盧梭教育思想的核心范文

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盧梭教育思想的核心

篇1

【關鍵詞】中外合作辦學;思想道德修養與法律基礎;教學效果;對策

思想道德修養與法律基礎”(以下簡稱“基礎”)課是獨立學院思想政治理論課的重要組成部分,筆者從分析獨立學院大學生的特點入手,對“基礎”課的教學改革進行有針對性的研究與探索,以期進一步提高該門課程的吸引力和實效性。

一、中外合作辦學大學生的特點分析

中外合作辦學院校的大學生作為我國大學生的重要組成部分,既有一般大學生的共性,也有自身獨特的特點。

(一)家庭經濟條件較好,自律意識較差

根據國家有關規定,中外合作辦學實行按人均教育成本收取學費的政策,這使中外合作辦學院校的學費遠遠高于普通高校。一般來說,就讀于中外合作辦學的學生家庭經濟條件相對優越,家長的嬌寵和呵護使學生缺乏自我管理的能力,缺少自我約束的鍛煉。進入大學后,一些學生便陷入生活無規律、起居無定時、學習無目標、花錢無節制的混亂境地。

(二)綜合素質較高,文化基礎薄弱

中外合作辦學院校的學生一般家境較好,不少學生在興趣愛好方面受到較好的引導。學生見多識廣,愛好廣泛,多才多藝,特別是在文體、書畫、語言表達、人際溝通、社會活動等方面能力較強,綜合素質較高。但相對于母體高校學生而言,中外合作辦學院校的學生在高中階段的成績多數為中等或中等偏下,生源質量不高,入學起點偏低,文化基礎相對較差。

(三)自我意識較強,自信心不足

中外合作辦學院校的學生思想活躍、性格開朗,求新、求異意識較強,樂于接受新鮮事物。他們非常關心自身的權利,強調個人能力和自我價值的實現,注重張揚個性,勇于在活動中表現自己,從而獲得別人的關注。但由于高考成績的差距挫傷了他們的自信心,產生了“能力不足、低人一等”的感覺,特別是降分錄取的學生,更是感到“底氣不足”,常常迷惘、困惑、懷疑自己。因而對自己的前途和未來缺乏自信心,表現出一定的自卑感。

(四)學習目標遠大,意志力不強

多數學生都滿懷信心來到學校,希望通過自己的努力學習一雪“前恥”,有著遠大的事業抱負和強烈的學習動機。入學后,他們什么都想學,什么事都想做。但是,由于沒有養成良好的學習生活習慣,學習方法、學習行為等方面也存在著失誤與不足,使得部分學生良好的學習動機及行為往往因經受不住一時的挫折和失敗而束手無策。一旦考試成績不合格,就會思想迷惘、生活懶散、自暴自棄,產生厭學情緒,繼而出現遲到、早退、曠課或中途退學等現象。

二、增強中外合作辦學院校“基礎”課教學實效的對策新思路

“基礎”課是針對大學一年級開設的必修課程,與其他專業學科相比具有很強的思想性、教育性、科學性、實踐性和針對性。它既重視思想道德與法律素質教育,又注重健全人格的培養;既需要理論灌輸,更需要實踐參與。這些特殊性要求中外合作辦學的“基礎”課必須面對大學生的特點,從教學理念、教學內容、教學方法及考核方式等方面進行改革和創新。

(一)教師要轉變教學觀念

“基礎課”是對大學新生進行思想政治教育的一門入門課,是對大學生進行世界觀、人生觀、價值觀、道德觀和法制觀教育的主渠道,因此,作為既教書又育人的“基礎課”教師,必須轉變教學觀念,與時俱進,大膽進行教學方法改革,創新教育教學方式和方法,根據學生的實際需要和個體差異,采用靈活多樣、形式各異的教學方法,力求生動活潑,以情動人,以理服人,努力提高教學效果。

(二)各院校各部門領導要高度重視“基礎課”教學,并確實落實到具體行動中

各院校各部門的領導既要在思想上高度重視高校“基礎課”教學的重要性,充分認識到“基礎課”是一門對大學新生進行思想政治教育的入門課程,又要在具體行動上落實到位,即在人、財、物的安排上,保證“基礎課”教學活動的正常進行。

(三)教師要增強責任意識

“基礎課”是一門旨在提高大學生思想道德素質與法律素質的課程,是針對大學生成長過程中面臨的思想、道德、法律、生活、情感、心理等方面的困惑,更好地引導大學生樹立高尚的道德情操,養成良好的道德素質,樹立對未來的信心,培育健康的心理素質。因此,作為講授這門課程的教師的根本任務不僅僅是教書,更重要的應該是育人。為此,教師必須要有高度的責任感,增強責任意識。為了確實做到上課具有針對性、吸引力和感染力,教師上課前不僅要專研教材,熟悉教材,更為重要的應是了解、熟悉教學對象(學生),了解他們的心理需要及實際困難、實際需要,了解各個層次學生的各方面特點;同時“針對新生適應能力差、依賴性較強這一特點,教師要有針對性的教會學生確立:獨立生活;虛心求教,細心觀察;大膽實踐,不斷積累生活經驗等意識”。只有熟悉教材,鉆研學生,了解學生,切切實實從學生的實際需要出發,因材施教,才能深深地吸引學生、感化學生,從而使他們感覺到教師人格的溫暖和偉大,然后才能自然而然的融入新的環境,融入大學的新生活,適應大學的新環境,適應大學的學習與生活。

(四)教師要全面提高個人的素質

首先,教師要提高個人的理論業務素質。時代的變化發展,要求“基礎課”教師“必須與時俱進,緊跟時代步伐,不斷地解放思想、更新觀念、學習新事物、了解新情況,必須以高度的政治責任感、強烈的求知欲望和進取精神,潛心學習先進的思想理論、教育理論,系統地學習政治學、社會學、倫理學、法學、教育學、心理學、管理學等相關學科的知識,不斷提高自己的理論素質和科學文化素質,才能使自己適應大學生思維活躍、求知欲強、視野。

其次,教師要提高個人的人格素質。人格素質主要包括道德素質和心理素質。“基礎課“教師的人格素質作為人格健全的個體所應具備的基本素質。是否具有良好的人格素質,直接關系到“基礎課”教師能否卓有成效地進行思想政治教育,關系到“基礎課”是否有吸引力和感染力的關鍵。中國古代先哲曾言“其身正,不令而行”;人本主義教育思潮代表人物羅杰斯說過:“當促進者是一個真實的人,坦誠無遺,同學生建(上接第96頁)立關系時沒有一種裝腔作勢或者一種假面具,這個時候,他總是能富有成效的。”

三、以“一充二改二加強”促進“基礎”課教學改革

(一)充實教學環節,以“實”強化學生學習效果在堅持“基礎”課指導思想的

同時,“基礎”課教學必須堅持“三貼近”原則,在教學環節的“實”字上下功夫,發揮學生主體性作用,引導學生進行實踐活動,在實踐中培養和提高學生的道德素質和法律意識。第一,強調以情感人,尋求生動活潑的教學情境。如課堂案例講演、小組辯論、熱點問題討論等活動,加強學生道德情感的培養和體驗。第二,鼓勵學生積極參與校園文化活動。如藝術節、科技節、校慶、社團等活動,促進學生提高交往、協作、口頭表達和活動組織的實際能力。第三,充分利用地方的革命紀念館、烈士陵園等資源,組織學生參觀,開展各種紀念活動,緬懷偉人的豐功偉績和追憶烈士們的人生道路,提高自我道德風范和人格標準。第四,組織學生到法院旁聽公開審判。使學校與社會、課堂與法庭、理論知識與司法實踐緊密結合,使學生身臨其境,受到活生生的法制教育,親身體驗法庭和法律的尊嚴,從而達到學生對課堂所學理論和知識的理解和掌握。第五,參加各種公益活動。如參加社區公益服務、到工廠企業學習參觀、到養老院開展關愛老人的活動等,使學生從多方面接觸社會,培養學生的感恩之心和社會責任感。

(二)改進教學方法,以“活”增強教育互動性

“基礎”課的教學方法和手段必須增強靈活性和科學性,用活潑多樣的方法和形式激發學生的興趣。

第一,應根據不同的教學內容來安排,可教師獨立開課,可多人專題式教;可上大課,可上小課;可教師講授,可學生討論;可課堂教學,見習實習;可撰寫報告,可口頭演講;特別要注重調動學生主動參與。第二,根據學校實際情況和教師的特點特長,善用啟發式、參與式、研究式、案例式和網絡式教學,力求生動活潑,以情動人,以理服人,努力提高教學效果。第三,充分利用現代化教學技術手段,激活學生的思維。多媒體課件、圖片影像資料、Web課件等不僅有利于教師講深講透,加強師生的交流,而且延伸了課堂教學的信息量。學生在獲得豐富的感性材料的基礎上,思維更加活躍,對理論的理解更容易深入,擺脫過去空洞、抽象、枯燥無味的局面,增加知識的科學性、直觀性和趣味性。通過教學方法的不斷探索,加強“基礎”課的針對性和實效性,扭轉其學科化的偏向,充分保障“基礎”課德育功能的實現。

(三)改革考試方法,以“新”激發學生的學習興趣考試制度和辦法對“基礎”課教學具有導向作用,恰當的考核方法可以提高學生的學習效果

第一,為適應新教材的要求,“基礎”課的考核不能“唯分數論”,不能一張試卷定成績,要堅持理論與實踐相結合、自評與互評相結合、教師與學生相結合、定性與定量相結合,進行綜合評價,主要考核學生在思想認識上的提高和現實表現。第二,在考核環節中,構建綜合考核體系,強化“學習過程”的考試,將“知識記憶”的考核改為“知識應用和學以致用”的考核。把考試改為開卷考試和小論文、心得體會等相結合,同時增大平常學習態度和課堂、生活表現的考核分值,按百分比計入“基礎”課的成績,真正做到理論與實際相結合,提高教學針對性和實效性。通過考試方法的改革,調動學生學習興趣,提高學生學習效果,全面提升學生整體素質。

(四)加強教學研究,以“真”促進課程建設“基礎”課是大學思想政治理論課的入門課程,切合大學新生的思想特點、需求以及大學生活實際,必須加強課程建設,真正開展起務實有效的教學研究活動

第一,教學主管部門必須加強課程管理,整合教師團隊,強化教學組織,安排教學過程,切實調動教師教學主導和學生學習主體的兩個積極性,教師必須教好,學生必須學好,領導必須管好。第二,開展教研活動,圍繞教育理念、課程體系、教學內容、教學方法、教學手段、教育途徑以及課程的難點、重點進行討論,使教學內容得到貫徹實施。建立集體備課、聽評課、教學觀摩及評價等制度,為教師之間互相學習借鑒、完善知識結構提供平臺。第三,鉆研教材,吃透教材,突出重點,講清難點,引導熱點,增強教學的感染力。選擇一些具有實用性,富有時代感的案例、影視素材,以拓展學生視野,熏陶學生情操。

(五)加強教師情感投入,以“深”促使教師教好書育好人

教師與學生在心理上和諧一致、感情上交流融合、互相尊重信任,才能把“基礎”課的理與情有機結合,也才能使“基礎”課入耳、入腦、入心。教師要對學生投入更深的情和愛,以高尚的情操和人格魅力去感化學生,既做傳授知識的“經師”,更要做善于育人的“人師”。第一,教師要不斷充實和完善知識結構,注重自我發展和自身學習,努力提高綜合素質和教學藝術,在教學中自覺更新教育教學理念,綜合運用心理學、倫理學、教育學、美學等知識,成為“基礎”課的“經師”。第二,教師要有強烈的責任感,積極對待教學工作,熱愛大學生思想道德教育和法律教育工作,用自己正確的職業取向和個人魅力,指導學生、幫助學生、熱愛學生、感染學生,做學生的良師益友,既教書又育人,做善于育人的“人師”。當前,“基礎”課教學面臨著一個新的起點,要樹立以學生為本、為學生服務的思想,把教育人與關心人結合起來,把塑造人與服務人結合起來,使“基礎”課的教學緊緊圍繞學生的成長與成才這個根本任務來進行。教師要不斷更新教學理念、內容、方法和手段,從理論和實踐的結合上探求提高“基礎”教學效果的新途徑和新方法,以增強“基礎”課教學的感染力和吸引力,提高“基礎”課的教學效果。

