年～3年23人（20.2%），3年～5年23人（20.2%），5年～10年36人（31.6%），10年以上26人（22.8%）。學歷方面，本科22人（19.3%），碩士75人（65.8%），博士及以上17人（14.9%）。職稱方面，初級職稱29人（25.4%），中級職稱67人（58.8%），高級職稱18人（15.8%）。
1.3施測過程
采用問卷星在線問卷系統收集數據。
2.結果分析與討論
2.1各變量的平均數、標準差及相關系數
表1列出了各變量的平均數、標準差和皮爾遜相關矩陣。首先，性別與認知重評呈顯著正相關，女性在情緒調節時更多地使用認知重評策略，說明女性教師更關注情緒的表達和調節，且在情緒調節時較理性。年齡和學歷變量與教師情緒及情緒調節策略沒有顯著相關。教齡在認知重評策略上顯著負相關，隨著教齡的增加，教師在進行情緒調節時所使用的認知重評越來越少，教授學生時間越長，職業熟練感越強，教育過程中遇到的情緒性反應或行為較為相似，對情緒的調節策略趨于自動化。職稱與表達抑制呈顯著正相關，隨著職稱的升高，教師更喜歡使用表達抑制策略。
認知重評與正性情緒呈顯著正相關，表達抑制與負性情緒顯著正相關。
注：N=114。性別為虛擬變量，男生=0，女生=1，均值表示女生所占比例。學歷和職稱均為虛擬變量，分數越高代表學歷或者職稱越高。*p
2.2情緒調節策略對教師情緒的預測
表2是以認知重評和表達抑制為預測變量，分別以正性情緒和負性情緒為結果變量進行的回歸方程擬合結果。認知重評和表達抑制共同解釋了正性情緒變化的28%，負性情緒變化的21%，且達到顯著水平，兩種情緒調節策略均能對教師情緒起到一定的預測作用。
認知重評正向預測正性情緒，且這種預測達到顯著水平；表達抑制負向預測正向情緒，這種效應邊緣顯著。認知重評負向預測負性情緒，且達到顯著水平，表達抑制正向預測負性情緒，達到顯著水平。
由此可見，在產生情緒上，認知重評和表達抑制雖然都起到了情緒調節的作用，但是在正性情緒的產生上，認知重評策略更好。
3.實踐思考
本研究結果對高校教師的課堂情緒調節有一定的啟示意義。在教學過程中教師注重自身情緒的調節，注重引導學生的情緒情感，可以調節課堂氣氛，激發課堂活力，提升教學實效。
首先，多使用認知重評策略，強化情緒體驗的意義。本研究結果顯示，認知重評能夠很好地預測正向情緒。教師多使用認知重評策略調節情緒，在一定程度上能引發更多的積極情緒，在工作中、課堂上能擁有輕松和舒適的心情，有利于培養積極樂觀的心態，緩解工作壓力。
第二，運用認知重評策略管理課堂，激發課堂活力。高校課堂具有自主學習的特點，一些學生難以集中精力堅持聽講，課堂學習的實際效果并不顯著。教師運用認知重評的策略進行課堂管理，同學生探討課堂情緒，在情緒反應發生之前進行理性調節，有助于提升課堂活力。
第三，引導學生關注正向情緒調節，活躍課堂氛圍。教師言傳身教，將認知重評的情緒調節策略用于課堂教學中，強化課堂中充滿積極意義的正性情緒，讓更多的學生受到感染，有助于維持活躍和愉快的課堂氛圍。同時，在這個過程中，引導學生學會情緒調節方法，有助于培養學生樂觀、積極、向上的學習心態。
第四，潛移默化地培養學生的情緒管理能力。高校課堂教學不僅傳授知識，更重要的是指導方法，開拓思維，培養能力。若高校教師多采用認知重評策略調節課堂情緒，使學生在習得知識的同時感受到調節情緒的方式方法，則對于個人情緒管理能力的發展大有益處。
綜上所述，在課堂教學過程中，教師的情緒總在無形中影響著學生的學習狀態。我們可以選擇相對來說作用較為明顯的情緒調節策略，即認知重評策略。這樣不僅能調整自身的情緒，還能促進學生情緒管理能力的發展，特別是在積極心理學趨勢的影響力下，這種策略更能彰顯實踐意義。
注釋：
①黃敏兒，郭德俊.情緒調節的實質[J].心理科學，2000，23（1）：109-110.
②Lazarus，R.S.，Folkman，S. Stress，Appraisal，and Coping[M].New York：Springer-Verlag. 1984.
⒖嘉南祝
[1]黃敏兒，郭德俊.情緒調節的實質[J].心理科學，2000，23（1）：109-110.
篇7
近四十年來，心理彈性研究受到國際心理學界日益廣泛的關注。目前，心理彈性在壓力與心理健康問題之間所起的作用及其心理機制的研究已成為當代心理學研究的一個熱點問題。研究表明，心理彈性在緩沖壓力對心理健康的消極影響的過程中具有重要的調節作用（蔡穎，2010）[3]。Aspinwall和Taylor（1992）的研究顯示，注重任務的應對與心理彈性正相關，注重情緒的應對與低心理彈性相聯系，應對策略可能提供人格和健康之間的中介連接[4]。我們對1253名大學一年級新生的一項調查研究發現，心理彈性可能間接通過自尊、樂觀認知風格、應對策略和社會支持抵御壓力對個體心理健康的消極影響。研究結果表明，高心理彈性的大學生具有更高的自尊水平，積極的自我圖像會使他們能夠自信地處理問題；傾向于采用注重情緒的認知調節積極評價壓力性生活事件；更多體驗愉快心境；更容易感知和充分利用社會支持性資源；更傾向于綜合運用各種應對策略并主動影響壓力情境，這有利于減輕或消除壓力所致的消極情緒反應，更好地適應環境。研究還發現，低心理彈性個體，傾向于消極評價和夸大壓力事件的威脅性，更容易消極思維并耽溺于負性情緒反應中；更傾向于采用注重情緒的行為應對策略，更多表現出防御、回避和退縮行為；缺乏與他人主動連結或高質量社會關系，更容易缺乏情感支持和體驗負性情緒，不利于有效地處理問題。因此有可能導致更多的壓力困擾癥狀和適應不良。
二、心理彈性研究視角下的新時期高校心理教育策略
人的心理特質相對穩定，需要長期養成。筆者通過探討心理彈性緩沖壓力消極影響的機制，從而在心理教育中聚焦于抵御壓力的具體的有效途徑，為臨床心理干預提供科學依據。
（一）以學生為本，挖掘潛能抵御壓力
積極心理學為學生的心理素質教育提供了新視角。以往的心理素質教育傾向于自上而下的指導和知識傳授。研究顯示，大學生的自尊在心理彈性發揮積極作用中起到間接作用。因此，在心理教育中教育者應以學生為本，重視提升學生的自尊水平，有利于心理彈性的培養。
