普通心理學含義范文

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篇1

【關鍵詞】黃帝內經；心理學；醫學心理學

美國心理學家莫爾菲說過：“世界心理學的第一個故鄉是中國”。其中《內經》心理學的功績不言而喻。《內經》心理學主要有三個特點：其一，以大量的心理事實理論為依據；其二，有自己精明的心理學理論和規律；其三，有卓有成效的醫學心理實踐。《內經》心理學是我國古代唯物觀心理學，是我國古代心理學的珍貴遺產。其中不少論述至今仍具有一定的先進性，所以發掘和研究《內經》中的心理學思想，不僅對我國心理理論體系的研究有幫助，對心理治療的實踐也有重要的指導意義。

《內經》心理學思想主要分為兩大部分：第一部分是心理學的基本理論，即《內經》普通心理學；第二部分是心理學實踐，即《內經》醫學心理學。

1《內經》普通心理學

1.1概念現代普通心理學主要研究心理過程（包括認識活動、情緒活動和意志過程）和個性心理（包括個性心理特征、個性心理特性和自我意識）。普通心理學是研究心理現象一般規律的科學，也為各分支心理學提供了理論基礎。《內經》普通心理學也是大致如此來對心理來進行闡述的。對此《內經》是分別以“神”和“志”等概念來進行表達的，總歸屬于《內經》中“神”范疇。無獨有偶心理學這一名稱，原意即希臘文的關于靈魂的學問。據初步統計《內經》中論述神的地方達一百五十多處，含義也泛指大自然普遍規律或人體生命活動的總稱等之不同。《內經》曾提出“神機”的概念，認為人的心理及行為等等皆是神機所發。

《內經》把心理活動的“神”分為8個具體的內容：神、魂、魄、意、志、思、慮、智。這8個具體內容重點在于對人的認知和意志過程的闡述。《內經》從“知”的質的差別把“知”分為“形知”和“神知”，前者相當于現代心理學的感知覺，包括直目、耳聽、知味、知香臭、身仁（痛、癢）、觸按等形式；后者相當于現代心理學中思維、記憶等心理過程，包括心、思、慮。而對于人的情感活動，《內經》主要以“五志”的形式來表達的，即“喜怒悲憂恐”。

1.2學術觀點《內經》從天地萬物“人最為貴”的學術思想出發，認為對人的認識和研究是保障個體增壽延年、治療疾病的重要因素。《內經》中有很多篇章討論人格，但多結合人的體質來分析，實際上這也反映了形神合一的觀點，在分析人格特點的時候，往往同時又提出相應的一些調治原則。這里大體從以下兩個方面對人進行了分析和分類，人的主體和人的主觀方面。

第一，《內經》對主體的分析和類型分類。人的性別分為男女，男女有“陰陽”質的不同；按年齡來分，如：“孩”“小”“少”“壯”“老”；《靈樞·逆順肥瘦》篇的肥人、瘦人分類；還有按人的五臟六腑的稟賦分為五五二十五種人等等分法。

第二，《內經》從人的主觀方面進行分析和類型分類。從人的道德修養和攝生養心方面的成就分析，將人分為“真人”“至人”“圣人”“賢人”和“眾人”；按人的、意志、智力和行動綜合分析，分為“智者”和“愚者”兩類人；按人的品德類型將人分為：“太陰之人”“少陰之人”“太陽之人”“少陽之人”和“陰陽和平之人”；按人的性格類型分為：“木形”“火形”“土形”“金形”及“水形”等陰陽二十五人，可以說陰陽二十五人的分類是《內經》中最為詳盡的一種人格體質分法，《靈樞·陰陽二十五人》，根據人的體形、膚色、認識能力、情感反應、意志強弱、性格靜躁，以及對季節氣候的適應能力等方面的差異，將體質分為木、火、土、金、水五大類型。然后又根據五音的太少，以及左右手足三陽經，氣血多少反映在頭面四肢的生理特征，將每一類型再分為五類，共為五五二十五型，統稱陰陽二十五人；《內經》中尚有其他不同的人格分類法。諸如《靈樞·論勇》中勇士、怯士之分，從人的氣質類型特點分為：“重陽之人”“重陽有陰之人”“陰陽和平之人”“多陰有陽之人”和“多陰之人”。可以說以類型分類的方式來研究人，在我國心理學史上是一種較早的嘗試，而且具有較高的成就，也是我國古代心理學的一重大貢獻。