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基金項目:鄭州大學西亞斯國際學院青年項目基金(課題編號:2012KYQN65)。

作者簡介:

篇2

關鍵詞:盧梭;康德;自然主義教育;理性自由

中圖分類號:B516.31 文獻標識碼:A 文章編號:1673-2596(2013)01-0034-03

盧梭以“歸于自然”為核心的道德教育思想,我們幾乎都耳熟能詳。他的道德教育思想不僅是對封建教育制度和道德教育觀念全面而深刻的批判,同時也標志著人類在道德教育領域探索的一次新嘗試。康德對盧梭的思想推許之極,最為人熟知的就是:嚴守時刻表,并慣于按鐘點支配自己日常工作的康德,只有一次打破了常規――當盧梭的《愛彌兒》問世以后,由于康德醉心于研讀這本使他手不忍釋的書,竟然放棄了每天例行的散步。究竟盧梭的自然主義教育思想與康德的理性自由觀有著何種區別與聯系?這正是筆者想要追尋的問題。

一、盧梭及其自然主義教育思想

盧梭(1712~1778年)是18世紀法國啟蒙思想運動時期的杰出思想家和教育家。其教育思想的主要貢獻是“自然教育”理論。這種理論是針對腐朽的封建經院主義的教育戕害人性、違反自然而提出來的一切順應自然、“歸于自然”的教育理論,以培養所謂的自然人、自由人為其目的。盧梭的教育思想的核心是“歸于自然”,這不僅是他的政治哲學和宗教觀、文藝觀的思想基礎,而且也是他的教育思想的出發點。

(一)自然主義教育的理論基礎

盧梭在《社會契約論》第一卷第一章開篇就醒目地提醒人們:“人是生而自由的,但卻無往不在枷鎖之中。自以為是其他一切的主人的人,反而比其他一切更是奴隸。”①可以說,盧梭的“歸于自然”的思想貫穿了他的整個教育思想體系。要真正了解盧梭的自然教育思想,就要從他的自然主義哲學觀出發。在盧梭看來,人的自由是與生俱來的,自由是善的狀態,由于上帝的恩賜使人類生而稟賦著的自由、理性和良心,便構成了善良的天性。而善良的天性并不會因為人的貴賤而有所不同,人之所以變得罪惡,是現代文明的片面理性所致。“出自造物主之手的東西,都是好的,而一到了人的手里,就全變壞了。”②這一經典的話語一語道破了盧梭的性善論思想。正是因為盧梭的性善論,才提出自然教育理論。他認為,人類在出生的時候所沒有的而在長大之后所需要的東西,全都由教育賜予,而人的本性又是善良的,因此,只要能讓人的本性得到自然發展,人就必然趨向于善。因而盧梭的教育思想的核心就是“歸于自然”,要求教育脫離社會文化的樊籬而使天性得到發展,只有這樣,才能人人享受自由,理性純全而良心暢遂,人類社會才會成為理想社會。

(二)自然主義教育的內涵

自然是盧梭自由觀的起點,他認為,只有從人類的初始狀態出發,來考察人類的整個演變過程,才能發現人類究竟具有什么天賦的權利,這種天賦的權利又是如何在社會狀態下喪失掉的。“為了正確地判斷人的自然狀態,必須從人的起源來觀察人類,也可以說必須從人的最初胚胎的時期來研究人類。”③盧梭認為,在自然狀態下,人與人之間只存在著一種松散的關系,沒有壓迫和剝削,不存在相互依賴的關系。人除了受自己的意志支配外,不受任何外在的力量支配。而人與人之間之所以出現不平等,就是在人類進入文明時代之后,人類各自的“自然權利”才開始喪失。按照盧梭的觀點,教育的任務應該使兒童“歸于自然”,棄惡揚善,恢復其天性,也就是要求兒童在自身的教育和成長中取得主動地位,無需成人的灌輸、壓制、強迫。在盧梭看來,“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個次序,……我們將造就成一些年紀輕輕的博士和老態龍鐘的兒童。”④因而,盧梭強烈反對傳統的、違背兒童天性的古典形式教育,主張教育應“返歸自然”和“順應自然”。

“歸于自然”的教育在培養目標上,集中體現為在專制制度下教育要培養自然的人、自由的人。“自然教育”所造就出來的人都應是身強體壯、心智發達、良心暢旺、能力強勝的人。盧梭筆下的愛彌兒就是這種自然人的化身。他曾概括地說:“從我的門下出去,我承認,他既不是文官,也不是武人,也不是僧侶;他首先是人……”⑤但是,盧梭的自由教育并不等于放縱或放任自流。他認為,在合理的生活制度下,必須以公共利益和公共意志約束個人的行為,使個人服從公共意志,遵守紀律,甚至在對愛彌兒的教育中,必要時也采用一些強制手段,堅決防止兒童把眼淚變成權威、命令。為了確保師生共同活動中有效教學,盧梭倡導尊重兒童天性自由發展的教學方法。

二、康德及其理性自由觀

康德(1724~1804)和盧梭處于同一時代,堪稱德國唯心主義古典哲學的先驅。康德所處的時代,正是一個機械自然觀凱歌高奏的時代。人們相信客觀規律的普遍必然性,而目的論包含了自我實現的意志的自然觀,被貶斥為神學的遺產。康德的貢獻在于,他揚棄了目的論的“神性”的自然和機械論的“物性”的自然,而將自然置于“人性”的視野中。他將“自然”的概念規定為被主體所經驗的“現象界”,而將經驗之外的“物自體”存而不論,這便是哲學史上的“哥白尼式的革命”。

(一)自由觀的提出

古希臘的思想家們很早就已經開始關注人的自由意志問題了,在蘇格拉底和智者派看來:自由意志是善,抑或惡。他們為后來的思想家提供了規定自由意志的兩條道路,即感性和理性。近代以來,哲學家們又認為自由意志作為自由,并不在于它能為所欲為、不受限制與約束,而在于認識自由意志自身內部的規律問題。經驗論者則認為自由就是對自由意志的自然欲望的滿足,而唯理論者認為自由就是一直遵從理性的指導而行動。這一切都為康德的自由理論準備了思想資料。

(二)理性自由觀的內涵

1.物自體是自由的基石。康德的自由范疇,涵蓋著兩種含義:一是物自體由乎自身,以自身為根據,不受他者限制的自由;二是在物自體的實踐運用中,我們對待物自體的自由。康德認為,“物自體”是不可知的,它只能被我們的感官所遇到,最終產生我們的感覺。但是,它又獨立于我們之外,沒有“物自體”,感性無從發生,經驗材料無從提供,認識也就無從開始。在康德看來,“物自體”雖然不能認識,但可以作為思考對象而存在。作為一種思維存在物,這種存在是與作為現象的感性存在體相對峙的,并作為現象基礎的知性存在體,即作為現象基礎的“本體”。“本體”不僅有消極含義,而且還有積極含義。所謂“消極含義”指“物自體”不是感性直觀的對象;所謂“積極含義”是指“物自體”可以是一種非感性直觀的對象。它作為理性的理念,是作為理性存在的人的自由的基石。

2.道德律令是自由的依托。在康德看來,“自由盡管不是得之于自然的、意志所固有的性質,但并不是無規律的,而是一種具有不變規律的因果性。它不過是另一種不同的規律罷了;如若不然,自由意志就變成荒唐(Unding)了。自然必然性,是一種由作用因所構成的他律性;因為在這種因果性中,任何結果,只有按照作用是其他東西的規律,才有可能;那么,意志自由就只可能是自律性了,這就是說,意志所固有的性質就是它自身的規律了。”⑥而“意志自身的規律”在康德看來“是道德的原則,從而自由意志和服從道德規律的意志,完全是一個東西”。⑦因此只要揭示了道德規律也就展現了自由意志的規律,這樣道德律令也就成了自由的“認識理由”,亦即我們只有通過道德律令才能揭示出自由的“積極意義”,道德律令成了我們展現人的自由的依托。

3.至善是自由的歸宿。人作為有限的理性存在生活在“兩個世界”之中,在理性的世界里,人按照理性所設立的普遍準則而活動以謀取彼岸世界的自由與德性;在感性世界里,人循自然的必然律而活動以謀求此岸世界的物質利益與幸福。于是,德性與幸福存在著二律背反,康德為了調和德性與幸福之間的矛盾最后提出了“至善”的概念,意即“道德”與“幸福”也即“自由”與“必然”的高度一致與和諧統一的最高圓滿境界。也就是說,一方面人有最高的德性,能享有最高的自由;另一方面又得到相應的物質利益,享受最幸福的生活。通過“至善”這個概念,將德性與幸福、自由與必然在其理論體系中達到了統一。這樣看來,“至善”就成了康德自由觀的最終歸宿。

三、自然與自由的統一

(一)自由的自然

自然自由是盧梭自由觀的起點,它指的是在自然狀態下原始人的自由。盧梭把原始的這種自然狀態稱為人類歷史上的“黃金時期”。在他看來,人類追求自由、平等,要求建立培養和恢復符合自然本性的理想制度,依賴于具有善良本性的道德公民,這樣的公民不是通過封建專制制度培養的,而必須通過順應自然的教育來培養。只有恢復人的自然原始本性,才能建立盧梭的道德理想國。

隨著人的自身力量的發展,人與人之間逐漸建立了穩定的關系,出現了私有財產和所有制,隨之也出現了剝削、壓迫以及人與人之間的不平等。當不平等發展到極點時,每個人都失去了自由,不僅被壓迫階級,而且統治階級,都陷入了不自由的狀態。社會的不自由代替了自然的自由。在社會狀態下,人的自由不再表現為不受任何約束、為所欲為的任性的自由,而是表現為對法律的服從。盧梭說:“法律只不過是我們自己意志的記錄。”⑧你贊成法律,就表明你認識到法律是和你自己的意志相符合的,服從你所贊成的法律,就等于服從你自己的意志,因而就是自由的。當每個公民都自覺地服從建立在公意之上的法律時,他們就會獲得充分的社會自由。然而,盧梭追求的自由不只是從自然狀態過渡到社會狀態就終止了,在盧梭看來,道德的自由才是個人自由的最高境界。而道德自由所指的是一個人在處理個人意志和利益時候,能夠自覺按照理性的標準,使自己的意志和利益同公意達成一致。盧梭認為,教育的最終目標是使人關注道德,培養有道德的公民,這種道德公民是以道德共同體的共同意志作為自己的意志,而個人意志完全消解在共同意志之中,個人不再是獨立的存在,而是道德共同體的有機組成部分。由此可見,盧梭推崇至極的“自然”是統一于自由中的自然,其最終的追求是人可以從自然自由上升到道德自由。

(二)自然的自由

用康德自己的話說,自由乃是他整個道德哲學體系的拱心石。康德認為,作為道德的主體,人是自由的,自由是人的真正尊嚴之所在,是主體性的核心。在康德看來,自由是道德存在的根據,如果沒有自由,一切都出自必然,則人們也就不必為自己的行為負責。因此,“必須假定有一個擺脫感性世界而依理性世界法則決定自己意志的能力,即所謂自由。”⑨自由直接表現在“意志自律”上。康德說:“自由這個概念是解釋意志自律的關鍵。”⑩所謂“意志自律”,就是意志自己立法,自己遵守。因此,“意志自律”也就是意志自由。康德又從“意志自律”、“意志自由”引出“人是目的”,作為其客觀根據。他認為,“人乃是客觀的目的”,他不能被當作工具來驅使,他也不以別的東西為目的。因此,人可以不受任何其他東西的支配,而只由自己來決定自己。由此可見,康德關于自由的思想有著深刻的底蘊。

盡管在康德的理想自由觀里,我們很難找到關于“自然”的字眼,甚至有可能在康德的字典里“自然”與“自由”形成尖銳的對立,但是,從康德的關于自由的邏輯起點上分析,我們可以看到自然在自由中起到的作用。康德對自然的一般規定是:從質料方面來說,自然是人的經驗對象的總和;從形式方面來說,自然是現象界普遍的合乎法則性。將“自然”的概念規定為被主體所經驗的“現象界”,而將經驗之外的“物自體”存而不論,這便是哲學史上的“哥白尼式的革命”。不僅如此,康德還在主觀、形式的意義上將“目的性”重新引入自然,以自然的“合目的性”來反思人的感知經驗,實現了對近代機械論的超越。在康德看來,自然的合目的性有兩種:一是對象的有用性或完滿性,即客觀合目的性;二是指客體表象與主體愉快機能的聯結,即主觀合目的性。前者產生善的觀念,后者導致美的判斷。“合目的性”不僅是解讀美的一把鑰匙,而且作為康德哲學的關鍵環節,將原本獨立的審美與目的論在反省判斷中聯系起來,進而也將自然和自由兩個領域溝通起來。