1.發揮學生的主動性。教育者在設計和組織教育活動時，應考慮充分調動學生的主觀能動性。尊重和重視學生的實際需要和心理體驗，以學生喜聞樂見的形式，開展與時俱進的心理教育活動。讓學生在被他人尊重的過程中體驗和培養良好的自尊水平。
2.提倡賞識教育。馬斯洛提出需要層次理論，渴望得到賞識、尊重、理解和愛是人類的基本需求。賞識教育是一種尊重生命規律的有生命力的教育，是賞識學生的自發行為結果，以強化學生的良好行為，以激發他們的興趣和動機，通過實現目標提升自尊水平。
3.培養學生自我教育意識。當個體具備良好的自尊水平，能夠接納自己的時候，往往會更有勇氣和力量面對困境和自身的局限性，更關注自身的完善和自我實現。教育者應培養學生的身心健康意識，關注心靈成長期，讓學生成為自身心理素質教育的教育者。
（二）重視學生自我心理調節能力的培養
人的生命總是處于變化之中，生活總要歷經各種困境，學會如何及時有效地調節自我的身心狀態，有彈性地應對壓力情境，身心健康而有意義地生活是每個人都要學習的。
1.普及壓力管理知識。當代的中國正處于社會變遷的時代，大學生群體要面臨就業、考研等社會壓力。因此，了解壓力形成的過程、壓力源的特點、影響壓力反應的因素等知識就顯得尤為必要。這對提高學生抵抗壓力消極影響，培養心理彈性是非常重要的。
2.重視情商教育。我們過去的教育更多強調智商教育，學生們聰敏而好學。但在了解自己、了解他人、自我激勵、情緒控制與調節、人際交往等方面缺少體驗和及時的引導。一些學生更是因為欠缺情緒智力，其壓力困境易變成危機情境。
3.關注壓力時期的及時指導。大學生在一些特殊的壓力時刻應引起教育者的注意和及時指導，以避免危機事件的發生。如入學是一個壓力性的生活事件，驟增的日常生活瑣事、第一次離家獨立生活是最重要的壓力源；還有期末學習成績的壓力、考研、就業、戀愛、人際沖突等。
（三）宣傳積極有效的應對方式
大學生心理彈性研究發現，應對策略在心理彈性緩沖壓力、促進適應中起到中介作用，但比較缺乏有效應對壓力環境的方法和經驗。應對策略一般分為聚焦問題的應對策略和聚焦情緒的應對策略，了解和選擇積極有效的策略對于個體應對壓力困境具有直接影響。教育者應讓學生了解并習慣于采取有效的應對技能，增強心理彈性。
（四）建構學生的樂觀認知風格
個體的認知評價會影響到其對壓力情境的解釋，從而進一步影響其壓力反應。研究顯示，樂觀認知在心理彈性減少壓力困擾中起到間接作用。因此，教育者應在教育中主動建構學生的樂觀認知，體驗積極情緒，有利于學生心理彈性的養成。
（五）倡導情感教育的溫暖氛圍
篇8
關鍵詞： 認知心理學 心理咨詢 教學 應用
隨著社會對心理學專業人才的需求激增，心理學專業在當前我國高等教育中已經是一個熱門專業，很多高校都開設了這個專業，加大了對心理學專業人才的培養力度。在心理學專業人才能力培養中，心理咨詢技能是最重要的內容。在心理咨詢專業培養目標上，我們致力于把大學生培養成具有一定個人咨詢風格、咨詢水平、人格魅力、個人成長也達到一定程度的心理咨詢師。心理咨詢專業的咨詢技能訓練及課程，都應圍繞大學生身心發展、學習需求、個體差異和就業發展開展。
一、圖式理論與教學設計
1.教學四個心理環節的設計
美國著名認知心理學家古寧漢（Cunningham）在研究中發現，學習活動并不是簡單地記憶知識，而是學習者在自己原有知識和經驗前提下，利用自己與外部環境的相互作用，主動構建其內在心理表征的過程。圖式理論是現代認知心理學領域非常著名的基礎理論，其核心觀點是學習者通過自己大腦中存在的由各種事件、經驗、情景和現象組成的圖式完成對語句的理解;圖式在學習者的學習活動中具有十分重要的作用，是對各種外界事物及內在邏輯聯系的反映，利用已有圖式，我們可以對一些具體事實和情境進行“推論”，從而實現學習遷移。學習者就是利用圖式理解、學習知識的。在現代教學實踐活動的全過程中，從第一步激發學生已經具備對外界事物的感性認識開始，到促使學生進行感性認識的理解、總結與重構，再到建立知識體系，教師都可以有意識地根據該理論進行有組織有目的的教學活動。
2.設計環節中的具體情境創設
由于學生本身的感性認識不夠充足，因此，在教學活動中教師需要為學生補充必要的感性認識。為了能夠對學生學習活動需要的感性認識做有效的補充，教師需要先加工這些感性材料，對于感性材料能引發學生產生的心理反應進行初步預測。現代認知心理學表明：學生認知動機的形成大多是從學生對生動的畫面、聲音和視頻材料中產生的。這些生動形象的感性材料對學生的認知心理具有誘導和啟發功能。由此看來，在教學活動中，誘導學生形成學習動機的最好措施就是創設有利的教學情境。
實例：采用生動形象的多媒體誘導學生。如講解認知療法中的“認知三角”時，教師從中央電視臺《心理訪談》欄目中取材，并設計相關知識目的，即從相關材料背景中了解A（誘境）、B（對發生事件的看法、觀點等）、C（被誘境引起的情緒、后果等）的定義及鑒別要點等。設計如下：
2.1給學生現場播放《心理訪談》欄目中一期名為《我為鈴聲狂》的節目，觀看結束后分享感受。
2.2顯性題目設計：認知三角A（誘境）、B（對發生事件的看法、觀點等）、C（被誘境引起的情緒、后果等）。
隱性知識積累：增強對認知三角的感性認識，從節目主人公敘述自己的過去經歷及專家對主人公的分析時激起學生對認知三角的多種心理體悟，為認知ABC理論的講解做感性經驗上的準備。
2.3在現有知識體系中準確定位認知ABC理論，激發學生思考A、B、C之間的關系。
3.進行基礎理論知識的記憶學習，同步培養學生能力和心理發展
根據現代認知心理學的觀點，在促進學生發展智力方面，基礎理論發揮著不可替代的重要作用。因此，在教學實踐過程中，如何有效引導學生積累基礎知識，掌握基本技能，對發展學生心理活動能力具有至關重要的作用。但是，由于學生個體的認知水平存在很大不同，學生學習基礎理論知識的過程必須以學生原有智力水平為基礎，重構基礎理論知識，克服思維定勢的負面影響，養成新的思維習慣，也就是說幫助學生發展某種新的心理活動能力。這個過程不是記憶知識那么簡單，更多地體現在學生敏銳地發現并提出針對性問題，積極主動地解決問題的自主學習活動中。