2《內經》醫學心理學

《內經》醫學心理學也即《內經》心理學的實踐，主要體現在以下三個方面：軀體性疾病的心理性病因及心理診斷、心理治療及心理衛生。

2.1心理因素與軀體疾病的關系是醫學心理學研究的主要內容。《內經》認為情志是致病的主要因素，有多處提出此觀點，如《素問·舉痛論》：“余知百病生于氣也。怒則氣上，喜則氣緩，悲則氣消，恐則氣下，驚則氣亂……思則氣結”。《內經》從情志疾病的心理原因及心理和言、行、表情上的反常變異方面對情志疾病作了細致的分析和分類。明確指出了“狂”病的主要心理原因是情緒的劇烈和長期的精神刺激。亦于稟賦、心理類型等因素有關。這些觀點和現在關于精神障礙的病因基本是相同的。

2.2心理治療是一種應用心理學的理論和技術，對各類心理和行為問題進行矯治的過程。我國是世界上最早采用心理治療的國家之一。《內經》關于心理治療的內容甚為豐富。《內經》認為心理治療是一種病因療法和身心整體治療方法，是一種非常必要和重要的方法。《內經》的心理治療方法主要有以下幾種：①祝由。祝由其實可認為是以語言開導的一種心理療法，通過移精變氣來治愈病人，與現代心理治療的支持療法相似。②五志相勝。這是一種以情勝情的心理治療方法，用一種情志活動控制治療另外某種情緒引起的疾病。實踐證明這種療法有其重要的臨床價值。③暗示。環境事物如能引人心神專注，則能相應地對人的心理起到默化、暗示作用。這一療法在現代心理治療中也是一種非常重要的方法。④習治法。經曰：“驚則平之。”習以為常，必無驚。這一療法和現代心理療法的系統脫敏法有很多的相通之處。⑤理治。心知以知理，知事物之源，通達物變，知事物相生相克，則可以達到理治。這種療法和現代的認知療法也有不謀而合之處。⑥導引行氣。今謂“氣功”，主要充分調動和挖掘人體的潛能，達到調理的作用。

2.3心理衛生《內經》中有許多關于心理衛生思想的論述，主要反映一種“防治并重，以防為主，形神俱養，以神為上”的整體辨證觀，主要圍繞著調神養神這一基本點。《內經》心理攝生學說，既有理論，又有實踐，對于人的心理衛生和心理健康有積極的作用，是我國醫學和心理學的寶貴遺產。《內經》攝生學說提出了人自胎兒時期直到百歲一生各階段的心理衛生問題。

3小結

《內經》中的心理學思想可謂博大精深，其中很多思想和現代西方的心理學中的很多理論不謀而和，這也證明了我們祖先的偉大智慧。很多理論都比西方心理學提出早很多年，有些方法在現在仍然是很先進的，但為什么我們現在的心理學基本都是從西方引進的呢？筆者認為最主要的問題就是我們對祖先的遺產研究開發得太少。我們的任務是不斷完善總結《內經》中的心理學知識并積極應用于臨床，這樣才能發展我們自己的心理學，讓我們的中醫心理學有完整的體系，更好地為人們的心理健康服務。

【參考文獻】

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篇2

一、中國民族心理學研究現狀

后，尤其改革開放以來，中國民族學界在民族心理學的研究內容方面，逐漸擺脫了前蘇聯有關民族心理學研究的影響，將民族共同心理素質作為民族心理學的一個層次進行研究，同時構建中國民族心理學的研究方向、原則、內容，逐漸將中國民族心理學納入心理學的范疇。具體來說表現在以下幾個方面：

第一，“民族共同心理素質”這一概念受到了普遍關注。建國以來，民族學界受前蘇聯民族學研究的影響，把主要目標投向民族共同心理素質的研究。斯大林在《和民族問題》一文中指出：“民族是人們在歷史上形成的一個有共同語言、共同地域、共同經濟生活以及表現在共同文化上的共同心理素質的穩定的共同體。”在這個定義中，民族共同心理素質作為民族四個特征之一，受到了異乎尋常的關注，許多學者著書立學，（注：參見熊錫元：《略論民族共同心理素質》，《民族研究》1983年第4期；吳團英：《試論民族共同心理素質及其發展變化的特點》，《內蒙古社會科學》1988年第1期；吳團英：《民族心理素質是民族最具普遍性的特征》，《求是學刊》1982年第2期；顧學津：《民族共同心理素質在民族識別中的作用》，《中南民族學院學報》1984年第1期；徐杰舜：《也談民族共同文化心理素質》，《民族研究》1990年第3期；賀國安：《劉克甫談共同心理素質與民族自我意識》，《民族研究》1989年第4期；修世華：《關于“共同心理素質”的思考》，《中央民族大學學報》1995年第1期。）對民族共同心理素質的內涵、外延進行了概括。其中以熊錫元和吳團英對民族共同心理素質進行的概括最具代表性。熊錫元認為：“民族共同心理素質是一個民族的社會經濟、歷史傳統、生活方式以及地理環境的特點在該民族精神面貌上的反映。其特征為通過本民族的語言、文學藝術、社會風尚、生活風俗、以及對祖國和人民的熱愛、對鄉土的眷戀，表現出自己的愛好、興趣、能力、氣質、性格、情操和民族自豪感。”吳團英認為：“民族共同心理素質就是民族的共同心理特點，它由民族情感、意志、性格、氣質及民族自我意識等諸種要素構成。”（注：吳團英：《試論民族共同心理素質及其發展變化的特點》，《內蒙古社會科學》1988年第1期。）在對民族共同心理素質的特點理解方面，學者們大多認為民族共同心理素質具有穩定性、持久性和漸變性；但在對民族共同心理素質的名稱方面，分歧很大。民族性格、民族情感、民族精神、民族意識以及民族自我意識均成為民族共同心理素質的代名詞。甚至《中國大百科全書·民族卷》在對民族性格、民族意識、民族感情等詞條的解釋中，均寫著參見民族共同心理素質。