四、盧梭的問題與康德的診斷

自由是康德和盧梭哲學思想中的核心問題,構成了二者思想之間的紐帶。康德曾坦白承認盧梭使他發現了人性的固有原理:自由即自主。應該說康德的自由思想源于盧梭,卻又不同于盧梭。在康德看來,盧梭的自由思想中存在著一個很深的矛盾:人類通過參與立法而成為國家的主人,卻不可能通過否定意志的自主性而成為自己的主人。據康德的診斷,盧梭是否定了自由的自主性。具體而言,康德認為,盧梭之所以得出泯滅自主性的結論,首要原因在于他從人性論立場出發,視“良心”為自由的原則,“良心”作為一種自然感情,是個體生命活生生的主觀原則,缺乏規定性。“良心”是人性本來就具有的標準,通過解除惡欲、邪念等障礙,良心才得以顯露出來,因而就談不上人為自己立法。盧梭認識到自由是對內在原則的服從,但沒達到自由即自律的高度。

在盧梭的自由思想中,自然意指本質、本性,他假設了一種人的本然狀態,人人都享有自由和平等的權利,只有自由的生活才符合人性的自然狀態。康德對自然概念作了明確闡釋:“所謂‘自然’,如形容詞地(形式地)來理解,是指一個事物的各種確定按照因果作用的內部原理的聯結說的,另一方面,如實詞地(質料地)來理解,其意思就是一切出現的總和,這是就出現由于一種內部的因果作用原理而處在徹底地相互聯結上說的。”11 康德把自然放在自由的對立面,自然界里一切現象都服從自然規律的統治,每一事物都是因果關系網上的一個節點,既是其他事物的原因,也是其他事物的結果,自然界里的機械必然性剝奪了自由的可能性。康德通過先驗自由否定了現象世界,開辟出物自體世界,為實踐自由的確立奠定了基礎。盧梭把自由歸結為自然,并賦予自然以豐富的情感內容,最終使自主性消融在自然之中。

與盧梭將自由歸結于自然不同,康德將自由歸結于理性。當理性擺脫現象界進入物自體世界后,全不關涉對象而只面對自身,“人們發現,在他們自身之內確實存在著一種把他們和其他物件區別開,以至把他們和被對象所作用的自我區別開的能力,這就是理性。”12 理性為意志立法,意志通過自律而成為自由意志,純粹實踐理性充分體現了自由的自主性,因而,理性的活動是自由的。康德在堅持自由即自主思想的同時,還從不同的角度闡發了自主性精神。在現象界,人的知性通過先天范疇為自然界立法,在本體界,人的理性通過道德律為意志立法。現象與物自體的區別具有重大的意義:一是拯救了自由,將自由置于本體界,擺脫了現象界機械必然性的支配;二是將人的主觀能動性凸顯出來,人在自然面前不能消極無為,而要積極主動地建構起對象來,使對象符合思想范疇。“人是目的”肯定了人在自然和社會中的主人地位,整個自然界以人為目的,人以善良意志為目的,最終由理性存在者以其意志立法者的身份聯合其他自由意志組成目的王國;三是現象與物自體的劃分為人的存在找到了根據,人作為本體的人,才是真正的自我。在此,康德完成了對盧梭自由觀的批判,從而實現了對盧梭自由思想的超越。

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注 釋:

①盧梭.社會契約論[M].北京:商務印書館,2005.4.

②④⑤盧梭.愛彌兒――論教育(上卷)[M].北京:商務印書館,2008.5,91,13.

③盧梭.論人類不平等的起源和基礎[M].北京:商務印書館,1979.74.

⑥⑦12 康德.道德形而上學原理[M].上海:上海人民出版社,1986.100,101,107.

⑧盧梭.社會契約論[M].北京:商務印書館,1980.51.

⑨康德.實踐理性批判[M].北京:商務印書館,1960.135.

⑩康德.道德形而上學探本[M].北京:商務印書館,1957.60.

11 康德.純粹理性批判[M].武漢:華中師范大學出版社,1991.411.

參考文獻:

〔1〕康德.判斷力批判[M].北京:人民出版社,2002.

篇3

關鍵詞:盧梭;自然教育;職業教育;啟示

讓雅克盧梭(Jean-JacquesRousseau,1712-1778)是18世紀法國啟蒙運動著名的思想家,同時更是一位偉大的教育家,在西方社會發展歷史上具有極高的影響力。他倡導的自然主義教育包含“歸于自然”、“培育自然人”等多重特色。本文從盧梭自然教育思想的特色出發,探討和提出這一獨特的教育思想對當前職業教育的啟示。

一、盧梭自然教育思想的特色

(一)將“歸于自然”作為其核心內涵

貫穿盧梭自然教育思想的主線就是尊崇兒童的自然天性,因此,“歸于自然”也就成為盧梭自然主義教育的核心。他認為,“歸于自然”[1]在教育上的體現就是要注重人的天生能力和人性中的自然傾向。事物的教育和人為的教育只有向自然的教育靠攏,才能實現良好有效的教育。城市的文明往往帶來誘惑和罪惡,只有在理想的自然狀態下,善良的人性才會有效生成。究其實質來說,就是要求兒童在關乎自身發展和教育中獲得主動權,避免成人的強迫和灌輸,在自然狀態下茁壯成長,教師的作用就是創造合適的學習環境,防范產生對兒童不利的影響。當然,盧梭所倡導的自然教育主要針對富人,因為在富人周圍的環境所受的教育是最不適合兒童成長發育的。相反,由于經濟因素和地理位置條件,窮人所處的教育環境特別是農村地區的教育環境最接近自然。

(二)理想的培養目標———自然人在《愛彌兒》一書中,盧梭表達了通過自然教育

將兒童培養成為理想主義范式的自然人。他所定義的自然人是與封建專制下的“公民”概念相對立的。盧梭認為,與封建專制下喪失自我價值的“公民”相比,首先,自然人擁有著獨立自主的主動權來創造屬于自己的獨特價值,其天性得到極大的開發。[2]其次,在自然的社會狀態下,自然人之間的關系是平等的,無需為了世俗的名利和而費盡心機,擺脫了追名逐利的庸俗生活。然后,自然人有著極強的社會適應能力,因此有著自由的本性,也過著無拘無束的生活,因為其善于學習任何知識技能。最后,自然人摒棄了懶惰的秉性,并不靠他人來維持生活,反而自食其力,用勤勞的雙手創造勞動價值,而且智商極高。值得一提的是,盧梭所倡導的自然人并不是生活在大自然當中完全脫離了社會的人;相反,自然人有著高尚的社會道德,能理性克服內心的貪欲和邪惡,不為偏見和權威所動,不但為社會做貢獻而且保持著內心的單純與善良,不會被外界誘惑。總之,盧梭理想中自然教育的培養目標是身心和諧發展、具備高尚道德且社會適應力極強的自然人,即擺脫封建專制束縛的社會新人。

(三)推崇“正視兒童,遵循自然,將自由賦予兒童”的方法原則

盧梭在抨擊封建專制制度對人壓制的同時,更對當時封建制度下教育給兒童灌輸知識、舊倫理,遏制兒童本能天性的做法給予了極大的批判。他認為,首先,在教育中要正視兒童,不要讓兒童成為“小大人”[3],正確看待屬于他們最自然的天性,這樣才不會做出一系列急于強迫兒童形成成年人言行舉止的荒唐行徑。其次,家長和教師要遵循自然法則,維護兒童天性,在自然中塑造兒童的良好行為習慣,而不是以束縛兒童天性、懲罰不良行為、剝奪兒童歡樂時光為代價。倡導將自由賦予兒童,讓兒童遠離壓制,脫離灌輸,率性發展,因為盧梭認為大自然總會用它最本真、最有效的方法去照顧兒童,而成人干預的后果則是前功盡棄。但這意思并不是說成人不需要關注兒童,相反,成人恰恰要做的就是細致觀察自由活動中充分發展的兒童,注意兒童的一舉一動,洞察兒童的心理特點和自然傾向,而后防范源于外界對兒童的不良影響。

(四)自然教育的實施方式:分年齡階段進行因材施教

盧梭認為人生存在著不同的階段,而每個階段都有它特有的成熟期。[4]所以,他在其自然教育實施的設想里根據年齡特點將兒童分成了四個教育階段,號召人們要按照學生的年齡特點去對待他們。首先,在嬰兒期的教育里,應該鍛煉和養育嬰兒的身體,但反對對嬰兒嬌生慣養,號召婦女把嬰兒送往鄉村,這樣可以使兒童生活在一個更加自然的環境里,讓身體可以適應自然的艱苦環境。其次,在兒童期的教育里,盧梭提倡鍛煉兒童的感官并繼續發展身體,為今后的發展智慧打下基礎。盡管他也同意在這一時期讓兒童掌握一些道德觀念,但反對讓兒童讀書,更反對向其灌輸理性教育。然后,在青年期的教育里,盧梭認為這一時期最重要的是提高學生的學習興趣和培養其學習能力,讓學生在實際活動中獨立自主地學習自然科學等有用知識。同時,通過讓兒童參加勞動教育,使其得到思想陶冶。最后,在青春期的教育里,學生應該接受愛情教育、性教育、宗教教育等道德教育,以此形成對自身的自愛自利。同時,將培養學生的道德判斷能力、善良的情感、堅強的道德意志作為這一時期的主要任務。其最終目標就是要把學生培養成為遵照良知引導、順從理性、克服、獨立自主不受誘惑的社會自然人。

二、當前職業教育存在的短板

(一)育人模式失衡:重技能、輕德育

職業教育作為支撐社會和個體可持續發展的重要教育類型,其育人模式必須滿足社會未來的發展要求。受客觀因素的影響,我國職業教育發展的歷史較為短暫,再加上當前市場經濟發展迅猛,使得職業教育的功利性與實踐性突出,人文性相對滯后。很多職業學校為了實現“就業率”的完美達標,通過各種途徑提升學生的專業技能,卻忽略了對學生職業道德的培育。很多調查顯示,大型的企業在招聘過程中往往看重的是求職者的職業態度、團隊意識以及奉獻精神等,而這些也是經常被學生和學校所忽視的。2011年《中國高等職業教育課程改革狀況研究報告》指出,“94.3%的高職生對基本技術技能訓練課程最感興趣,只有8.5%的高職畢業生認為職業態度與素養是現在工作崗位最需要的能力。”[5]這說明,在學生中也存在著“重技術、輕德育”的現象。

(二)環境缺失:學生缺少實踐環境的浸潤

學生的全面發展離不開學校和社會兩大環境的支持,職業學校的學生尤其如此。從職業技能上講,學校環境為其提供知識理論和技能學習的場域,而社會環境則為其創設理論與實踐結合的氛圍,促進其技能進一步內化。在學校環境方面,存在著理論與實踐相脫節的現象,特別是當前由于職教規模的不斷擴大,大批本科以上學歷的新教師進入職業教育領域,他們的理論功底深厚,但實踐操作卻相對薄弱,因此對學生實踐技能的提升具有一定的影響。在社會環境方面,雖然校企合作已很普遍,但始終不能擺脫“兩張皮”的尷尬,往往使校企“合作”淪為基于情感的偶然性支持,甚至退化為短視的功利性資助[6]。再者,學生實踐的環境也常常單一局限于企業,缺少在社區以及政府部門實踐的機會,實踐的環境缺乏多元化。

(三)理念定位不清:學校的管理范式缺乏對學生的人文關懷

學校的辦學和管理理念決定著學校的育人成效,理念定位不清則會導致管理范式的錯位。要實現教育的現代化,理念的現代化必不可少。當前,“以人為本”“以學生為本”成為教育所要秉持的理念,但在職業教育的實踐中,這種理念往往成為“喊口號”而難以作為真正指導學校管理范式的理念。很多職業學校“以學生為本”的理念僅僅停留在文件中而沒有真正落實,處理問題方法低效,管理方式簡單粗暴,缺乏對學生的人文關懷。也許在很多職業院校看來,培養學生專業技能、讓學生有一技之長就是對學生謀生的關懷。但不得不說,沒有人文關懷的職業教育將是機械的教育。如果學校只看重對學生的謀生關懷而忽視對學生的精神世界和心理發展的關懷,那么,當學生面對以后壓力大的環境時,就會走不出困惑和迷茫。