二、自我調節理論及其教學應用
學生是教學活動的主體。學生雖然存在個性差異，但當學生組成共同的集體時，就具有了共同的心理特征。作為教學活動的組織者，教師需要先了解學生的這種心理特征，同時運用所學心理學知識對學生的心理特征進行控制調節。另外，教師的心理活動也會受到外界影響，合理有效地調控自己的情緒，保持積極的心理狀態，有利于建立融洽的師生關系。為此，教師在平時備課中，不僅要備好教案，而且要備好學生課堂心理活動的心理教案。
設計師生雙向的自我形象，促進師生產生心理共鳴，是心理教案的主線。自我形象的設計，簡單地說就是個體在潛意識水平上對自己形象的認識、評價和想象。“一切有意義而持久的變化都是先從內部開始的，然后再由里向外地發展”①。心理咨詢教案的設計受到了內部、外部兩種條件的影響。從外部條件來看，教師通過利用有效的教學方法構建教學評價體系，從潛意識中同化師生的期望，可以激發學生產生心理認知的動機，幫助學生進行內部積極心理因素的積累。通過塑造學生形象增進學生對班集體與個體的期望，不僅有利于建構認知的動機，而且有利于強化學生的情緒管理能力，從而真正成為教育理念提倡的想成為的人。
由于學生的年齡段不同，班級不同，以及個性方面存在的差異，心理教案需要靈活調整。具體可以分成集體心理教案和個案。
1.個體輔導教學設計和實驗研究
教學設計基本策略：首先，教師要進行個案積累，其次，教師要對學生個體運用外部手段干預學生的自我調節，也就是說讓學生進行自我了解和評價，制訂計劃，采取行動，總結和改進自己的學習行為。同時，還要為學生自我調節心理的發展創造有利的外部條件。
實證如下：某女生Y，由于高考失常上了專科班，心理特征：語言行為比同齡人較為幼稚，個性上比較任性、固執，曾經向班主任反映同班同學對她有敵意，也認為經常有人在背后偷偷說壞話，不論做什么事都有人和自己做對。初始態度，心理上對教師有抵觸、敵視特征，無法按照要求完成作業，不遵守課堂紀律，經常遲到或曠課，對同學冷漠不關心。心理糾正方案：對她微笑;任命她為本學科的負責人;關注她在課堂上的表現，多給予鼓勵和認可，包容其不正常的行為，轉變同學對她的態度。態度變化：遵守課堂紀律，配合教師和同學完成學習任務。期中后，可以逐漸認真對待學習，主動表達自己的觀點，經常與教師和同學討論交流學習問題。下半學期，該學生已經可以很好地學習，適應集體生活，對自己能夠進行積極和客觀的評價。
2.集體輔導教學設計和實驗研究
教學設計基本策略：主要從外部采取一些干預措施，調節集體的心理特征，試著促使學生重新設計自我形象、評價自己和別人，同時給出相應的反映。教師評每個階段的效果，并對結果進行激勵。
實證如下：某專科班，學生和教師具有很大的心理隔膜，不主動配合教學活動，對教師具有抵觸心理。實施過程：第一，緩解課堂教學時的氛圍，對學生保持微笑，與學生進行多交流，談談親身經歷，引導學生思想情感上產生共鳴。第二，多用鼓勵的語氣和態度，寬容地對待學生。第三，課后就學生關注的問題與其積極進行交流，并就問題提出學生認可的解決方案。實驗結果：學生對于教師的抵觸心理消除，愿意與教師交流，配合教學活動，課堂學習氛圍融洽，對教師有禮貌，尊敬教師，學生之間也可以友好相處，教學活動形成良性循環。
3.教師進行自我調節
自我調節的基本策略：形成正確的自我認知，積極提高心理素質，采取有效的減壓方法，合理緩解壓力。
實證如下：某本科班，不愿意進行非專業的學習，缺乏自我管理能力，全體學生不遵守課堂紀律，學生的心理教育難度較大。心理咨詢課程是學校為學生開設的模塊課，往往不容易引起學生的重視，任課教師也有抵觸情緒。實施過程：首先，盡可能多看到學生好的一面，主動克服負面情緒，積累積極心理因素。其次，課堂上對表現好的學生進行關注和提問，確保教學任務的順利完成，融洽課堂氛圍，適當增加學習壓力，提高學生對學習活動的重視程度，促進學生之間合作配合。再次，改變和班主任的溝通合作方式，盡量多鼓勵贊揚，減少苛責批評。盡管在實驗過程中，有些學生會出現反復的行為，但經過一段時間心理干預措施的實施，全班學生心理狀態發生了變化，大部分學生可以平靜下來，遵守紀律認真學習，學習效果顯著強化。
三、以探究和實踐活動為載體，培養學生的自主學習能力
根據現代認知心理學的觀點，探究性學習、在實踐活動中學習可以有效培養學生的自主學習能力。因此，在當前的教學實踐中，教師要加強對學生行為的引導，讓學生由重視教材知識學習轉變為關注課外知識的拓展，促使學生積極參與實踐活動，關注自己的生活現狀，實現由“教”向“學”的轉變，從被動學習變成主動學習，培養學生自主學習能力。
在促使學生拓寬學習視野的過程中，課堂上的合作學習、學生之間的討論都可以讓學生進行相關經驗的積累，形成更豐富的知識。另外，學生課外還可以采用探究性學習，以便培養收集資料并對這些資料進行系統分析和整理的能力，逐漸養成處理反饋信息的心理習慣和學習習慣。
實證如下：教學活動中，采用探究性的學習方式，設計課外探究性題目。比如，讓學生通過和同學合作完成個體心理咨詢案例，包括篩選個案，收集個案資料，對個案進行評估和分析，設定咨詢進程，進行個案咨詢，對完成個案進行追蹤等。學生從實際個案入手，深入細致地完成了整個咨詢過程，從而對個體心理咨詢技能及操作有了更深入的理解。
總之，當前的教學實踐中，應用現代認知心理學是一種必然趨勢。不難發現，在教學活動中應用現代認知心理學的基本理論，可以有效強化教學效果。希望通過認知心理學在心理咨詢教學的應用范例的研究分析，本文可以給同行們提供一定的教學和教法方面的參考。隨著教學實踐的發展，相信現代認知心理學理論會在今后有更加廣闊的用武之地。
注釋：
①路?泰斯著.羅漢，方燕譯.鄔性宏校.聰明的談話――激發你潛能的5步法[M].上海人民出版社，2000.
參考文獻：
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[3]貝克（JudithS.Beck）.認知療法基礎與應用[M].中國輕工業出版社，2011.