第二，民族心理研究方興未艾。隨著研究的進一步深入發展，一些學者逐漸注意到對民族心理的研究受到了斯大林關于民族定義四個特征之一的民族共同心理素質的限制，于是開始將民族共同心理素質納入心理學分支民族心理學的研究范疇。20世紀90年代以后，一些作者從不同角度對民族心理作了研究。（注：參見周星：《民族心理論》，《寧夏社會科學》1992年第1期；童列春：《中國民族心理形成的四個歷史時期》，《理論月刊》1991年第4期；李尚凱：《民族心理研究概論》，《新疆社會科學研究》1990年第3期；熊錫元：《民族心理與民族意識理論問題補遺》，《中央民族學院學報》1993年第6期；戴慶渲：《民族心理及其結構層次芻議》，《學術論壇》1990年第2期。）戴桂斌認為民族心理由民族心理素質（包括民族的性格與能力）和民族心態（如民族樸素的社會信念、價值觀念及民族情趣等）兩個部分組成。（注：參見戴桂斌：《略論民族心理》，《青海社會科學》1988年第1期。）秦殿才認為民族心理分為民族的心理素質、價值體系、思維方式三個要素。（注：參見秦殿才：《改革開放與民族心理結構的調整》，《內蒙古社會科學》1988年第1期。）榮·蘇赫認為，民族心理劃分為四個層次八個要素：(1)民族群體價值觀念及其指導下的民族群體規范，包括價值觀念和規范意識以及同時產生的民族情感、民族意志三個因素；(2)民族個性心理特征，即民族氣質、民族能力（后天的熟練技能）、民族性格；(3)民族思維方式；(4)民族自我意識。（注：參見榮·蘇赫：《簡論民族心理和階級心理的辯證關系》，《內蒙古社會科學》1988年第1期。）戴慶渲認為民族心理結構應該由四個層次八個要素組成：第一層次，民族自識性及同時產生的民族情感、民族意志；第二層次，民族思維方式；第三層次，民族個性心理特征，包括民族性格、民族能力、民族氣質三個要素；第四層次，在價值觀念指導下包括價值觀在內的民族群體規范意識，如民族樸素的社會信念、道德觀念、民族審美情趣等。（注：參見戴慶渲：《民族心理及其結構層次芻議》，《學術論壇》1990年第2期。）李尚凱認為：民族心理學的研究對象是民族心理，它是各民族在一系列共同歷史條件影響下形成的共同性格、情感、愛好、習俗、成見、信念、心理狀態等等精神素質的總和。民族心理的內部結構是多側面、多層次的。可將民族心理分為民族心理素質、民族心理狀態和民族自我意識三大組成部分。民族心理素質是該民族在人類種系發展過程中所達到的心理水平，是民族心理中較為穩定的部分，包括民族認知特點、民族思維方式、民族氣質、民族性格、民族能力等等；民族心理狀態是該民族對社會面貌、社會變化的反映程度，是民族心理中較為不穩定的部分，包括民族樸素的社會信念、價值觀念、民族情緒和情感、民族興趣和愛好等等；民族自我意識是對本民族所處社會地位、所具身心特點的自我認識和評價以及對本民族利益的理解和維護，表現著認識自己和對待自己的統一，包括民族認同感、民族自尊心、自信心、自豪感、民族氣節、民族中心主義等等。民族心理是民族心理素質、民族心理狀態和民族自我意識的統一整體，其中以民族心理素質為基礎。（注：參見李尚凱：《論民族心理之研究》，《新疆師范大學學報》1991年第1期。）韓忠太認為，民族共同心理素質與民族心理是兩個本質不同的概念。在內涵和外延方面：民族心理的內涵是一個民族的成員以先天的神經系統為基礎，在后天的環境作用、教育影響、文化熏陶下，通過自己的主觀努力，逐步形成并發展起來的各種心理現象的總和；而民族共同心理素質除了具有民族心理內涵的一般屬性外，還具有“共同”和“素質”兩個根本屬性。從外延看，民族心理可以包含一個民族成員發生的各種心理現象，民族共同心理素質的外延只能包含一個民族全體成員普遍具有的共同的、穩定的心理特征。在學科歸屬方面：民族共同心理素質歸屬于民族理論學，民族心理則歸屬于心理科學的一個重要分支民族心理學的范疇。在研究課題方面：民族共同心理素質是民族學研究工作者的理論問題之一，他們的研究具有宏觀性；民族心理研究者則通常以心理現象為單位，具有微觀性。在研究方法方面：民族共同心理素質作為民族理論研究的一部分，沒有專門的研究方法；民族心理的研究方法則是運用心理學方法，如觀察法、訪談法、問卷法、測驗法、實驗法、跨文化分析法等。在研究目的方面：民族理論工作者研究民族共同心理素質，是為了解釋斯大林有關民族定義四特征之一的民族共同心理素質；而民族心理研究者一開始就把自己的研究目的與整個心理學的研究目的聯系起來，即研究民族心理的發生、發展、變化的規律。因此，民族共同心理素質和民族心理是分屬兩個不同學科的概念。（注：參見韓忠太：《論民族共同心理素質與民族心理的區別》，《云南社會科學》1999年第5期。）從以上作者對民族心理的理解來看，分歧很大，有些作者將民族共同心理素質歸納為民族心理的一個層面，有的作者則認為兩個概念在含義上大相徑庭。另外，作者們對民族心理包含的內容持不同意見。