三、補齊短板,盧梭自然教育思想對當代職業教育的啟示

(一)“學做人”:各級政府要增強職業教育的育德使命感,塑造合格的勞動者

德育是塑造合格勞動者所不可或缺的關鍵方式,正如盧梭認為學生“不但是學做木工活的學徒,‘學做人’的學徒期比所有學徒期都漫長,而且艱苦”[7]。當今信息化社會尤其需要職業教育為其培養吃苦耐勞、德才兼備的勞動者。為此,職業教育的德育使命不應削弱,更應加強,不僅需要重視職業院校學生的基本道德素養,而且要根據他們今后從事的相關職業進行職業道德的培育。然而,應該看到,當前我國職業教育的德育使命并未有效發揮,有些職業學校將德育窄化為“上上課、看看書”,將德育形式化、簡單化。育德不達標,也就造成了當前很多職業院校的畢業生高不成低不就、缺乏吃苦耐勞精神的現狀。因此,當前發展職業教育,各級政府要吸取盧梭自然教育思想的精華來整體布局,通過提供更多道德實踐的時機讓學生“有機會育德”,通過社會各界參與、家長協同的方式使學生“有效育德”,通過完善人才培養方案和優化課程安排,讓學生“有時間育德”。

(二)“遵循自然”:社會應創造良好的學習氛圍與環境

盧梭推崇“遵循自然”的教育方法。他認為,教學生去觀察大自然的現象,很快就能喚起他的好奇心,從而讓他自己去找答案,教育需要做的就是創造良好的環境。職業教育的發展離不開社會各界力量的鼎力相助。[8]整個社會都有義務為職業院校學生創造良好的學習環境。企業方面應該提供更多實習見習的機會,讓職業院校的學生長時間零距離接觸生產第一線,不需要教師過多干預,只需要讓學生在潛移默化中形成自身對職業的認知,而后主動探究,進而使他們對今后的職業生涯有所預估。媒體方面,特別是網絡媒體應營造良好的網絡環境,實事求是,積極傳揚優秀勞動者的先進事跡等正能量。社區等社會組織方面,應該協同家長為學生營造更多更好的勞動與實踐的氛圍,讓學生結合勞動實踐去掌握與運用學過的理論知識,以此培養他們的興趣愛好,讓他們認為在實踐中學習并不是無聊與煩惱的事情,從自然中汲取知識經驗,從而讓學生在自然中充分實踐與拓展,培養學生適應社會的能力,以便為今后很快融入社會打下基礎。

(三)“學生本位”:秉持以“學生為中心“的教育理念開展教育工作

篇4

【關鍵詞】愛彌兒;家庭教育;啟示

讓·雅克·盧梭是法國偉大的啟蒙思想家、教育家、哲學家,是十八世紀的法國大革命中最激進的思想先驅。豐富的人生閱歷使得他一生都致力于反對私有制上,就如其代表作《社會契約論》開頭寫的那樣:人是生而自由的,但卻無往不在枷鎖之中。在這一系列的著作中,盧梭通過其教育代表作《愛彌兒》闡述了以人的自由發展和自然教育為基礎的培養孩子的教育理想,為我們描繪了一幅有關自然主義教育的藍圖,這本書不僅僅轟動了當時的法國社會,也為我們的現代家庭教育提供了很多參考意見。

一、《愛彌兒》的內容

在《愛彌兒》中,盧梭將教育的來源分為三個方面:人為的教育、事物的教育、自然的教育,而事物的教育和人為的教育必須適應自然的教育。自然教育要求教育要遵循兒童的自然天性,以“歸于天性”、遵從天性為教育的目標和根本原則,最終目標是培養“自然人”。在自然教育這種遵循兒童身心特點思想的指導下,盧梭在《愛彌兒》中將教育分為四個階段:嬰兒期的教育——主張將嬰兒送到農村去,以體育教育為主;兒童期的教育——批評對兒童灌輸理性教育的做法,提倡道德觀念的教育;青年期的教育——提倡智育和勞動教育,主張兒童主動學習;青春期的教育——否認先天道德觀念,強調道德的學習。《愛彌兒》雖然作為一部影響深遠的教育著作,但是,我們也要看到其中所主張的“自然主義教育”中不利的一面,例如放棄小學階段知識和道德的教育,認為兒童應該遠離城市,到鄉村自然發展。這一點不僅不符合社會要求,而且對于兒童的成長是非常不利的。同時,盧梭把兒童的發展階段簡單的以年齡來劃分,這是非常不科學,因為在人的生長過程中有著差異性、不平衡性,只有結合學生的身心發展規律和社會條件、教育規律來劃分階段才是合理的。

二、《愛彌兒》對我國家庭教育的啟示

“教育”是一個恒古不變的重要話題,它擔負著傳遞、保存和發展社會文化的重要作用,影響著一代又一代人的身心發展。學校、家庭、社會以“教育者”的姿態出現在青少年的教育環境中。隨著社會的進步、改革開放的推進,我國開始進入一個“傳統”與“現代”并存的時代,當傳統教育與現代教育相碰撞,在積極的影響中我們也看到了越來越明顯的“摩擦”。《愛彌兒》中的“自然主義教育思想”是一種可以深刻影響我國現代教育的思想,它給我們提供的不是一種框架,而是一種模式,是用來借鑒的,我們在取其精華的同時也要學會去其糟粕,結合我國當代實際情況去應用,這樣才能促使我國教育朝著良性發展。我國的家庭教育中存在著很多的問題,而盧梭的“自然主義教育”對于解決我國家庭教育的不足方面有著積極的影響,進而改善我國的家庭教育情況。

首先,要尊重孩子的成長方式。就如盧梭所說的:在人生的秩序中,童年有他的地位:應當把成人看做成人,把兒童看做兒童,自然使兒童變成成人之前,先使他做兒童,若亂此秩序,一定變味或者沒有味道,沒有香氣的早熟的果子,它們長得既不豐滿也不甜美,勢必很快至于腐爛。[1]可見,盧梭認為,成人將自己的意志強加在孩子的身上,卻沒有考慮孩子應該有的學習方式,往往忽視了尊重孩子的學習特點。家庭不應該把學習當做孩子唯一的目標,而應該給予他們多姿多彩的生活,讓他們的身心得以健康成長,這才是最好的教育方式。最重要的是家長要引導孩子自己成為學習的主人,要用積極的方式讓孩子產生學習的欲望,主動地去接受學習,最終是要把他們培養成“具有自身價值的獨立實體”。

其次,父母要關注孩子的內心世界。盧梭認為,父母對子女的關心和熱愛是少年兒童身心正常發展的基本要素。現代社會的父母,也許很多都忙于自己的工作而忽視了與孩子的溝通,于是就在物質上滿足孩子的需要,可是孩子最需要的就是父母的關注和愛。面對現在犯罪年齡不斷下降,家庭教育應該敲響警鐘,多一次交談就能為孩子的成長多鋪一塊磚。溝通的方式是多種多樣的,其中有一種就是和孩子培養共同的興趣,了解孩子真正喜歡什么,而不是把現在社會上各種各樣的“興趣班”當作孩子的興趣所在。當然,所謂的“溝通”又并不是在精神上一味的遷就孩子,而是有原則的,就是要通過“溝通”了解孩子真正的想法,然后再積極的促進孩子的成長,讓他們的成長之路不再孤單。

盧梭認為,在兒童的成長過程中進行太多的干預,不僅會抹殺兒童的天性,而且會使兒童成為教育的犧牲品。盧梭倡導要發揮兒童的個性,尊重兒童的天賦,擯棄有偏見的傳統觀念,要把兒童培養成為自然人。與西方學生相比較,我國的學生可以明顯看出,缺乏獨立生活的能力。[2] 這種能力與孩子的成長有著密不可分的聯系,尤其是現代社會的家庭,很多父母為孩子承擔除學習以外的一切事情,甚至一部分家庭把孩子當做“寶貝”一樣捧在手里,生怕他們受一丁點兒委屈,尤其是現在的家庭結構使老人非常重視家里這唯一的孩子,這些都一定程度上導致了現在的學生自理能力和動手能力差。盧梭的自然主義教育思想認為,我們應該讓孩子自然而然的生在,而不是將一切外在事物強塞給孩子,在自然生長中,孩子才能自主的去體會成長路上的苦與甜,從而在內心中逐漸產生應對心理,而不是依賴外部的解決。[3]

三、結語

“兒童的天性”到底應該怎樣去發展?是放縱,任其生長?還是由成人來發展?這是兩種截然相反的極端。面對我國現在各式各樣的家庭教育,我們看到的是越來越多的學生天性被家長所“抑制”,他們將自己的想法“灌輸”給孩子,而不是尊重他們的意愿、尊重他們的興趣。孩子是一個家庭的希望,當他們背著書包踏入課堂,開始正式接觸社會開始,家庭應該承擔起保護他們天性的任務。現代中國教育處在一種急待改革的階段,根據相關報告指出,中國青少年想象力世界倒數第一、創造力倒數第五,可見,“想象力”、“創造力”的培養多么重要,而這一培養跟家庭教育息息相關。盧梭的“自然主義教育思想”提倡依據不同的年齡階段、讓孩子按照“自然”的方式成長,這是一種保護孩子天性的方式,會對我國現在的家庭教育給予積極的啟示:家長要學會跟孩子共處,樹立現代家庭教育觀,與孩子共同成長,站在孩子的角度去看待問題,尊重孩子的所見所聞所想,用一種“朋友”的姿態融入孩子的世界,為孩子的成長保駕護航。[4]

【參考文獻】

[1][3]盧梭.愛彌兒[M].上海:上海人民出版社,2011.

篇5

關鍵詞:盧梭;自然主義;家庭教育;道德教育

中圖分類號:G40

文獻標識碼:A 文章編號:16749944(2017)09024303

1 引言

盧梭,18世紀啟蒙時代杰出的思想家、教育家、哲學家,被譽為“浪漫主義之父”、“教育史上的哥白尼”,其教育思想在西方教育史上產生了深遠的影響,很多思想至今仍然具有重要的指導意義。西歐經歷了文藝復興后,整個社會開始把“人”從神學的桎梏中解放了出來,并且賦予了“人”全新的意義,更多的哲學家主張人生的目的應該是追求現實生活中的幸福,提倡人的個性解放。而盧梭的《愛彌兒》站在反封建主義的立場上,提出尊重兒童天性的自然主義的教育觀,在教育史上掀起了解放兒童的教育革命,此書也被譽為繼柏拉圖《理想國》之后西方最系統、最完整的教育專著。

2 盧梭教育倫理思想的時代背景和哲學基礎

盧梭生活的18世紀,正是資本主義經濟日益發展,舊的封建主義制度嚴重制約社會進步的矛盾尖銳化時期。當時的手工業、商業開始有了顯著的發展,但是封建貴族和教會僧侶卻牢牢的控制了政治經濟的大權,利用財政稅收來殘酷的剝削資金階級、農民、工人等社會第三階級。同時,封建統治者利用宗教思想來愚昧人們的思想意識,教會宣揚贖罪論來殘酷壓迫教民。自中世紀以來教會一直掌握著社會的科學、文化、教育,教會教育以宣揚教義,維護基督教的精神統治為目的,采用懲戒約束的方式來根除兒童“惡”的天性。課程主要以教義條律為核心,強行的進行傳統偏見的灌輸和死記硬背教條,普遍使用戒尺和棍棒對兒童進行體罰,壓制兒童的天性,對他們進行嚴酷的訓練,使兒童的身心受到了嚴重的摧殘迫害。文藝復興的反禁欲、追求個性解放的思想得到了社會精英知識分子的現實化推動,啟蒙思想家們接過反封建、反教會的旗幟,從理論上論證了封建制度的不合理性,教會統治對人民的身心的殘害。盧梭就是那個時代挺身而出大聲呼吁社會關注教育這項“首益于人類事業的一件事情”的人,他通過《愛彌兒》一書構建了一套與封建教育完全針鋒相對的自然主義教育理論。