篇9
一、行為財務學基本框架與心理學基礎
（一）行為財務學的基本框架 由于行為財務學發展較緩慢，目前尚未形成具體的理論體系，學者們也未在這方面達成共識。但是，根據以投資者決策過程行為和心理特征的已有研究成果為基礎，以及對傳統財務理論的反思，基本上可以確立目前行為財務學的大體框架（如圖1所示）。從圖1中可以看出，目前心理學及相關研究成果主要集中兩個方面：一是探討個體有限理性導致的認知偏差；二是研究群體行為的特征。而從對傳統財務理論中市場有效性的質疑出發，對套利有限性，市場異象行為進行探討則構成了第三個出發點。將這三大方面與資產組合及定價機制相結合，最終構成行為組合理論和行為資本資產定價模型理論，形成初步的分析框架。
（二）行為財務學的心理學基礎 本文主要從前兩個角度來闡述心理特征對于企業投資的影響。循著這個基本研究脈絡，本文先初步梳理行為財務學中涉及的心理學基礎。從心理學特征來看，人們在投資行為中常常產生下面一系列的心理特點：
（1）損失回避。從客觀的角度來說，實現的收益和發生的損失對于投資者的財富增量變動是一致的。但是，從投資者的實際感知來看，損失對于投資者產生的影響卻遠遠大于收益帶來的好處。實驗證明，同樣數目的利得和損失，損失給投資者帶來的效益減少是利得給投資者帶來的效益增加的2.5倍。這種心理感知差異，導致投資者在決策時會更加注重降低損失發生的可能性，然后再考慮獲得收益。
（2）過度自信。實驗表明，人們常常在金融活動中產生過度自信的傾向。對于自己熟悉的領域，常常做出過分樂觀的預測。也就是說人們常常會高估自己的判斷力，過分迷信自己的經驗和能力，使得決策的結果與預期存在很大差異。這種過度自信往往導致投資者決策失誤，帶來惡劣影響。
（3）后悔厭惡。這種心理特點表現為，如果人們發現自己做出了錯誤的決策，常常會感到異常痛苦。為了避免因為后悔帶來的痛苦，投資者就會更加謹慎地做出決策，尤其是傾向于選擇后悔可能性更低的決策方案，但是這可能導致決策的效益也更低。或者是為了減少痛苦，而將決策權交給其他人，這樣常導致決策的出發點產生偏差。更有一種情況是投資者選擇“隨大流”，效仿別人的選擇，認為即使錯了也有大多數人一起承擔，減輕痛苦，但是這種缺少對現狀自我判斷的決策，常常比獨立決策更糟糕。所以有的時候，群體效應常常讓人更加盲目，應當謹慎群體的影響。
（4）確認偏差。確認偏差的方式主要是由于在對事實進行判斷前，人們常常會做一個自我假定。這種預設的假定常常可能與事實并不相吻合，但是決策者卻常常在事實中直接去尋找支持這種假定的證據，形成一種證偽的傾向。這樣做的結果是很多表現事實的真實信息被直接忽略，決策沿著既定的假設偏離實際。
二、認知偏差與后悔效應
（一）認識偏差的機理 認知偏差主要是指主體自身認識和處理的信息以及產生的相關行為于實際情況并不相吻合。決策的過程是從主體感知信息到處理信息，然后做出決策最后采取行動的一套流程。在這個流程當中，認知偏差始終存在，因而對決策產生重要影響。而對于決策者來說，認知偏差產生的最直接影響將是大大增加決策失誤的可能性，從而使決策者產生后悔的情緒。這種負面情緒如果沒有得到有效調節，將可能導致更大的損失。
在現代社會中，由于外部環境存在眾多的不確定性，加上信息的不完全性，認知偏差很容易產生。而且決策者主體在決策過程中存在很多的心理傾向，這種主觀特征也將進一步增加認知與事實的偏離。從前文也可以看出，損失回避將可能導致決策的效益縮小，而過度自信將導致決策者固執己見，忽略他人的有效建議，從而錯過正確的決策機會，而后悔厭惡傾向盲目跟從大多數人的判斷，一旦決策失誤，將會使決策者更加自責自己沒有確定自己的獨立判斷；確認偏差則容易導致不自主的假設最后隨著事實不攻自破，使決策者責備自己過于先入為主。
（二）后悔效應的機理 大多數研究認為，后悔比一般的情緒體驗更為復雜，是一種基于認知加工的負面情緒。因為后悔產生的條件是，在情緒產生之前已經在認知上設想了除了當前結果以外的其它結果的可能性。這樣行為主體就會比較當前結果與其它結果，在這種比較認知的過程當中，產生后悔情緒。
后悔情緒一方面是由于認知加工所產生，另一方面如果調解恰當，也可以有利于行為主體吸取教訓，在以后的決策中采取更為恰當的選擇。由于后悔情緒的直接表現就是沮喪和自責，決策主體就會在負面情緒中對自己的決策過程進行反思，而且有強烈的動力通過第二次機會來彌補過失。因此從短期來看，后悔情緒導致投資決策者陷入負面情緒，影響其基本判斷。但是，從長期來看，后悔本身也是一種糾偏機制，有利于決策者反思自己行為過程中存在的認知偏差類型，從而有利于在后期的工作中做出適當調整，促進決策優化。
三、財務行為學視角下后悔效應與公司投資分析
（一）公司投資決策時的后悔理論 從前文的分析中可以看出，后悔情緒對于投資的影響并不完全在投資決策之后，也可能在投資決策時就已經考慮了這一情緒產生的可能性，從而調整投資策略。目前，理論界對投資決策時后悔情緒的影響有兩大理論基礎：一是預期后悔理論；二是后悔厭惡理論。這兩種理論都強調了后悔情緒在投資決策中的重要作用。預期后悔理論強調個人會評估他對未來事件或情形的預期反應，這些預期情緒將改變效用函數，決策者在決策中會力爭將后悔降至最低。而后悔厭惡理論則表明人們總是傾向于作出后悔最小化的選擇，而不是風險最小化。從這兩大理論可以看出，行為主體在投資決策之前，常常會考慮后悔情緒產生的可能性，甚至也可能成為作出某項決策的動機，從而對決策行為作出調整，避免后悔發生的可能性。這些都充分表明考慮后悔情緒對公司理財的重要意義。
（二）后悔效應下的公司投資決策糾偏策略 具體如下：
（1）公司投資時的預期后悔情緒調節策略。由于投資決策時會預期后悔情況的產生，所以應在決策時就調節該情緒的影響，實現決策最優。
一是調節認知偏差。前文討論了決策主體的種種心理特點，這些特點很容易導致認知偏差的產生，而認知偏差又會嚴重影響投資者的決策傾向，所以決策者應該反思自己是否不自覺中受到了影響。這將有利于從主觀上改善投資決策的有效性。此外，決策者也需要考慮客觀原因產生的認知偏差。即環境的不確定性和信息的不對稱性，所以決策者應該盡量準確地把握外部環境狀況，盡可能地搜集相關信息，確保認知與事實的相符。