第三，個體民族心理研究逐漸興起。如熊錫元對回族、傣族、漢族的共同心理素質進行研究，（注：參見熊錫元：《試論回回民族共同心理素質》，《思想戰線》1986年第6期；熊錫元：《傣族共同心理素質探微》，《思想戰線》1990年第4期；熊錫元：《漢民族共同心理素質》，《民族特征論集》，廣西人民出版社1987年版。）“其中在分析回族共同心理素質時，他認為由于回族的其他三個民族特征并不明顯，故共同心理素質在其形成過程中起了舉足輕重的作用。并從強烈的民族意識、開拓與進取精神、心理狀態和與風俗習慣的交織、保族與衛國——在逆境中求生存等四個方面來分析回族的優秀心理素質，同時也指出回族應該防止和克服民族狹隘性、排它性等有害的心理素質。”（注：徐黎麗：《試論我國民族心理研究》，《蘭州大學學報》1995年第4期。）榮麗貞則以蒙古人特有的祭神為例，認為祭祀風俗屬于民族文化的一部分，故祭祀風俗與民族心理的關系也是民族文化與民族心理的關系。（注：參見榮麗貞：《蒙古族祭祀風俗與民族心理淺述》，《內蒙古社會科學》1987年第6期。）蘇世同認為苗族主體心理深受以農耕為基礎的苗族文化的影響，表現出許多優良的心理素質，也保留了一些不良的心理素質，這在文化風俗上有所反映。（注：參見蘇世同：《論苗文化與苗族主體心理結構》，《吉首大學學報》1991年第4期。）伊力合木·克力木則認為敢于冒險、敢于出家門、不怕吃苦、具有流通觀念和堅韌不拔的性格、不輕商等是維吾爾人經商心理的特征，而造成這種特征的歷史根源為城市生活方式、地理環境及宗教。（注：參見伊力合木·克力木：《維吾爾族的經商心理及其歷史根源》，《社會學研究》1989年第4期。）還有其他一些學者也對一些民族的心理素質進行了研究。如周興茂論述了苗族的共同心理素質，（注：參見周興茂：《論苗族的共同心理素質》，《湖北民族學院學報》2000年第3期。）那順呼吁重視對蒙古族心理的研究，（注：參見那順：《重視對蒙古族心理的研究》，《昭烏達蒙族師專學報》2000年第1期。）閆麗娟、鐘福國論述了裕固族心理素質，（注：參見閆麗娟、鐘福國：《裕固族心理素質透視》，《西北史地》1998年第1期。）南文淵則綜述了幾個世紀以來對回族民族心理的研究概況，（注：參見南文淵：《幾個世紀以來對回族民族心理的評說綜述》，《青海民族研究》1997第3期。）石國義論述了水族傳統文化心理，（注：參見石國義：《水族傳統文化心理思辨》，《貴州民族研究》1998年第1期。）崔英錦論證了朝鮮族文化心理特點，（注：參見崔英錦：《略論朝鮮族文化心理特點》，《黑龍江民族叢刊》1996年第4期。）馬麗華論述了云南通海蒙古族生存發展的心理素質，（注：參見馬麗華：《云南通海蒙古族生存發展的心理素質》，《云南民族學院學報》1993年第1期。）云公保太探討了歐拉藏族尚武心理，（注：參見云公保太：《歐拉藏族尚武心理初探》，《青海民族研究》1993年第2期。）銀軍和楊順清論述侗族民族心理素質，（注：參見銀軍：《試論侗族共同心理素質》，《貴州民族研究》1992年第1期；楊順清：《侗族共同心理素質初探》，《貴州民族學院學報》1992年第2期。）施建業論述了中華民族的審美心理，（注：參見施建業：《論中華民族的審美心理》，《北京社會科學》1994年第4期。）戴小明則對如何改善民族心理素質進行了對策性研究。（注：參見戴小明：《關于改善民族心理素質的思考》，《新疆社會科學》1989年第4期。）以上文章均從民族發展和繁榮的角度探討某一特定民族心理對民族本身發展的影響，旨在幫助少數民族建立健康的心理特點，消除與民族發展有害的心理特點。但由于受民族學界有關民族共同心理素質討論的影響，許多作者對民族心理及民族共同心理素質的概念理解不同，因此在研究個體民族心理時總是冠以某某民族共同心理素質。其實，從研究的特定民族心理的內容來看，均屬于民族心理特點的范疇。