盧梭的自然教育來自于他的自然主義哲學觀,他相信人生來就帶著上帝賜予我們的自由、理性、良心,教育必須根據我們的天性,在自然條件下,用良心來警惕理性免受欲望和私利的誘惑蒙蔽,讓理性來約束自由促成善性。人是生來自由的、道德的,但是私有制的出現,社會不平等的形成開始摧毀人本性的善,產生了貪婪、虛偽等不道德現象,人開始陷入社會的枷鎖中。盧梭是信奉性善的,在他看來,作為教育培養出來的自然的人是自愛的,只有自愛的人才能將善傳遞給他人,變成他愛形成道德。在道德社會里人都是平等的、自由的、善良的,在理想的國家里培養自然人對他們道德共同體的整體認同感,讓自然的人最終成為道德公民,這就是教育的最終目的。盧梭探討的烏托邦式的理想社會和構建理想社會的完美教育與當時黑暗社會強烈的反差,讓他的思想充滿了矛盾和困境,正是這樣的具有深刻啟蒙意義的探討讓康德給予盧梭“另一個牛頓”的高度評價。

3 分階段培養“自然人”的自然教育倫理思想

盧梭相信“出自造物主手里的東西,都是好的,而一到了人的手里,就全變壞了”,因此教育的目的就是維護和保持人的自然天性,培養遵循天性的“自然人”。人接受的教育無非來自于3個方面“受之于自然”、“受之于人”、“受之于事物”,我們的才能和器官的內在發展是無法改變的來自自然的教育,在成長過程中對事物獲得的經驗是可以部分控制的來至事物的教育,唯一可以控制的是教我們如何利用自身發展的來至人的教育。教育應該遵循順應自然的原則,以自然為教育內容,在自然中教育,培養自然的人,教育掙脫封建神學文化的桎梏,人性就得到了發展。

盧梭堅信在人類的原始時代,充滿了純潔、善良、快樂等所有美德,人的本性都是善良的,生來就具有自愛心和憐憫心,人的心靈中存在著認識世界的巨大能量。感覺是一切知識的來源,針對兒童不同階段,應該有不同的教育內容和采用不同的教育手段。

嬰兒期(0~2歲)的兒童應該是家庭教育,重點進行體育教育以養成健康的身體,這才是一切事業的基礎、智慧的寶藏、幸福的源泉。

兒童期(2~12歲)是“理智睡眠期”,這個時期的兒童并不具有道德判斷力,應該重點進行感覺教育發展他們的感覺器官強健兒童的體魄,尤其反對在這個階段強行灌輸道德觀念,這樣只會讓毫無判斷力的兒童出現偏見、謬誤。

少年期(12~15歲)是體力發展最旺盛的時期,但是又是一個十分短暫的時期,這個時候的兒童已經具有感覺能力和一定的經驗,應該重點進行智力教育和勞動教育而不是進行道德的宣揚,培養對科學的興趣。

青年期(15~20歲)是理性覺醒情感發展的時期,青年人已經有了社會意識,能夠感覺道德和思考社會關系,這個時候才是道德教育的最佳時期,主要任務是培養青年善良的情感、正確的信仰、博愛的精神、堅強的意志。但是并不能靠說教和灌輸,應該讓青年自己去社會中體驗各種復雜的人際關系和社會,雖然他們已有一定的判斷力,但是也應當給予適當的引導。

盧梭分階段的自然主義教育觀反對揠苗助長的封建教育,重視教育的階段性和順序性,提倡因材施教在不同的階段采用直觀的兒童能理解的教材,循序漸進的進行知識教育和道德教育。讓兒童由簡及繁從已知到探索未知,在學習過程中不盲從師長的權威,自主地進行科學的探索,讓天性得到充分的發展。

4 盧梭家庭教育倫理思想

盧梭認為“結婚不是單單為了兩口子彼此的相思,也是為了共同履行社會生活的義務,認真地管理家務,好好地教育自己的孩子”,因此以愛為基礎結成婚姻,構建家庭并對子女進行教育是家庭的責任和內涵。家庭是一個社會穩定健全的基礎,家庭是兒童的第一所學校,父母則是兒童最早的老師,因此家庭教育對兒童的成長有著十分重要的影響。《愛彌兒》一書中的教育實踐也正是盧梭擔任了父母角色的家庭教育實踐。但是現實中的盧梭卻是把自己的幾個孩子送到了育嬰堂,因為他認為在一個亂糟糟的家庭里“如果把孩子交給他們去教育,那必然會愈教愈壞”。在那個上流社會都把孩子交給保姆養育的年代,他呼吁母親應該親自哺育孩子“母不母,則子不子”,母親應該從小給予孩子最多最無私的愛,父親則應在孩子的教育中起著榜樣模范的作用,只有道德高尚的父母培養出來的孩子才能成長為道德高尚的公民。不管是在盧梭的著作中,還是在盧梭的實際生活中,他都特別重視家庭教育,并且形成了自己獨特的家庭教育倫理觀。

(1)充滿父母之愛的家庭環境在兒童的教育中有著十分重要的作用。對于就像一張白紙的兒童來說,家庭環境直接影響著兒童的身心發展,充滿關愛與生活樂趣的家庭氛圍可以讓兒童避免不良風氣的荼毒,改掉身上的壞習慣。愛是構建家庭的重要基礎,也是良好的家庭教育中最重要的條件。父母之間親密而熱烈的感情,父母對孩子的愛和關心是孩子快樂健康成長的保證,和睦溫馨的家庭環境能夠讓兒童受到潛移默化的影響而變得自信樂觀。有了良好的環境熏陶,更需要家長能夠以身作則,在對孩子提出要求的時候一定要反思自己的行為。孩子最容易的就是模仿父母的行為,“最好的教育不在于口訓而在于實行”父母的言行舉止道德品質都是孩子學習的教材,父母應該道德高尚充滿愛心,引導孩子習得良好的品行做一個充滿愛心的人。

(2)“自愛”推及“他愛”的家庭教育目的論。家庭教育的目的在于培養兒童的“自愛之心”,并且由此推及“他愛之心”,自愛就是生存,愛護自己的身體,讓自己健康成長。自愛關注生命的個體,是最為原始的情感,是一切的情感美德衍生的基礎“只要把自愛之心擴大到愛別人,我們就可以把自愛變成美德”。盧梭認為從孩子出生開始,家庭教育的最重要工作就是保護孩子的生命,他也介紹了很多保育的方法,但是自愛不是教育的目的,他愛之心才是教育的本質,只有把對自己的愛給予給他人才能收獲更多的愛。父母給孩子的愛,不應該是溺愛和放縱,在教會兒童愛自己的時候,更應該教會他們怎么與人相處,怎樣站在別人的立場上進行思考,培養他們的感恩之心,感恩愛自己的人才能奉獻出自己的愛給他人養成美德。

(3)尊重兒童的獨立人格。在家庭教育中,父母應該充分的尊重兒童,把他們當成一個具有獨立人格的發展的個體,建立一個平等的家庭教育關系。盧梭認為,在自然的狀態下,所有人都是平等的,社會的不平等與階級差別讓人們不能遵循本性享受自由,兒童處在他們人生最重要的一個階段,有著跟成人不一樣的思想、情感,他們并不是成人的附屬品,必須尊重兒童的天性給予他們應有的權利,平等的對待兒童。家庭教育應本著尊重兒童個體發展的原則,父母要根據兒童的年齡階段和性格特征采取不同的教育手段,根兒童的接受水平選擇教學內容,不急于求成不好高騖遠,逐步培養孩子的領悟能力和判斷力。應多給孩子自由,多給他們動手的機會,直接參與觀察事物,培養孩子的獨立思考能力,對于孩子犯的錯誤,可以采用“自然后果法”,而不是不顧后果的進行強行的灌輸。

5 盧梭教育倫理思想的現實啟發意義

雖然盧梭在《愛彌兒》一書中刻畫出了完美的家庭教師的形象,但是不可否認的是他只是一位對教育效能充滿樂觀精神的教育理論家。他以培養“自然人”為目的,家庭教育為主要方式,構建了愛彌兒式的新教育模式,對封建教育提出了挑戰并顛覆了傳統的宗教神學教育。他提出的“自愛”和“他愛”奠定了資本主義的道德基礎,強烈的呼吁培養具有資本主義的自由民主精神的新公民,猛烈的沖擊著那個時代,具有革命性的啟蒙意義和進步意義。但是盧梭主張的完全脫離社會的天性教育是一種浪漫主義的空想教育觀,人始終是社會的產物,是不能夠離開社會而存在的,教育發展人性必須放在社會性歷史性的環境中進行。

盧梭的分階段教育學說把兒童放在了教育的中心位置,他以兒童的身心發展規律、不同年齡、不同性格、不同性別的特征差異為基礎來確定教育的方法內容和原則,是教育學領域里第一次關注人的內在本性。這樣就打破了封建教育的機械性和外在強制性,讓兒童成為了教育的中心,由教育過程中的被動接受者變成了學習的主人。他繼承和發揚了夸美紐斯“教育適應自然”的理論,被人們公認為“是兒童教育的改造者”“為兒童爭取人權的旗手”。當然盧梭的教學的階段劃分在目前看來具有很強的主觀性和隨意性,并且在兒童生長的每個階段都應該有相應的體育教育、知識教育、道德教育,把某一方面的教育集中在一個階段進行是具有相當大的局限性的,我們應該科學地細分每個階段各個方面的教育,讓德育體育智育能夠有機結合,循序漸進的進行。

盧梭的家庭教育倫理思想強調了家庭教育的重要性,“愛”在兒童的道德教育過程中的不可或缺,也給家庭教育提出了尊重兒童天性的原則,指出了家庭教育的目標是培養道德素養完全,具有健全人格的人。這些思想都可以給我們現在的家長和教師理論上的指導和實踐中的借鑒意義,我們可以反復地思考吸收并積極地加以應用。

參考文獻:

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[4]王天民,李月穎.論盧梭自然主義教育思想的現代啟示[J].教學研究,2014(4).

篇6

(1)教育進程之應然———順應年齡特性。盧梭指出,教育應該要注意兒童的年齡特性,在不同年齡階段進行的教育是不同的。1)在嬰兒期,體育訓練至關重要,這一階段,要注重對于孩子身體健康的培養,而且這種培養要盡可能與自然相結合,櫛風沐雨的原始生活形態也符合孩子人生初期階段成長狀態。2)在兒童期,重點進行感官培養。此時兒童邏輯思維尚未發育完善,抽象的概念和文字和系統理論教育并不可取。教師要積極鍛煉孩子的感官官能,幫助孩子積累豐富的多彩的感官經驗。3)在少年期,則主要開展智力與勞動教育。在前兩個階段的積累之上,己經具備進行智育和勞動教育的條件。盧梭認為真正有益于我們幸福的知識很少,但是無論數量多么有限,這種知識都值得一個聰明的人去探索求得,如果我們要使得一個孩子成為“聰明人”,那么這種找尋的本事則是教師應該致力于培養開發的。總之,問題不在于學到的知識,而在于他所學的知識對于將后來的發展大有裨益。在這里,盧梭結合年齡特征分析并演繹出順應兒童本身的生長應然狀態,對于我們今天的幼兒教育工作者來說確是寶貴經驗,這既是受教育者生長狀態的應然,又是教育者教學手段與方法之應然,能認識到相同闡述的兩個不同維度,并將之結合起來,是一個具備專業素養的教育者自我修煉的必由之路。

(2)教育實踐之應然———順應自然。“自然教育”是盧梭教育思想的核心,他反對不顧兒童天性干涉限制兒童自由發展,違背兒童發展規律的專制教育,盧梭力主將兒童的訴求看作兒童發展過程中的基本規律與不容忽視的自然狀態,他也提倡為兒童營造一個綠色的環境,從而為兒童創造更貼近自然的發展空間。盧梭在《愛彌兒》一書中寫到大自然希望兒童在成人以前就像兒童的樣子。假如我們成人作為教育者,揠苗助長,打亂了這種自然規律,兒童就成了早熟的果子,可能會有好的外貌卻并不甜美,而且很快就會腐爛,正如我們現在看到一些孩子,顯得早熟,與其說是少年老成,倒不如說是因為在前期接收的教育中由于教育者失當造成的無可挽回的損失。