二是增強決策方案的合理性與可逆性。一方面要求決策方案應該盡可能符合常規，因為在一般情況下符合常規的決策具有更大的合理性。而且由于決策者是從常規出發，即使出錯了，也可以用“情有可原”來自我安慰，從而減少了后悔的可能性。另一方面，應當增加決策的可逆性，由于有回旋的余地，決策者就會減輕對于后悔的顧慮，從而減輕后悔預期對于決策的影響。
三是控制其他方案的信息反饋。由于后悔的原因可能是因為其它方案反饋的結果更好，對其它方案信息的了解會加重決策者的后悔情緒。所以，在做決定之前，應充分了解各個方案的信息，但是一旦做出了選擇，對其它方案的信息就不需要再追蹤關注，這樣可以避免帶來消極的后悔效應。
四是預期后悔。有時，預先想到各種可能出現的令人后悔的結果，也能減少事后的后悔體驗，因為假使這種預期的后悔結果出現，決策者已經有了充分的心理準備。這或許就是人們常說的“凡事都先往最壞處想”中蘊含的策略，對可能出現的最壞結果有了心理準備，那么即便是不太好的結果也會顯得比實際要好。
（2）公司投資時的回顧后悔情緒調節策略。預期后悔是希望將后悔產生的可能性降到最低，而在后悔情緒已經產生的情況下，決策者也應當快速地做出調節。
一是減輕后悔帶來的負面情緒。由于后悔產生負面情緒的主要原因是因為決策主體自責于自己做出的錯誤決策，因而難以解脫。但是如果嘗試將責任推給其它人，這種負面感受將會大大降低。比如將責任推卸給相關建議者或者顧問，另外一個方式是通過貶低其它決策有效性的方式來減輕后悔的感覺。
二是吸取教訓，為以后的決策做準備。由于后悔常常會導致人們的反思，在反思中決策者將會意識到自己決策過程中存在不科學的地方，進而努力改善，通過以后的決策彌補已經造成的失誤。這種方式將決策者的關注焦點由現在轉向了未來，對未來充滿信心與希望將會使決策者對當下的失落和后悔感大幅度降低。從現實情況來看，這種策略更有利于后期的決策，是更好的選擇。
三是撤消或逆轉決定。對已經做出的決定進行撤銷或者轉向，可以有效減輕后悔情緒。比如購買不滿意的消費品之后選擇退回，或者決定下次選擇從其它供應商處購買。在這種情況下，后悔情緒對后期的決定產生積極影響。當然，也可以對已經發生的結果做出撤銷或者逆轉的假想，從而可以在將來決定時作出更有效的決策。
四是精神勝利法。這是一種從心理上獲得安慰以減輕后悔感的策略。如人們可能會通過說服自己“至少我從這次失誤中學到了很多”，或想象可能發生的更壞的結果，甚而至于對現在結果感到慶幸。由于想到更糟糕的結果，人們的注意力就會轉移到沒有發生的慶幸上，從而后悔感就不會加強，進而產生更為積極的心理情緒。
四、結論
傳統財務學的經典假設已經受到了廣泛的質疑。筆者認為，心理因素導致的認知偏差很容易使決策者產生后悔情緒，而這種負面情緒將會嚴重影響公司的投資行為，不管是在投資決策之前還是在已經產生后悔情緒之后，后悔對決策者的影響都不可低估。
參考文獻：
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關鍵詞 情緒調節，心理健康，理論。
分類號 B842；R395
情緒調節是一個古老而又年輕的話題。中國傳統醫學把情緒調節放到了相當重要的位置，如“怒傷肝，憂思傷脾”的觀點，反映了樸素的心理免疫思想以及對情緒調節與身心健康關系的認識；西方文化中諸如“保持頭腦冷靜的人才能成功”，“讓你的情緒作你的向導”等古老諺語，反映了西方哲學家們對情緒調節所持的兩種相反觀點。然而，情緒調節作為心理學相對獨立的研究領域，卻僅是20世紀80年代的事情[1]。向前追溯，情緒調節進入心理學的視野要數精神分析理論了，該理論是當代情緒調節研究的先驅，它否定情緒的積極作用，認為情緒如洪水猛獸，而個體情緒調節的任務就是，使自身盡可能少地受消極情緒所左右，通過行為和心理上的控制來降低消極情緒的體驗。早期精神分析理論認為，個體出現精神問題是由于兩類焦慮的調 節出現困難：一種是基于現實的焦慮，它是由于自我難以達到現實需要而產生的，而個體對焦慮的調節就是盡量避開某種情境或者過分抑制個體的行為。另一種是由于本我和超我之間出現矛盾而體驗到的焦慮，個體對其的調節就是降低受超我所審視的本我沖動，然而卻可能因此導致未來更高水平的焦慮。而自我防御則是基于調節這兩類焦慮以及其它消極情緒而提出來的術語[2]，也是精神分析理論中具有標志性的概念。在這里，情緒調節僅僅作為降低消極情緒體驗的防御機制，情緒調節的困難導致出現各種心理問題。但是，它卻難以解釋人們有意識地主動調節情緒困難而產生的各種心理問題，也不能解釋有些人因為積極情緒調節不當，為什么也會產生心理問題？
弗洛伊德的情緒調節理論是基于他治療精神病人的臨床實踐而提出的，所以，只重視消極情緒調節是有其歷史原因的。后來的研究者[3]基于正常人群經驗和有關實證研究，提出積極情緒和消極情緒均可以通過主動調節，從而提高個體的心理健康水平。這樣，情緒調節不再僅僅作為個體被動防御機制，而強調主動進行情緒調節的積極作用，從而在心理健康中的地位得到肯定。尤其是隨著智力或認知心理學研究的深入，人們越來越認識到面對不同情緒刺激，個體的情緒調節能力不僅與心理或精神問題關系密切，尤其對個體的認知活動效果有非常重要的影響。這一共識對情緒調節研究的深入起了積極的推動作用。
隨后的研究者對于情緒是否需要調節，如果需要調節，到底該怎樣調節，調節多少等問題的展開了爭論與探討，盡管不同的文化對這些問題的回答有所不同，但多多少少是基于其對個體心理健康、身體健康以及認知決策等的關系而展開的。本文試圖從歷史角度，把情緒調節與心理健康的關系作為切入口，圍繞情緒調節與心理健康由對立到統一，由被當作單純與個體心理健康相排斥的內容到被看成既可以破壞，也可以建立個體內部情緒環境平衡的一種力量的地位變化。粗略勾勒一條從把情緒調節僅僅看作應對暫時情境的工具，到看作隨著情緒的產生而發生的過程，以及把情緒調節過程擴展到情緒恢復到正常狀態的過程觀點，再到情緒調節的結構觀的大致理論脈絡。
1 情緒調節的情境觀
1.1 情緒調節的應對模型