第四，與民族心理相關的問題也成為一些學者的研究課題。如鐘元俊對民族傳統文化心理與民族教育的關系進行了論證；（注：參見鐘元俊：《試論民族傳統文化心理與民族教育》，《社會科學戰線》1989年第2期。）郭建榮、郭廣瑛探討了我國民族的心理和傳統對科技文化發展的影響；（注：參見郭建榮、郭廣瑛：《論我國民族的心理和傳統對科技文化發展影響》，《中央民族學院學報》1987年第4期。）張踐認為改造經濟心理是發展少數民族地區經濟的重要環節；（注：參見張踐：《改造經濟心理是發展少數民族地區經濟的重要環節》，《民族研究》1985年第4期。）郭大烈論述了社會化的商品經濟與民族心理的社會化的關系；（注：參見郭大烈：《社會化的商品經濟與民族心理的社會化》，《民族研究》1987年第3期。）秦殿才認為民族地區要改革開放，必須對民族心理結構方面的不良因素進行調整；（注：參見秦殿才：《改革開放與民族心理結構的調整》，《內蒙古社會科學》1988年第1期。）榮·蘇赫則認為民族關系和階級關系的相互作用，經過民族和階級交織在一起的微觀環境中介，經過民族心理構成因素和階級心理構成因素疊加滲透在一起的個人心理素質和自我觀念的中介，必然形成階級心理對民族心理的決定性制約和民族心理對階級心理的反作用，必然表現在既屬于民族又屬于階級的主體行為中；（注：參見榮·蘇赫：《簡論民族心理和階級心理的辯證關系》，《內蒙古社會科學》1988年第1期。）李景春討論了民族心理素質與國民素質教育的關系；（注：參見李景春：《論民族心理素質與國民素質教育》，《沈陽師范學院學報》2000年第3期。）李尚武則比較了中西兩大民族精神心理結構的異同點；（注：參見李尚武：《中西兩大民族精神心理結構比較》，《中國國情國力》2000年第4期。）卜鼎煥論述了民族心理素質與現代化的關系。（注：參見卜鼎煥：《民族心理素質與現代化》，《哲學動態》1994年第12期。）另外，還有學者對“拓展中華民族精神的中介環節，提高民族的心理素質，適應現代化的需要”進行了探討。（注：參見施國光：《拓展中華民族精神的中介環節，提高民族的心理素質，適應現代化的需要》，《浙江社會科學》1992年第2期。）以上文章雖然重點不同，但討論的均是與民族心理有關的問題，其最終目標還是希望通過學術探討，改善不良的民族心理素質對社會發展的不利影響。

心理學界也從改革開放以來開始注意到不同民族的心理發展變化規律，但從20世紀80-90年表的有關論文來看，以研究個體民族心理和個體民族成員的心理為主。如漢族和裕固族兒童心理發展比較研究、云南省西雙版納傣族自治州克木人和基諾族德育心理調查、云南省西雙版納傣族自治州拉祜族和哈尼族的青少年品德形成的調查研究、北方少數民族罪犯心理初探等等。李尚凱將其總結為六類：各民族兒童認知發展的比較研究，各民族個性和品德形成發展的比較研究，民族社會心理行為的比較研究，民族心理衛生和精神病研究，民族心理基本理論研究，跨國的不同民族心理的比較研究。（注：李尚凱：《論民族心理之研究》，《新疆師范大學學報》1991年第1期。）由于李尚凱對20世紀以來的民族心理學研究已經進行了詳細的概述，本文不再重復。