2盧梭應然教育理論存在的問題和不足

盧梭的教育理論反對和嚴肅抨擊封建教育對兒童天性的摧殘和壓制,具有反封建的革命進步意義。這種進步而且適時的思想即便是到了今天,也能促使教育領域內的從業者將職業理念內化成崇尚自由、尊重個性、以人為本的教育風格與教學方式。但是,以考量現代教育的眼光來看,盧梭的思想存在歷史局限性。

(1)盧梭主張世俗不應影響兒童,孩子們應該到大自然中去接受自然主義教育,但他卻沒有意識到教育本身就是社會中的教育,它不可能離開社會而健全發展。所以盧梭主張的自然教育其實是一種烏托邦式的理想化教育,這種教育理念不免會落入另一個極端———空想主義,這是需要我們教育工作者審慎選擇的,因為任何教育脫離了教育的社會本身,便只是無本之木。

(2)盧梭批判了在他生活期間教育的空洞與不自由,從一個方面來看,控訴不切實際的教育與無端壓制是毋庸置疑的正確取向,但從另一個方面來看,過分強調注重生活經驗的價值,而且忽視人類文化傳統在教育中的作用,否定了文化學習的繼承性,認為系統知識的講授不可取,將之看作自然教育中的根本缺陷和消極的東西。這種教育理念如果在今天被應用,那么勢必導致孩子們在學習的過程中的得到的知識總是支離破碎,最終的結果是孩子們缺乏必有的自學能力,大腦思維一盤散沙。盧梭在其巨著《愛彌兒》中認為,不要強迫兒童去讀書。在兒童根本不喜歡讀書的時候,讀書對他們是無用的。寧愿讓兒童一個字也不識,也不便他們為了學到一些學問而把其他有用的東西都犧牲了。

(3)盧梭強調要給兒童自由,卻忽視對于兒童個體不同行為特征的考量,普遍意義上過高地估計了他們各方面的能力,這是不合理的,要知道每個孩子基于遺傳基因與成長環境的不同,會不同程度的顯示在后天的行為模式與思維發育過程中。兒童自己還處于初學階段,自控能力與接收能力限制了對知識數量和質量的把控,這時需要依靠教育者按照科學的方式有計劃、有步驟的系統的傳授知識,方能使得兒童獲得長足發展。盧梭把人的教育看作純粹的教師作用于兒童,使之利用其才能和器官習得必要的知識,這無異于把教育置于被動之境地,間接否定教師傳授知識的能動性的作用。其次,盧梭又是直觀教學的極端倡導者,他拒絕使用儀器、模型來幫助兒童習得經驗與知識,他認為教學方法放縱和隨意順應孩子的天性,這無異于又縮小的教學空間,省卻教學媒介的做法只能是降低學習效果,在此,我們只能認為他對于封建的極端憤慨主導了他本應理性分析的頭腦,在今天的教學過程中,我們的一線教育人員確要引以為戒。

3盧梭應然教育理論的現實意義

雖然盧梭的應然教育理論存在一定的局限性,但是作為世界教育發展史上的巨人,其思想對當今社會仍有啟發。我們對其教育思想進行研究學習,需要秉持一個明確的觀念,那便是無論如何不能將教育研究置于“無菌實驗室”,應該把教育放到切實的社會大背景之下進行考量與評估,一切教育改革的目標都是為了實現人的發展,進而培養出能為社會做出貢獻的、有用的、能切實履行社會職責的合格大國公民,教育本身才算是最大限度地發揮了其社會功能。筆者認為,盧梭理論體系下的教育之應然狀態對我國的教育改革具有以下幾點現實意義:

(1)注重兒童發展階段。盧梭所說的“自然”有三層含義。其一,真正的“自然”,與人文社會相對應。其二,歷史的“自然”,以時間作為考量標準。其三,心理學的自然,即順應人的生理訴求,例如器官,感官等等。“自然教育”基于對自然規律的尊重來順應兒童發展訴求,促進兒童身心自然發展的教育。同時,盧梭提出因材施教的觀點時說明已經或多或少認識到兒童個體差異。他說過每個人的心靈都自有其既有模式,教育者必須按它的形式去指導它。他要求教育者必須在了解自己的學生之后才對學生說第一句話。這個理論在當今教育上具有重要的指導意義,它要求教師要關注學生的個性發展,抓住其閃光點,創設情境,極力弘揚學生的個性,使學生得到全面的發展。

(2)教育要注重兒童本性。當前中國家庭絕大部分是典型“4+2+1”模式獨生子女進入系統受教育階段之后面臨的學習壓力一直是教育者乃至整個社會無法忽視的難題。“老師不喜歡我”“家長總不讓我玩”“要學好多業余特長”“沒有小伙伴”等等的確是大部分孩子的內心真實想法。這也側面反映出學校的教育教學中不尊重兒童、不了解兒童。少年兒童本身作為社會年齡結構層次中的弱勢群,很容易成為社會和成人的“被迫害者”。當前青少年身體欠佳,心理健康狀況更令人擔憂,不是“大自然希望下的兒童”。盧梭的呼聲仿佛被束之高閣,這是值得我們教育工作者反思的問題,也是在今后的長期階段亟待解決的教育重中之重,兒童和成人有鮮明的區別,我們不能用成人的標準來衡量其成長,兒童應有其發展空間,而不是成為與其父輩的第二代模板。

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關鍵詞:柏拉圖 理念論 啟示 影響

“世界的本原是什么?人是怎樣出現的?”對于這類本體論的探究,早已存在于人類的天性之中,最早的人類社會流傳的神話傳說就已經包含了本體論思想的萌芽,人類對于本體論的探索從未止步。在傳統哲學中它往往與形而上學連用,常被稱為形而上學本體論。形而上學本體論追問的是:什么是現象世界終極依據和普遍本質?什么是支配經驗世界的最后本體和最高原因?若要研究本體論,必要回歸燦爛的古希臘文化,本文就論述古希臘柏拉圖的“理念”本體論,他的哲學思想對于西方的哲學乃至整個文化的發展有著深遠的影響。

一、柏拉圖理念論概述及其啟示

(一)柏拉圖理念論概述

柏拉圖一生致力研究人類的終極真理,他提出“理念世界”是物質世界存在的終極依據,是“物質世界”的本體。何謂“理念”? 《歐洲哲學通史》中指出:“理念”實際上是指一類個別事物的共同性。例如,所有的桌子都有“桌子”的共性,所有個別的人,都有“人”的共性。柏拉圖把用“桌子”、“人”、“善”的名稱所標識的同類個別事物的共性的東西,叫做理念。

柏拉圖把我們的世界可分為兩個部分,即“物質世界”(又稱“可見世界”)、“理念世界”(又稱“可知世界”)。“物質世界”,是我們的感官所接觸到的具體事物所構成的世界,是多變的、不穩定的、虛幻的世界。“理念世界”,才是真實的、永恒的真實世界。柏拉圖的“理念”并不僅僅是思想的范疇, 而是獨立于事物和人心之外的實在,是通過人的靈魂的回憶所看見的存在,所有的“理念”構成了一個客觀獨立的“理念世界”。“理念世界”是唯一真實的世界, 它決定著我們的一切知識。世界上有許多美的東西, 善的東西, 它們并不是“美”本身、“善”本身, 只有“美”的理念、“善”的理念才是真正的實在。

關于“理念世界”與“物質世界”的關系,柏拉圖提出了“摹仿說”、“分有說”。“摹仿說”指出:理念世界是本體,它是物質世界的范型,物質世界是理念世界的摹本,物質世界之所以存在,是由于摹仿了理念世界。例如,桌子和床等都是同名的理念的仿造品。“分有說”指:個別事物的存在,是分有了理念的存在。例如:美的花、美的畫、美的人,他們之所以是美的,就是因為它們分有了美的理念。理念可以被分有,卻不可以被企及。這一點對基督教產生了巨大影響,在神學本體論中,被上帝創造的人分有了上帝的美好品質。

(二)啟示:“理念世界”所指向的神秘的向善的本體力量

馬克思有一句很精辟的話:“古希臘羅馬時代的至圣、非凡的柏拉圖在不止一處陳述過對一種更高本質的深切的追求,而這種更高本質的顯現可以實現對真理與光明的未曾滿足的追求。”柏拉圖的“理念世界”,是一個獨立于并高于物質世界的實體,它是物質世界存在的原型和依據,體現的正是“一種更高本質的追求”,那是柏拉圖對世界本體的追求,是柏拉圖對世界終極依據和普遍本質的追求。

馬克思對“真理與光明的未曾滿足的追求”在一定程度上與對“善的理念”的追求具有一致性。在“理念世界”中,理念具有等級性,按其等級由高到低排列:善的理念、政治理念、倫理理念、數字理念、性質的理念、關系的理念、具體事物的理念,其中居于最高等級的是善的理念。柏拉圖經由著名的“日喻說”提出:“這個給予知識的對象以真理給予知識的主體以認識能力的東西, 就是善的理念。”“這里我們也可以把真理和知識看成好象善,但是卻不能把它們看成就是善。善是更可敬得多的。”周輔成提出:“善”具有高度超驗性,很y對其進行文字的定義。柏拉圖曾說“真實的善是每個人的心靈所追求的, 是每一個人作為他一切行為的目的的。人們直覺到它的確存在,但又對此沒有把握。”“善的理念”居于最高端,由它生發了其他低層次的理念,因而可以說柏拉圖的“善”意義寬廣,包含了智慧、勇敢、節制、正義等一切美好品質。雖然很難給“善”下一個文字性定義,但是有一點是明確的,柏拉圖“善的理念”指引世界趨向至善的方向發展,“善”指向的是一種神秘的向善的本體力量。

綜上所述,以“善的理念”為本體的“理念世界”指向一種神秘的向善的本體力量,它對后世具有重大影響。中世紀基督教神學創造出來的萬能至善的“上帝”,其實就是“善的理念”的人性化化身,上帝代表著那種神秘的向善的本體力量。近代以來,隨著社會經濟與科技的發展,西方已經成為全球科技文明與智慧薈萃之地,但是西方對于這種神秘的向善的本體力量的推崇有增無減。

二、柏拉圖理念論對兒童教育領域的影響

我們假設現象世界是存在終極依據和普遍本質的,那么在教育領域要問一個問題:兒童教育存在本體論問題嗎?如果有,我們可以有以下一系列追問:兒童的本質是什么?兒童教育的本質是什么?0到6歲的童年期,是一個充滿藝術與魔幻氣息的階段,孩子們在精神的游戲中飛天入地,無所不能,他們崇拜英雄,他們喜歡童話,喜歡一切神秘的向善的事物或力量。孩子天生有一種趨向善的力量,孩子身上這種天生的追求個體生存與成長發展、追求真善美的力量歷來被人文學者們推崇,而對于兒童身上這種天生的趨向善的力量的探究,必然要回歸到“兒童的本質是什么”的兒童本體論的探究。

兒童身上那種天生的趨向善的力量,與柏拉圖“理念世界”所指向的神秘的向善的本體力量具有相似性。兒童身上這種天生的趨向善的力量,其實就是兒童身上的“天性”或“自然”,對自然天性的研究其實質就是兒童本體論的研究,而西方自然主義教育思想的核心就是對兒童自然天性的研究,所以西方自然主義研究的實質就是對兒童教育本體論的探究。西方自然主義教育思想源遠流長,夸美紐斯“引證”自然,到盧梭自然教育思想,到福祿貝爾自然主義,再到蒙臺梭利自然主義教育思想等,對兒童身上的“自然”與“天性”的研究貫穿自然主義教育思想的始終。柏拉圖“理念世界”所指向的那種神秘的向善的本體力量,演變成盧梭筆下的“自然”、蒙臺梭利筆下的“心靈胚胎”。

(一)盧梭自然教育思想

柏拉圖“理念世界”所指向那種神秘的向善的本體力量,對后世具有重大影響。中世紀時期,這種神秘的向善的本體力量變成了萬能至善的“上帝”。近代以來,雖然社會經濟與科技飛速發展,但人類對這種神秘的向善的本體力量的推崇有增無減,此時出現了“自然神”本體論。謝維營提出:“自然神”本體論雖然承認上帝的存在,但認為上帝創造世界和自然規律后就不再干涉世界上的一切, 把包括人類社會在內的整個自然界看成是“神”巧妙安排的結果……法國盧梭是“自然神”本體論的代表人物。