情緒調節正式作為一個相對獨立的研究領域，是源于發展心理學研究[1]。借用壓力和應對研究的傳統，研究者針對兒童情緒調節發展的計劃性和復雜性，提出情緒調節的應對模型：比較有影響的如Lazarus和Folkman提出的應對模型[4]：他們把情緒調節分成兩種類型：一種是以問題為中心（problem- focused coping）――個體通過使用問題解決策略試圖改變情境或去除引起緊張的威脅，如重新定義問題，考慮替代解決方案，衡量不同選擇的重要性等，這樣，個體面對問題情境，如果經過努力，問題獲得解決，從而降低個體的情緒緊張程度或壓力；一種是情緒為中心（emotion-focused coping）――個體為了降低情緒壓力采用行為或認知調節策略，如行動上回避，轉移注意力，換個角度看問題等，個體主要關注其自身的情緒調節，而不關注實際問題的情況。具體哪種應對類型有助于心理健康呢？研究[5]發現，過多使用以情緒為中心應對的個體，表現出較高的抑郁水平，而過多使用以問題為中心應對的個體，在任務不可控制的情況下，表現出較高的焦慮水平。對依戀的研究發現，安全型依戀的個體更傾向于以問題為中心應對情緒情境類型，原因是安全依戀個體對外界具有較高的控制感[6]。而且，研究還發現，感知到的應對類型是依戀和心理健康的中介變量[7]，因此，可以通過提高個體對自己情緒應對類型的感知而提高心理健康水平。事實上，當知覺到的情緒情境為可控時，以問題為中心進行應對，直接解除刺激對情緒的壓力，有助于心理健康；而當知覺到的情緒情境為不可控制時，以情緒為中心應對情境，通過改變主體的認識或行為而降低情境對情緒的消極影響，進而有利于心理健康[8]。
該理論盡管采用壓力和應對傳統，有其精神分析的根源。但是，它的適應性、有意識的主動應對情境是與精神分析有根本區別的，而其中最值得一提的是，它把情緒調節的注意力從個體的人格變量轉移到所面臨的情境變量。但其主要關注的仍是情緒調節對諸如焦慮，抑郁等個體內部心理問題的影響，而對個體情緒調節與外部環境的關系則未給予應有的重視。
1.2 功能主義的觀點
功能主義的基本思想為強調行為或心理成分的適應性、目的性與有用性。對情緒的基本看法為情緒不但能夠建立、維持，還能夠中斷或破壞個體與內部或外部環境的關系[9,10]。從該觀點出發，情緒調節是通過排除影響個體目標達成的障礙，從而表現出其適應意義。反過來，失調或調節不當的情緒，卻可能中斷或破壞個體與環境的關系。因此，個體在面對情緒刺激情境時，使用不同的情緒調節策略對其心理健康具有不同的影響。有研究者[11]把情緒調節策略歸為三類：一類是轉移注意。該策略可能是主動，也可能是被動調節；第二類是搜尋刺激情境信息。即個體在面臨情緒刺激情境時，期望獲得到較多的解釋性信息，個體了解的信息越多，越可能降低情緒的喚醒水平。第三類是尋求情感安慰。對低收入家庭兒童憤怒的研究[11]發現，在面對挫折任務時，從刺激源轉移注意力和搜尋挫折情境信息與憤怒情緒降低有關。尋求安慰策略與母親控制水平和親子關系的質量共同影響憤怒情緒的變化。使用較多轉移注意策略的兒童，其外部心理行為問題較少。即使忽略個體差異，情緒調節策略的使用與心理問題仍具有相對穩定的對應關系。研究還發現，僅使用單一情緒調節策略或者隨機使用情緒調節策略的個體，比隨著刺激情境的變化而有計劃地使用不同調節策略的個體，報告出較高的焦慮水平和表現出較多的身心癥狀[12]。
該理論強調了情緒調節的適應性，關注了情緒調節與個體內外部心理和行為問題的關系，但是把情緒調節等同于情緒調節策略的使用，把兒童情緒調節的發展理解為不同年齡階段情緒調節策略使用的差異有些不妥。
2 情緒調節的過程觀
2.1 情緒調節的兩階段過程模型
不管應對模型還是功能主義的情緒調節觀點，主要研究內容是針對消極情緒的調節，而且把情緒調節作為一次性完成的行為。而Gross提出的情緒調節兩階段過程模型[3]，則認為情緒調節是在情緒發生過程中展開的，在情緒發生的不同階段，有不同的情緒調節。他根據情緒調節發生在情緒反應之前或情緒反應之后，把情緒調節分為先行關注情緒調節（antecedent-focused emotion regulation）和反應關注情緒調節（response-focused emotion regulation）。情緒調節發生在情緒反應激活之前，稱先行關注情緒調節，情緒調節發生在情緒已經形成、情緒反應激活之后，稱反應關注情緒調節。Gross通過探索性因素分析和驗證性因素分析，把情緒調節策略歸為兩大類：即認知重評（cognitive reappraisal）和表達抑制（expression suppression）。認知重評從認知上改變個體對情緒事件的理解，從而改變其情緒體驗，屬于先行關注的情緒調節策略。表達抑制是指對將要發生或正在發生的情緒表達進行抑制，該策略調動了個體的自我控制能力，但僅僅控制了情緒的表達，改變了外部情緒表現，情緒體驗并沒有因此改變，屬于反應關注的情緒調節策略。
Gross及其同事就該模型做了大量的實驗研究發現，善于使用認知重評策略的個體其幸福感、抑郁和滿意度等反映心理健康水平的指標較積極。而使用表達抑制的個體其心理健康水平較低[3,13]。這一點也得到了進一步研究[14,15]的證實，研究還發現，抑制消極情緒表達增強了消極情緒體驗，抑制積極情緒表達降低了積極情緒體驗[16]。同時，由于表達抑制需要耗費認知資源，從而對其它認知活動產生消極影響[17,18]，比如，社會交往目標難以有效達成，可能因此導致人際交往、社會關系的破壞，反過來，對個體的心理健康又可能產生消極影響。內部和外部雙重的消極影響使使用表情抑制的個體，心理健康水平較低。而認知重評策略發生在情緒產生之前，不需要持續的調節，從而較少占用認知資源，因此，幾乎不影響認知任務的完成。
該模型把情緒調節看作在情緒產生過程不同階段所進行的，既有消極情緒調節，也有積極情緒調節，強調一般情緒調節過程對心理健康的影響。另外，從調節情緒體驗到調節情緒表現，在關注內部環境的同時，強調了情緒調節通過影響與外部環境的關系對個體心理健康的影響。然而，該模型主要強調從行為層面上，降低不良情緒的表達，而沒有重視對消極情緒適應性的表達。雖然抑制消極情緒與短期的社會能力呈正相關，然而長期而言，一味地抑制消極情緒表達不但使個體難以理解自己的情緒，還容易導致出現各種心理問題，而適應性的情緒表達卻有利于提高個體的情緒理解能力、社會能力以及心理健康水平[19]。
2.2 自動-主動情緒調節的神經科學研究
Davidson從神經系統科學的觀點出發，通過對情緒理論的發展歷史考察，認為情緒調節包括內隱的、自動的情緒產生過程和主動的情緒調節過程[20]。當然，作為廣義上的情緒調節過程，這兩個階段具有一定的交叉和重疊，但這并不能否定二者在時間上的相對先后延續性。