二、民族心理學研究中存在的問題

我國民族心理學研究取得的成就是有目共睹的。但這并不是說我國在民族心理學研究方面無懈可擊。筆者認為，民族心理學研究在定位、概念、內容和方法等方面仍然存在著缺陷。第一，在學科定位方面，目前民族心理學的定位不正確，即民族心理學應該屬于哪個學科沒有解決。多少年來，心理學研究者總認為民族心理學雖然是以民族為研究對象，但它在心理學方面的內容便決定了它屬于心理學科范疇；民族學研究者則一直認為民族心理學雖然偏重心理學研究內容，但其研究對象又是以民族為基礎，因此民族心理學應該屬于民族學研究范疇。其實，這兩種看法均存在缺陷。理由是，從心理學方面來說，心理學是一門獨特的學科，但心理學的基礎是個體心理學或普通心理學，在此基礎上產生的許多心理學分支均屬交叉性的學科，如政治心理學、倫理心理學、管理心理學、社會心理學均涉及到政治學、倫理學、管理學、社會學的內容。民族心理學雖然偏重對民族心理的研究，但它是以民族作為研究對象，因此民族心理學應該是一門集民族學和心理學為一身的交叉性的學科。再從民族學角度來說，民族學雖然是以民族作為研究對象，但它研究內容涉及民族歷史、文化、政治、經濟、風俗習慣、等方面，它本身就是一門綜合性、交叉性的學科。如果民族學研究民族心理，必須具備心理學和民族學的基本知識和技能。因此，在民族學基礎上產生的民族心理學無疑屬于綜合性和交叉性的學科，即民族心理學與民族學和心理學有著千絲萬縷的聯系，但它同時又是一門獨立的學科。它的任務就是研究民族心理發展的軌跡，總結民族心理發展規律。民族心理研究是民族心理學的根本使命。

第二，在概念方面，關于“民族心理”和“民族共同心理素質”的認識分歧很大。從20世紀80年代初到90年代有關民族心理和民族共同心理素質的辯論來看，有關民族心理和民族共同心理素質的概念多達數十種。這些概念均有一定的說服力，但無論從外延和內涵來看，均缺乏普遍意義上的規定性和概括性。首先在“民族心理”概念研究方面，有的學者將民族心理概括為四個層次和八個要素。這樣雖然能夠全面表達作者對民族心理這一概念的理解，但內涵過于膨脹，外延勢必縮小，而且作為概念，在文字表述方面缺乏精煉性。有的學者則將民族共同心理素質包含在民族心理之中，但對民族心理的本質理解方面缺乏概括性和普遍性。筆者認為，民族心理屬于民族心理學的研究范疇，因此必須采用普通心理學的基本研究方法和遵循普通心理學研究的基本原則。普通心理學是研究心理現象的科學，它包括兩個互相聯系的方面，即心理過程和個性心理特征。其中心理過程是一個運動、變化和發展的過程，它包括認識過程、情感過程和意志過程等三種過程。人們通過感覺、知覺、記憶、注意、想像和思維實現對客觀事物的認識過程；并在認識客觀事物的同時，會對客觀事物表示自己的態度，如滿意、喜歡、愛慕、厭惡、憎恨、妒忌、懼怕、憤怒、悲傷等，這就是情感過程。由于人們在進行心理活動時經常會遇到環境的影響，而人不肯屈服于環境，就要立志，擬定計劃和步驟，堅持不懈地執行，這就是意志過程。個性心理特征又稱個性差異，它表現在能力、氣質和性格等方面。能力包括人的智能、知識和技能等；氣質則是高級神經活動在人的行動上的表現，是人的相當穩定的個性特點之一，如直爽、活潑、沉靜、浮躁等；性格是人對別人和事物的態度和方式上所表現出來的心理特點，如剛直不阿與弄虛作假等。也就是說，人們的心理現象就是能力、氣質、性格之間的差異性和認識、情感、意志之間統一性的結合。民族心理學作為普通心理學的分支，是研究民族心理現象的科學，它也包括民族心理過程和民族個性心理特征兩個互相聯系的方面。民族心理過程則是指特定民族認識、情感和意志過程，民族個性心理特征則是指特定民族能力、氣質和性格上的差異。由于民族是由不同年齡、性別、經歷的人結合起來的共同體，因此民族的心理過程和個性心理特征上存在著差異。民族心理就是特定的民族認識、情感、意志等心理過程和能力、氣質、性格等個性心理特征的結合體。（注：參見徐黎麗：《論“民族心理”與“民族共同心理素質”》，《廣西民族研究》2002年第3期。）其次在“民族共同心理素質”概念研究方面，有的作者將其與民族心理概念等同使用，有的作者則認為民族共同心理素質就是民族自我意識或民族意識，還有一些作者認為民族共同心理素質就是指民族情感、民族精神、民族性格等等。筆者認為，在民族共同心理素質這一概念中，素質特指民族心理素質，即與民族心理有關的素質，而素質這一詞匯在心理學上則指人的神經系統和感覺器官上的先天的特點，（注：參見中國社會科學院語言研究所詞典編輯室編：《現代漢語詞典》，商務印書館1983年版，第1096頁。）由此可見，民族共同心理素質則是指特定民族的神經系統和感覺器官上的先天的共同特點。所謂神經系統，是由中樞神經系統、外周神經系統和自動神經系統組成。中樞神經系統包括腦和脊髓兩部分，腦有頭蓋骨保護，避免外界的損害；脊髓是腦的延長，深藏在脊髓骨的管內。神經由中樞系統分支遍布全身，對行為具有整體統一的效能。感覺神經趨向脊髓，而運動神經則遠離脊髓，兩者構成外周神經系統。外周神經系統則包括周身、軀干、內臟等器官的神經系統。（注：參見陳孝禪：《普通心理學》，湖南人民出版社1983年版，第83頁。）自動神經系統則專管營養生長過程，如胃的消化、血的循環、肺的呼吸之類，它的機能自動進行，不受意志的指使，故稱自動神經系統，又稱植物性神經系統。以上所說的神經系統，則是心理產生的條件，一般來說，神經系統越簡單，則心理活動越簡單；神經系統越復雜，心理活動則越復雜。另外，除了這些神經系統以外，感覺器官也是心理產生的條件，如身體外部的眼、耳、鼻、舌、皮膚，身體內部的動覺、靜覺、觸摸覺及機體覺（如消化器官的飽、餓、渴，呼吸器官的順暢、喘逆等）。（注：參見陳孝禪：《普通心理學》，第115頁。）有了以上的神經系統和感覺器官，心理現象也能夠表現出來。因此可以說，民族心理素質實際上是指民族心理產生的生理條件，即民族的神經系統和感覺器官上的先天的特點；民族共同心理素質則是指特定民族共同擁有的神經系統和感覺器官上的先天的特點。（注：參見徐黎麗：《論“民族心理”與“民族共同心理素質”》，《廣西民族研究》2002年第3期。）由此可見，民族共同心理素質是民族心理產生的物質性條件，兩者不能同等看待。