盧梭自然教育思想是其“自然神”本體論啟蒙思想在教育中的直接反應。他認為兒童的成長有其自己的目的和運動方式,并會在兒童成長的運動變化中顯出自身的規律,他把這種規律稱作“自然”。他提出我們要順應這種規律,順應自然,其自然教育思想的核心就是“順應自然”。在愛彌兒的教育中,他始終認為:兒童身上存在一種自然天性,如果順應它,兒童就會成為體腦兩健,和諧發展的人;如果不順應自然天性,兒童就會成為體腦兩傷、品德敗壞的人。他在《愛彌兒》中曾說:“在萬物中,人類有人類的地位,在人生中,兒童期有兒童期的地位,所以必須把人當人看待,把兒童當做兒童看待。”他提出教育必須遵循自然的要求,順應人的自然天性。

在此,盧梭筆下的“自然”是柏拉圖“理念世界”所代表的那種神秘的向善的本體力量的演化。盧梭自然教育思想中關于兒童“自然”的探索,其實就是對兒童的本質的探索,實質上就是對兒童教育本體論的探究。

(二)蒙臺梭利心靈胚胎

蒙臺梭利認為:兒童是一個精神存在物,兒童將按照預定好的這種精神發展模式發展。兒童內在蘊藏著一種強大的精神能量和潛能,蒙臺梭利稱之為“心靈胚胎”,兒童的發展不需要成人給他增加什么新的內容,只需要給他提供發展的環境和條件,兒童將會在內在“心靈胚胎”指導下健康快樂的成長。“心靈胚胎”要變成兒童肉體不可分割的一部分,需要有一個過程,這一過程就是“實體化”,孩子的成L過程就是要讓“心靈胚胎”與無知的肉體的結合的過程。蒙臺梭利的這一思想受到柏拉圖理念論的影響,兒童內在的“心靈胚胎”與柏拉圖的“理念世界”具有相似性,“心靈胚胎”為兒童發展提供了范型與依據,類似于“理念世界”為“物質世界”提供范型和存在依據;而“實體化”的過程類似于物質世界“摹仿”、“分有”理念世界的過程。蒙臺梭利筆下的“心靈胚胎”是“理念世界”所代表的那種神秘的向善的本體力量的演化,對“心靈胚胎”的探索,實質上就是對兒童教育本體論的探究。

三、結論

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職業學校語文閱讀教學分層合作近年來,隨著社會的發展和教育格局的嬗變,傳統模式的職業學校語文教學的諸多弊端逐漸顯現,迫切需要語文教師在教學模式的創新和實踐中尋找一條行之有效的破解之路。面向全體學生,展開分層次教學和合作學習,改革傳統的語文教學模式,提高語文教學的有效性,是職業學習語文教學革新的有益嘗試。閱讀教學是中等職業學校語文教學的核心內容。閱讀是一種以理解為核心的認知活動,閱讀能力對于語文其他能力來說具有基礎性地位。中等職業學校學生普遍存在著不同程度的閱讀能力和閱讀方法欠缺,嚴重影響語文成績的提高和交際能力的發展。因此,教師搞好閱讀分層合作教學,在中等職業學校語文教學中十分重要。

一、閱讀分層合作教學目標

按照《中等職業學校語文教學大綱(2009)》的要求,根據職業學校語文教學的專業性,教師應當制定統分結合、分層遞進的層次教學目標。具體來說,就是將語文教學大綱的教學內容與要求按照基礎模塊、職業模塊和拓展模塊予以分解,基礎模塊以教材內容為準,主要是教材中的以單元形式組織起來的課文;職業模塊按不同專業的就業能力要求,組織不同職業背景下的閱讀材料;擴展模塊以高職升學為導向,設計鞏固基礎知識、提高語文能力的復習材料。按照基本層(B層、C層)和提高層(A層),分別設立不同難度的知識和能力目標,高層次在完成低層次目標的基礎上,完成本層次的提高目標。教學目標由總目標、學期目標(一般為四個學期)、單元目標和課時目標組成,統分結合。各個層次的目標具有遞進性,低層次的目標完成后,下一階段(學期)的目標難度逐漸提高,促使學生超越“最近發展區”,不斷提高語文能力,分層遞進。

二、閱讀分層合作教學策略

在語文閱讀分層合作教學中,教師可以參考以下教學策略:(1)在教學手段上,運用靈活豐富的現代多媒體教學手段,將視聽資源融入文本閱讀之中,創設課文意境和情感體驗,提高學生的閱讀興趣。如在文言文《鴻門宴》(中等職業教育國家規劃教材《語文》第二冊第六單元)教學中,可以在課件中加入適當的影視資料和Flas,將文言文學習融入生動的故事之中,激發學生學習興趣。(2)在教學方法上,始終堅持“授人以魚不如授人以漁”,不滿足語文知識的灌輸,注重學生閱讀能力的培養。閱讀能力培養的重點有梳理思路、把握要點、質疑問難、揣摩語言和篩選信息。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基指出:“在學生的腦力勞動中,擺在第一位的并不是背書,不是記住別人的思想,而是讓本人去思考”。法國啟蒙思想家和教育家盧梭也指出:“問題不在于告訴他一個真理,而在于教他怎樣去發現真理。”教師要采用啟發引導式的教學方法,鼓勵學生獨立思考、大膽質疑,在理解的基礎上貫通和創新。(3)在教學內容上,注意詳略得當,按照大綱要求,安排精讀課程和泛讀課程。對于泛讀課程,教師布置分組閱讀任務,說明閱讀目標,給出閱讀提示,指導合作學習,最后點評總結,充分發揮學生的積極性和主動性。(4)在教學步驟上,運用分層遞進的閱讀模式,提高學生合作學習的有效性。首先,初讀質疑,激發參與;其次,分層閱讀,合作討論;再次,反思生疑,理清思路;最后,拓展延伸,個性創新。(5)在課后輔導上,幫助學生選取形式多樣、難易適中、實用性和趣味性兼具的閱讀材料,鼓勵小組合作閱讀、交流提高。

三、閱讀分層合作教學案例

中等職業學校語文閱讀,可以分為現代文閱讀和文言文閱讀。出于更好地培養學生應用語文能力的需要,在中等職業學校語文教學中,對各種題材的現代文閱讀提出了更高的目標要求。以《世間最美的墳墓》教學為例,教師可以參考以下教學設計。

“教學是教育目的規范下的、教師的教與學生的學共同組成的一種教育活動。”“教”與“學”是同一個時空范圍的互動過程。在職業學校語文閱讀教學中,采用分層合作教學模式,突破傳統,超越定式,教學相長,良性互動,可以使學生的語文閱讀能力在自然和諧的“語境”中得到發展和提高,是素質教育精神的應有之意。

參考文獻:

[1][蘇]蘇霍姆林斯基著.杜殿坤譯.給教師的建議.北京:教育科學出版社,1999.167.

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關鍵詞:梁啟超;西方文化;進化論;民約論

中圖分類號:K201文獻標識碼:A 文章編號:1005-5312(2010)24-0069-01

曾有論者指出:“在二十世紀中國,幾乎所有的外來先進思想理論,都構成了中國現代啟蒙主義思想與實踐的資源。”作為中國近代啟蒙主義領軍人物的梁啟超,無疑,是這些外來先進思想的最初受惠者和傳播者,而這些新型的價值意識和思想準則,則為其文學啟蒙思想提供了強大的精神動力和營養補給。

梁曾經說過:“啟超平素主張,謂須將世界學說無限制的輸入中國。”在《飲冰室合集》中,梁介紹評說的歐美、日本、印度等國世界級的文化名人達五十多位。從古希臘的經典學說到英國的經濟學,從法國的民主理論到德國的哲學流派。梁都作了生動的描繪與評議,內容涉及了哲學、政治、經濟、法學、倫理、文學、邏輯、地理、教育、等自然科學與社會科學的諸多領域。

作為啟蒙思想家和政治活動家,梁曾不遺余力地宣傳歐洲啟蒙精神的核心內容和價值取向。尤其是1901年至1903年,他以翻譯為手段,以《清議報》、《新民叢報》為主要陣地,廣泛地宣傳介紹以培根、笛卡爾、霍布斯、斯賓塞、孟德斯鳩、盧梭、伏爾泰、康德、達爾文、邊沁等人的為代表的啟蒙思想和學說。其核心,正是理性至上、自由平等、民主政治、國家等思想原則和發展進化、功利主義、樂觀主義等啟蒙精神,而他自己所闡述的社會理想、理論、民權理論、新民學說、進化史觀乃至文學革命等一系列政治、經濟、文化、教育、文學等思想,以及開民智、新民權、倡自由的種種努力,也都是與西方啟蒙精神相一致的。

僅在1902年,梁介紹和論述西方學說的文章就有《政治經濟學摭言》、《格致學沿革者略》、《生計學學說沿革小史》、《論古希臘時代》、《亞里斯多德之政治學說》、《進化論革命者頡德志學說》、《近世文明初祖二大家志學說》、《天演論初祖達爾文之學說及其傳略》、《法理學大家孟德斯鳩之學說》、《樂利主義泰斗邊沁之學說》等多篇,范圍極其廣泛。具體說來,西學對梁氏影響最大的表現為兩論:一是科學上的進化論,二是政治思想上的民約論。

一、進化論的影響。自嚴復譯介了達爾文的“進化論”及達爾文學說的信奉者赫胥黎的《天演論》之后,進化論對晚清社會主生了深遠的影響,梁對此作出了評價:

近四十年來,無論政治界,學術界,宗教界,思想界,人事界,皆生一絕大變遷,視前比數千年,若別有天地者然。

競爭也,進化也,務為尤強,勿為劣弱也。凡此諸論,下自

小學校之生徙,上至各國之政治家,莫不口習而心營之,其影響所及于國與國之關系,而帝國政策出焉。于學與學之關

系,而綜合哲學出焉。他日二十世紀之世界,將為此政策此哲學所磅礴充塞,而人類之進步將不可思議,此之風潮,此之消息,何自起耶?曰 起于一千八百五十九年(即咸豐九年)。何以故?以達爾文“種源論”,Origin of Species出版于是年故。

至于對梁的文學啟蒙觀,進化論產生的顯著影響,表現在兩個方面:首先,梁樹立發展的歷史觀,批判今不如昔的復古主義,反對厚古薄今的觀點。他在《飲冰室詩話》中指出:中國結習,薄今愛古,無論學問、文章、事業、皆以古人為不可幾及。余生平最惡聞此言。竊謂自今以往,其進步之遠軼事,固不待蓍龜。即并世人物,亦何邃讓于古所云哉。

其次,梁用進化論的觀點,分析論述中國文學的發展,肯定了白話文學的興盛是歷史發展的必然結果。他在《小說叢話》中說道,“文學之進步,有一大關鍵,即由古語之文學,變為俗語之文學是也。各國文學史之開展,靡不循此軌道。中國先秦之文,殆皆用俗語……

其間各國方言錯出者不少,可為左證。故先秦文界之光明,數千年稱最焉。……自宋以后,實為祖國文學之大進化。可以故?俗語文學之大發達故。”

二、民約論的影響。法國啟蒙思想家盧梭的《民約論》,是歐洲資產階級民主主義革命理論基礎。梁于1901年發表了《盧梭學案》,對盧梭生平及政治學說,特別是《民約論》的主旨,作了詳細的闡述。盧梭的民約論宣揚自由、民主、平等、博愛等資產階級民主主義理念,其中心內容為“天賦人權”,人們生下來就有平等自由之權,梁認為,此等權利,即使父兄亦無權予以剝奪,他說:

“彼兒子亦人也,生而有自由權,而此權,當躬自左右之,非為人婦者所能強奪業。”“蓋以為民約之為物,非以剝削個人之自由權為目的,實以增長豎立個人之自由權為目的者。……了約之為物,不獨有益于人人之自由權而已,且為平等主義之根本也。”

在《新民說》、《自由說》等一系列文章中,梁宣傳和贊美了資產階級的民主、自由、平等的精神。在提倡民主自由的同時,梁還以此為思相武器,對中國數千年的專制制度尤其是清王朝的專制統治展開了猛烈的批判。他認為中國的政治落后,就是因為封建專制制度剝奪了人們的民主自由權利,摧殘了人們的自由平等觀念,他憤怒地將封建統治者稱為“民賊”,并指出:“數千年民賊既以國家為彼一姓之私產,于是凡百經營,皆為保護一己之私產而設,此實中國數千年來政術之總根源也。”故而,梁號召人們去打破封建專制制度,他說:

我輩實不可復生息于專制政體之下,我輩實不忍復生于專制政體之下。專制政體者,我輩之公敵也,大仇也。有專制則無我輩,有我輩則無專制。我不愿與之共立,我寧愿與之皆亡!