自動的情緒調節過程與主動的情緒調節過程分別激活大腦不同的部位[21]。當個體受到情緒刺激時，先是自動的情緒產生過程，該過程更多與邊緣神經系統、海馬回、杏仁核等神經系統的變化有關，然后涉及到主動的情緒調節過程，該過程主要與認知調節以及個體對有關情緒肌的抑制與調節有關。該假設也得到了實驗[22]的支持，研究通過先誘發被試產生某種情緒，對反映其有關情緒的指標進行測試，隨后施以不同的指導語，目的是使被試進行不同方向的主動情緒調節，然后測試有關情緒指標。結果發現，不同的指導語對反映情緒的有關指標產生了顯著的效應。實驗還發現，抑制消極情緒的能力與增強消極情緒的能力出現了顯著的負相關[22]，表明在調節情緒的方向與效價（valence）上有顯著的個體差異。而這種差異有可能導致個體的心理健康水平不同。另外，自動情緒調節過程的長期影響有可能塑造情緒的中央神經系統，從而影響到個體的心理健康，甚至身體健康或免疫系統的功能。
該理論把情緒調節過程分為情緒產生的自動過程與主動的情緒調節過程，相當于擴展了Gross的情緒調節過程模型，即不管是先行關注的情緒調節還是反應關注的情緒調節之前，都有一個自動的情緒產生過程，該過程與隨后的調節過程關系密切，理應是情緒調節過程的內容。況且，情緒調節過程的部分目的是使個體適宜的情緒產生于自動的過程，一旦自動的情緒產生過程符合個體的內外環境需要，主動的情緒調節就沒有必要再參與進來。從這個角度來看，情緒產生與情緒調節更像是一個過程的兩個此消彼長的部分。也有人試圖通過研究情緒調節過程中諸如注意等認知活動，對自動和主動情緒調節過程做較細致的區分，以考察與情緒調節有關的認知活動對情緒調節質量或心理健康的影響[23]，如焦慮是與情緒調節過程中的注意控制有關。
然而，無論是應對模型還是情緒調節過程模型，只強調了情緒調節內容或情緒調節過程本身，即把情緒調節看作情境性的行為或過程，一旦完成，該情緒調節行為或過程即告結束。它們主要考察個體面對情緒刺激反應的廣度（magnitude）或不同調節策略與心理健康的關系，卻忽略了另一個重要方面：情緒調節所持續的時間（duration），即個體對情緒刺激反應的深度。而情緒調節持續時間理論則彌補了這一缺漏，該理論強調個體恢復到情緒刺激前的正常情緒狀態所需的時間，以及其與心理健康的關系，相當于從時間維度上擴展了情緒調節的過程。
2.3 情緒調節的持續時間理論
研究發現，消極情緒調節持續時間越長，與其消極的健康狀況成正相關，研究者用心理恢復力（Psychological resilience）來解釋這種現象，指個體在面對喪失、困難或厄運時有效的應對與適應，對某些事件的心理恢復力正如金屬的彈性，如有的金屬質硬，易折斷，說明彈性小，而有的金屬則質軟，柔順，不易折斷，說明其彈性大。人的心理恢復力與此類似，在面對消極事件或情境時，個體在產生消極情緒的同時，也會產生與該消極情緒相對抗的心理恢復力[24]。研究者圍繞心理恢復力對個體情緒，認知以及生理影響展開了許多研究，發現積極情緒是心理恢復力中一個非常重要的成分。基于此，Fredrickson提出了心理恢復力的形成理論[25]：擴大與積聚理論（broaden-and-build theory），與以往情緒調節理論不同，該理論強調積極情緒在消極情緒調節中的積極作用。
該理論認為，積極情緒體驗擴大了個體瞬間思維-行動的資源庫，反過來，這些可利用的資源又可能幫助個體建立或積累從身體、智力到社會和心理的資源[25]。通過該機制，個體在面對消極情緒情境時，積極情緒能夠幫助其較快地恢復到正常情緒狀態，包括諸如血壓，心率等生理指標以及主觀情緒體驗等[11]。這也得到實證研究的支持，研究發現，個體在體驗積極情緒時，其思維模式更可能與眾不同，靈活，有效且具有創造性，而且更可能使個體采取多種可能行為[25]。消極情緒則使個體思維狹窄，只見樹木不見森林。因此，如果個體在遭遇消極情緒情境時，通過積極情緒調節策略提高積極情緒體驗，積極情緒可以緩沖消極情緒所帶來的壓力，充當消極情緒延遲效應的“解藥”（antidote），使個體盡快從消極情緒體驗中恢復到正常水平，Fredrickson及其同事稱該效應為“解除效應”（undoing hypothesis），一項對美國9?11前后大學生的研究[26]也支持了該理論。另外，研究者還設計了一個實驗[27]，通過不同的任務誘發個體消極，積極和平靜的情緒體驗，然后再給予所有被試消極情緒刺激，結果發現，積極情緒體驗組其心血管指標恢復得最快，悲傷情緒組恢復到正常水平所用的時間最長，平靜組次之。因此，常體驗到積極情緒的個體或能夠較有效地調節自己體驗積極情緒的個體，在遭遇消極情緒刺激時，其心理恢復力較高，具有較強的情緒調節能力，心理健康水平也較高。
心理恢復力是個體相對穩定的應對消極情緒的資源，它使個體盡快恢復到正常情緒狀態，然而積極情緒并非僅僅反映了心理恢復力的高低，隨著時間的推移，積極情緒通過擴大機制能夠提高個體的心理恢復力，二者是一個相互促進的過程[28]。情緒調節的主要任務是使個體在面對消極事件時，通過利用各種情緒調節策略，盡可能地體驗積極情緒，在提高心理恢復力的同時，提高個體心理健康水平。在該理論中，積極情緒作為應對消極情境的工具，而不僅僅是與消極情緒相對應的情緒類型。該理論把心理恢復力引入到情緒調節中，從而彌補了先前研究的不足，從只強調情緒調節知識或情緒調節策略的使用是否合適，到關注情緒調節所延續的時間對心理健康的影響，并初步探討了情緒調節延續時間的機制。
3 情緒調節的結構觀
不管是情緒調節的情境觀還是過程觀，認為情緒調節是偏線性的，這也與信息加工過程的主流思潮相呼應，而與這種線性觀點理解角度不同的情緒調節結構觀，主要從橫向角度考察情緒調節的結構，從而探討其與不同的情緒失調或紊亂的關系。
3.1 多維度的情緒調節結構