第三，在內容方面，民族學界重視民族心理的宏觀研究，心理學界則重視民族心理的微觀研究。多年來民族學研究者一直投身于民族共同心理素質的研究，近年許多學者開始將其納入民族心理的研究范疇內，并且構建中國民族心理研究的理論框架，但民族共同心理素質仍是許多研究者熱衷探討的問題，即使在研究個體民族心理時，也要貫以“某某民族共同心理素質”的名稱。關于此點，本文第一部分已有詳細論述，這里不再重復。但由此可見，斯大林關于民族四特征之一的民族共同心理素質在民族學界仍有巨大的影響。心理學研究者在民族心理研究方面也取得了巨大的成就，但絕大多數成果仍屬于個體民族心理或個體民族成員的心理領域，如民族兒童心理特征研究、民族心理衛生和精神病研究、跨國的不同民族心理的比較研究。（注：參見李尚凱：《論民族心理之研究》，《新疆師范大學學報》1991年第1期。）有關民族心理基本理論研究還有待進一步深入。可以說，民族學界在民族心理研究方面，主要重視對民族心理理論的研究，而對一些個體民族心理的研究，也遵循民族心理理論的指導；心理學界在民族心理研究方面，主要重視對個體民族心理現象和個體民族成員心理現象的探討。這種狀況的存在，雖然表明我國民族心理研究在宏觀和微觀方面均取得一定成就，同時也說明民族學和心理學在民族心理研究內容方面存在著差異。如果雙方不及時溝通，差異會逐漸擴大，宏觀研究和微觀研究得不到有機地結合，民族心理學的發展將受到極大的限制。