顯然,在民約論的影響下,梁已具備了啟蒙思想家的風范和氣度,而表現在文學上,梁所發表的大量政論文無一不是對資產階級民主、自由精神的張揚和闡釋。例如梁著名的《自由書》就是從側面來闡發資產階級的這一觀念的。

總之,梁以海納百川似的氣魄,將西方的新思想、新觀念源源不斷的輸入,而這些外來的精神食糧也無疑成為其啟蒙思想構建的宏富資源。

參考文獻:

[1]梁啟超.飲冰室合集[M].北京:中華書局,1989.

[2]梁啟超.飲冰室詩話[M].北京:人民文學出版社,1998.

[3]陳平原、夏曉虹.二十世紀中國小說理論資料[M].北京:北京大學出版社,1989.

[4]張清化.文化實踐和精神自否―20世紀中國文學啟蒙主義的兩個問題[J].文藝爭鳴,2001(4).

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教育部原副部長王湛認為:素質教育是“依據關于實現‘人的全面自由的發展’的思想,堅持學生在受教育過程中獨立自主、創造性、生動活潑地得到全面發展,注重學生自主學習、終身學習能力的培養”的教育。也有人認為“素質教育是著眼于受教育者及社會長遠發展的要求,以面向全體學生、全面提高學生基本素質為根本宗旨,以注重培養受教育者的態度、能力,促進他們在德智體美勞等方面生動、活潑、主動地發展為基本特征的教育。”素質教育概念雖然有著不同的解讀,其實質內涵是基本一致的,其內涵主要有:1.全面性素質教育的全面性體現在:(1)面向全體學生;(2)注重受教育全面和諧發展;(3)關注教育的全過程;(4)實施教育的全方位。《決定》指出“全面推進素質教育,要堅持面向全體學生”,促進學生德、智、體、美、勞全面發展。《計劃》提出素質教育的實施“要用科學的方法啟迪和開發幼兒的智力,培養幼兒健康的體魄、良好的生活習慣、活潑開朗的性格與求知的欲望”,促進幼兒全面發展。《規劃綱要》提出實施素質教育“重點是面向全體學生、促進學生全面發展”。實施素質教育就是要樹立“充分發展個性特長為宗旨的素質教育目標觀,使學生在德智體美勞等方面得到全面和諧發展”。全面實施素質教育,實質是“培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人,讓每一個孩子都能成為有用之才”。《決定》提出實施素質教育“必須把德育、智育、體育、美育等有機地統一在教育活動的各個環節中”,實施素質教育“應當貫穿于幼兒教育、中小學教育、職業教育、成人教育、高等教育等各級各類教育,應當貫穿于學校教育、家庭教育和社會教育等各個方面。”從這個意義來看,素質教育是調動各方面的教育力量促進所有學生全面和諧發展的終身教育。2.適宜性和差異性素質教育是以先天素質為基礎的教育,是促進兒童全面素質提升的教育,是人人成功的教育,必然是適宜性的教育。適宜性的素質教育就是適宜兒童身心發展的特點和水平的教育,是適宜兒童不同年齡特征的教育,是尊重個體差異的教育。因此,實施素質教育“要尊重學生的個性差異”“要樹立人人皆可成才的觀念,做到因材施教”[4],使每個學生獲得最佳的發展。3.兒童中心任何教育變革都“要為兒童尋找成長的快樂源泉。”素質教育的初衷也是為了減輕學生的課業負擔和學習壓力,解放兒童,使兒童健康快樂的成長。素質教育作為當今教育變革的核心,必然也是以兒童為中心和使兒童幸福的教育。因此,全社會都要努力營造促進兒童健康幸福成長、推進素質教育全面實施的環境;否則,“播種的是‘不要輸在起跑線上’的期望,收獲的卻是‘傷在起跑線’上的苦果。”

二、自然主義教育的內涵

(一)自然主義教育的演進中西方都有自己的自然主義教育思想,在各自不同發展時期有著不同的認識和主張,并在發展中不斷豐富和完善。西方自然主義教育思想萌芽于古希臘的柏拉圖和亞里士多德,奠基于夸美紐斯,集大成于盧梭,發展于裴斯泰洛奇、福祿貝爾、第斯多惠,完善于杜威。我國自然主義教育萌芽于春秋末年老莊“道法自然”,行“無為”、“不言”之教的自然主義思想;形成于魏晉玄學“崇尚自然、尊重個性”,“行不言之教”的教育思想;演變為柳宗元、王守仁、龔自珍等人反對灌輸教育和扼殺兒童個性,注重因材施教和寓教于樂,提出“順天致性”的“園丁說”;近代我國自然主義教育近代與西方自然主義教育融合,提出“尚自然、展個性”的主張,將自然主義教育思想推向巔峰,陶行知的“生活教育理論”和陳鶴琴的“活教育思想”都是中西方自然主義教育思想碰撞的結晶。

(二)自然主義教育的內涵從自然主義教育的演進來看,自然主義教育的“自然”主要包含三個方面含義:第一,是指大自然;第二,是指人的天性和本能;第三,是指社會歷史和文化的自然。自然主義教育的基本思想是:兒童天性與生俱來,有其發展的內在規律;天性自然是教育的基礎,教育要依從兒童的天性;大自然和歷史文化自然是兒童天性成長的環境,要為兒童提供適宜的環境和教育,使兒童主動、自由、幸福的發展天性。自然主義教育的實質內涵主要包括:1.適應兒童天性、以兒童為中心自然主義教育者,都主張兒童的天性是自然進化的結果,有其自身發展的內在規律,教育不能束縛兒童的天性,而要順應兒童的天性,以兒童為中心提供適宜的教育。“自然的或天賦的能力,提供一切教育中的起發動作用和限制作用的力量。”盧梭認為“出自造物主之手的東西,都是好的,而一到了人的手里,就全變壞了。”夸美紐斯說“我們所理解的天性一詞……是指我們初始的原本的狀態,我們必須回到那種狀態,如同回到起點一樣。”他認為兒童與生俱來擁有“學問、德行和虔信的種子”,種子蘊含了樹木生長的一切依據。蒙臺梭利指出兒童的“生長是由于內在生命潛力的發展,使生命力量呈現出來,他的生命力就是按照遺傳確定的生物學的規律發展起來的。”自然主義教育尊重兒童期的獨特地位和價值,把童年看作人生最重要的時期,認為兒童不同于成人,應該把孩子當做孩子,不要把兒童強拉入“成人世界”。“大自然希望兒童在成熟以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個次序,我們就會造成一些早熟的果實,它們長得既不豐滿也不甜美,而且很快就會腐爛”。盧梭把教育分為自然的教育、人的教育和事物的教育,認為人的教育是我們真正可以控制的、事物的教育可部分控制、自然的教育無法控制,可控的教育要遵從不可控的教育,所以人的教育和事物的教育要依從于自然的教育,教育應遵從“自然”的道路、按照兒童本性順序展開。夸美紐斯認為,教師應以兒童為中心,順應兒童的天性,認為教師是自然的仆人,而不是自然的主人,教師的主要使命是培植,而不是改變。2.促進兒童全面和諧發展自然主義教育主張順天致性充分挖掘兒童的潛能,促進兒童全面和諧發展。蒙臺梭利認為“兒童身上除了創造本身和使自己變得完美的最重要沖力外,一定還存在著另一種目的,即一種為了聯合所有的力量而必須和諧地完成某種任務的責任。”陳鶴琴則提出“五指活動課程”,認為“五指(健康、社會、科學、語文、藝術)”是長在兒童的“手掌(生活)”上的,五個手指長短粗細并不一致,它們各有自己的作用,和諧的促進兒童的全面生長。3.尊重兒童個性差異自然主義教育崇尚個性的自然發展,認為“自然在形成的過程中從一般開始,結束于特殊。,教育的最終目的是人的個性的充分發展。清朝的龔自珍在《病梅館記》中“以梅喻人”,反對人為地“一致”,抨擊病態教育對人個性的扼殺;亞里士多德、夸美紐斯和盧梭等都提倡按不同年齡的差異進行分階段教育;蒙臺梭利和杜威提出教育的敏感期,維果斯基提出教育的“關鍵期”,都認為人的不同心理和行為在不同階段具有發展的變異性。第斯多惠更是指出“在人的教育中,一般地說,一切都取決于不違反人的本性;個別地說,一切都應當適應每個人的個別特征。”4.適應大自然和歷史文化自然自然主義教育者,在對自然的認識上經歷了從客觀的自然環境到人的天性自然再到人類社會歷史文化自然的轉變過程。夸美紐斯非常注重客觀自然環境和規律對兒童成長的影響,提出“人事若不模仿自然,就一事無成。”[p.93]陳鶴琴則提出“大自然、大社會,都是活教材”的課程觀。第斯多惠則提出“文化適應性原則”,指出在教育中必須注意受教育者所生活或將來生活的時空條件,即要注意兒童所生活的全部現代文化特別是祖國的文化,同時還認為文化適應與自然適應越一致,則生活就越崇高、越美好、越淳樸。蒙臺梭利認為兒童天生具有一種“吸收”文化的能力,維果斯基更是提出了“社會文化歷史理論”,注重社會歷史文化自然對兒童發展的決定性影響。

三、學前兒童素質教育與自然主義教育的和合

(一)教育目的的和合:培養全面和諧發展的人自然主義教育認為“生長或者發展著的生長,不僅指身體的生長,而且指智力和道德的生長。”蘇霍姆林斯基教育的核心思想是培養全面和諧發展的人,并把人的全面和諧發展與個性充分發展融合為一體。學前兒童素質教育也是以培養體、智、德、美全面和諧發展兒童為目的的。《3-6歲兒童學習與發展指南》(以下簡稱《指南》)“以為幼兒后繼學習和終身發展奠定良好素質基礎為目標,以促進幼兒體、智、德、美各方面的協調發展為核心”,明確提出“兒童的發展是一個整體,要注重領域之間、目標之間的相互滲透和整合,促進幼兒身心全面協調發展,而不應片面追求某一方面或幾方面的發展。”《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)指出“幼兒園的教育內容是全面的、啟蒙性的……各領域的內容相互滲透,從不同的角度促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能等方面的發展。”

(二)兒童觀的和合:尊重兒童的天性,以兒童為中心《綱要》指出“幼兒園教育應尊重幼兒的人格和權利,尊重幼兒身心發展的規律和學習特點”,“尊重幼兒在發展水平、能力、經驗、學習方式等方面的個體差異,因人施教”。《指南》指明其目的是“幫助幼兒園教師和家長了解3-6歲幼兒學習與發展的基本規律和特點,建立對幼兒發展的合理期望,實施科學的保育和教育,讓幼兒度過快樂而有意義的童年。”《綱要》和《指南》都指出,學前兒童素質教育要遵循兒童身心發展的特點和規律,尊重兒童的個性差異和年齡差異,因材施教,其實質就是對兒童天性的尊重,其兒童觀必然是“以兒童為中心”,并要求教師要研究、了解、遵從兒童的天性,施以適宜的教育,這也是自然主義教育的兒童觀。杜威、陳鶴琴等教育家就認為高質量的教育必須從研究兒童心理開始,要根據兒童的身心特點和天賦能力進行教育,使教育符合兒童的興趣和水平。

(三)教育觀的和合:注重發揮兒童的主動性和主體性杜威、皮亞杰等自然主義教育者認為,兒童的發展是一個不斷自我建構的過程,兒童通過活動與環境和他人發生交互作用,獲得經驗和生長,這個過程是以兒童為主體的、主動適應環境的過程。學前兒童素質教育也強調兒童自由、自主地活動,鼓勵兒童的探究和創造。當今世界主要的學前教育課程流派,如瑞吉歐教育和方案教學都是讓兒童通過自身的活動認識外部世界,創設環境讓兒童主動地在與環境發生交互作用中獲得發展。因為“教育并不是一件‘告訴’和被告知的事情,而是一個主動的和建設性的過程”。