Kim認為，行為主義或功能主義的情緒調節概念系統過于強調對情緒體驗和表達的控制（control），以及降低情緒喚起的水平等[29]。而實際上，許多情緒失調或情緒問題癥狀的出現恰是情緒控制的結果，例如，避免體驗、尤其是避免消極內部情緒體驗促成了部分情緒紊亂的出現，同時，限制情緒表達還會提高個體生理喚醒水平，而且，有研究者[30]干脆把情緒調節等同于情緒控制。顯然，情緒調節的概念系統本身就容易出現對情緒調節的誤解。用Kim的話[29]來說，適應的情緒調節不是控制、排除（eliminate），而是調節（modulate）情緒體驗，他試著提出了自己的情緒調節結構：（1）對情緒的意識和理解。（2）對情緒的接受。（3）控制沖動行為以及按照既定目標行為的能力。（4）根據個體的目標和情境的需要，靈活運用不同的情緒調節策略來調整期望情緒反應的能力。情緒調節結構中的全部或任何一種成分的缺乏都可能導致情緒調節困難，進而出現情緒失調。
以該結構作為理論基礎，他編制了一個情緒調節困難量表（DERS：difficulties in emotion regulation scale），多種評價方法的數據均獲得了較好的質量指標，最后確定了量表的6個分維度，即（1）難以意識自己的情緒反應。（2）缺乏對自己情緒反應清晰度的認識。（3）不能接受自己的情緒反應。（4）較少的有效情緒調節策略。（5）當體驗消極情緒的時候，難以控制自己的沖動反應。（6）當體驗消極情緒的時候，難以按照目標的指導調節情緒[29]。該實驗結果表明區分以下概念是非常必要的，即情緒意識（awareness）和情緒理解（understanding），以適宜方式實施一定情緒行為的能力和避免以不適宜方式實施一定情緒行為的能力。例如，難以意識到自己的情緒反應就很難有意識地進行情緒調節，而不能理解自己的情緒即使個體有意識地進行情緒調節，也很難奏效。因此，有關的情緒問題也不一樣，從而干預或治療的方法也會有別。
該理論從情緒調節的橫向結構進行考察，對情緒調節原有概念系統進行了解構，通過理論探討與實證支持初步重建了情緒調節的概念結構，然而，由于該結構提出時間尚短，仍有待于進一步的理論與實驗研究進行修訂與驗證，另外，對于各個概念或成分之間的具體關系仍需探討與研究。
3.2 元情緒（meta-emotion）結構模型
元情緒概念是Salovey基于對情緒智力的研究而提出的[31]，指個體對情緒的理解、監控、評價以及對調節過程的反思與監控，并初步提出了元情緒的結構模型，而元即對情緒的反思與調節。后來Gohm做了進一步的工作，從情緒調節個體差異的角度提出元情緒的三個維度[32]：（1）情緒清晰度（clarity）。指個體區分和描述特定情緒的能力，而不僅僅是意識到情緒的好或壞。該維度是元情緒的基本內容和結構，如果個體對自己的情緒認識不清晰，導致對情緒體驗困惑，而且在一些情境可能會出現難以預料或者不適宜的情緒表現。因此，非適應性的情緒調節結果，導致個體試圖削弱情緒以避免不可預料的行為發生。反過來，避免體驗情緒又會降低對情緒清晰性的認識，導致出現情緒困擾，表現為難以進行情緒調節或者以一種紊亂的方式調節情緒。（2）情緒注意（attention）。指個體對情緒給予注意和重視的傾向性。對情緒很少給予注意的個體，很難進行情緒調節，因為其認為情緒的產生與任何事件無關。而對情緒注意過多或認為情緒非常重要的個體，也很少進行情緒調節，因為其認為情緒幾乎與任何事件都有關而無從調節。而只有在這兩個極端區間的個體，即對情緒給予中等注意者最可能對情緒進行有效的調節或管理，也最少出現情緒困擾。（3）情緒強度（intensity）。即個體體驗到典型情緒的廣度，它與喚醒度，生理或神經的表現相聯系。情緒強度太大的個體可能意識到情緒的影響，但進行情緒調節難度顯得更大。以新兵為被試的研究[33]發現，情緒清晰度高的個體在實地交火訓練時，較少出現諸如大腦一片空白、不能思維等認知困難的情況，而情緒強度與情緒注意則與這些表現無關。顯然，元情緒的三個維度對不同的認知活動影響不同。另外，其與個體心理健康的關系也不盡相同，如過度的情緒注意可能與焦慮有關，過高的情緒強度則可能導致攻擊等外部行為問題。
該結構模型進一步對三個維度之間具體的關系以及組合做了闡述，并獲得了實驗[20]的支持。通過聚類分析，Gohm基于三個維度的不同組合，區分出四類人群考察情緒調節的差異以及導致情緒問題的具體機制。例如，在三個分維度上得分均高于平均分的一組人群稱為激動型（hot），其對情緒刺激的反應性較強。情緒強度較高，但情緒清晰性較低的群體稱為狂暴型（overwhelmed），其情緒調節的方式與其他類型差異很大，甚至是相反的或沒有能力進行情緒調節。各個分維度得分均低于平均分的一組人群稱為淡漠型（cool），該類型的個體對情緒刺激的反應性較低，因此情緒調節的動機水平也較低。理智型（cerebral）個體情緒清晰性得分很高，但其它兩個維度得分均低于平均分。各維度的不同結合形成不同元情緒結構特征的人群，其情緒調節具有不同于其他人群的特點，這也得到了實證研究的支持。研究發現，情緒智力對不同元情緒結構特征的人群降低焦慮或壓力的貢獻差異很大[34]，對有的人群貢獻率很高，對另外的人群幾乎沒有任何作用，更耐人尋味的是，這些人有中等水平的情緒智力，但是卻不曾應用，具體原因有待于進一步研究。
這種強調個體差異的細致區分，有助于我們更好地理解情緒調節的具體機制，同時為有針對性的情緒干預提供理論支持。另外，元情緒模型在理論取向上既重視了情緒調節的結構，也沒有忽視情緒調節的過程，對于理論上整合情緒調節的不同觀點是一個有益的探索。
4 小結
情緒調節與心理健康的密切關系為情緒調節領域的理論探討與應用研究提供了廣闊的空間和進一步發展的動力，基于此，20多年來的情緒調節研究工作主要圍繞個體通過調節影響自己體驗到的情緒性質，何時體驗，以及怎樣體驗和表達情緒等內容，取得了一定的成果。但是對二者關系的研究則主要停留在相關范式，將來研究要集中探討情緒調節對心理健康的影響機制，相比較而言，機制研究對理論工作和臨床意義更深遠。另外，在研究方法上，由于受心理學主流的影響，情緒調節的研究也一直被傳統的認知主義方法所統治，而對認知與情緒之間的關系之爭，仍沒有一種令人信服的理論或方法來解決，該問題的爭論實際阻礙了情緒調節理論的發展。未來的研究或許應該放下紛爭，采用系統方法結合情緒調節的不同觀點，整合情緒調節不同成分以及不同成分之間的關系，因為情緒調節本身是一個復雜的系統，割裂開研究，往往使得在研究中只抓一點不及其余。
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