第四，在研究方法方面，民族學界和心理學界各行其是，互不借鑒。我國民族學經過一個世紀以來的發展，已經建立了自己的方法論體系和具體的研究方法，這就是實地調查法，它是民族學研究最基本和最主要的方法。所謂實地調查，是經過專門訓練的民族學工作者親自進入民族地區，通過直接觀察、具體訪問、居住體驗等方式獲取第一手研究資料的過程。（注：參見林耀華主編：《民族學通論》，中央民族學院出版社1991年版，第129頁。）它包括許多具體的調查方法，如觀察與參與觀察、個別訪問、調查會、問卷法、譜系調查法、自傳調查法、定點跟蹤調查法、文物文獻搜集法等等。除此之外，跨文化比較研究法、歷史文獻研究法、跨學科綜合研究法、數理統計方法也成為民族學研究的方法。（注：參見宋蜀華、白振聲主編：《民族學理論與方法》，中央民族大學出版社1998年版，第171-342頁。）但從20世紀80年代至今的民族學進行的心理研究問題來看，由于民族共同心理素質這一概念一直束縛著研究者們的頭腦，因此有關民族共同心理素質的研究一直停留在理論探討階段。一些研究個體民族共同心理素質的學者也并非全部遵循民族學的實地調查法（親自到民族地區體驗和考察），即使有一些研究個體民族心理的研究者為本民族成員，但要研究本民族心理發展中的共同規律，不深入到本民族中間去，也很難得出客觀和公正的結論，因為民族個體的心理現象千差萬別。一般的學者在研究個體民族心理時，總是依靠文字資料，因此熊錫元先生倡導的使用實地調查法進行民族心理研究（注：參見熊錫元：《要加強民族心理的調查與研究——〈民族心理調查與研究：基諾族〉序》，《民族理論研究》1992年第3期。）是非常必要的。心理學的民族心理研究方法和其他心理學研究方法相同，即從選題開始，經過文獻綜述，形成假設；選擇研究類型，對變量進行分類；選擇被試，制訂研究方案；收集和整理資料，得出結論；最后撰寫科研報告。在具體的研究過程中，一般采用非實驗法，而非實驗法又有五種具體方法，它們分別是調查法、測驗法、實地考查法、歷史研究法、地域比較法。（注：參見李尚凱：《論民族心理之研究》，《新疆師范大學學報》1991年第1期。）心理學者使用這些比較規范的研究方法，在個體民族成員心理和個體民族心理的研究過程中取得了一定的成績，并且對一些不良的民族心理進行了對策研究。但由于心理學在民族心理理論方面內容很分散，很難從這些分散的研究成果中總結某一民族或整個中華民族的心理發展規律。另外，民族學和心理學在具體研究方法上有許多雷同之處，但由于雙方很少交流和合作，致使許多重復的研究項目出現，改變這種狀況已迫在眉睫。

三、民族心理學研究的發展前景

民族心理學是一門新興的、多學科的、交叉性的學科，盡管在定位、概念、內容及方法方面存在一些不足，但隨著各民族物質文化生活的日益提高，各民族的心理研究將受到普遍關注，民族心理學研究前景光明。具體表現在以下幾個方面。

第一，民族學和心理學在民族心理研究方面進行交流與合作已勢在必行。屬于民族心理研究范疇的內容很多，我們目前所接受的民族理論和民族問題無一不與民族心理有關。例如，在處理兩個民族關系問題時，如果不了解這兩個特定民族的心理現象和心理特點，從而對他們的行為做出預測，就無法制定出解決民族關系問題的對策。筆者在甘寧青地區研究民族關系問題時經常看到民族干部不了解少數民族群眾的心理過程和心理特征而采取了不合時宜的方法，致使民族成員之間的糾紛上升為民族關系問題。（注：參見徐黎麗：《甘寧青地區民族關系發展趨勢》，蘭州大學出版社2001年版，第80頁。）又如在制定民族政策時，如果不考慮各個民族在特定歷史條件下形成的個性心理特征，即使這些政策能夠幫助各個民族發展經濟和文化，他們也不會接受。在西北許多少數民族地區實行的計劃生育政策，盡管從長遠角度來看，符合各民族人民的利益，但由于各民族人民長期以來形成的多子多福的心理特征，使他們無法在短時間內接受這一政策，因此執行難度較大。（注：參見郭正禮主編：《市場經濟條件下新疆民族關系的對策研究》，新疆大學出版社1998年版，第216-238頁。）另外，諸如民族風俗習慣、語言文字、等均與民族的心理活動有關。因此民族學界要深入地進行民族研究，必須與心理學界建立廣泛和長期的聯系。從心理學界來說，盡管心理學在理論和方法上日趨成熟，但民族心理學作為它的一個分支，還是一個新鮮事物。民族學界長期以來積累的各種實地調查材料和理論研究成果，均可以成為心理學工作者進行民族心理研究的素材，因此民族學和心理學攜手研究民族心理問題勢在必行。如果合作得當，中國民族心理學研究將結出累累碩果。

第二，個體民族心理研究在今后相當長的時期內是民族心理研究的主流。目前，我國正在實施的西部大開發在某種程度上是西部民族地區的大開發。隨著西部大開發的深入進行，國家、地方政府、社會團體和開發商希望對西部各個民族有個全面的了解。西部各個民族在長期歷史發展過程中積淀下來的心理特征，必定在民族區域自治法和自治條例實施過程中以及在民族經濟和文化發展過程中產生影響，這些影響，既有積極影響，也有消極影響。其中，民族心理的積極影響將促進西部大開發各項戰略決策的實行和促進西部民族地區的發展，如維吾爾族和回族善于經商的心理特點則有助于這兩個民族的經濟發展和社會進步；消極影響則會阻礙西部大開發的順利進行和民族地區發展，如一些民族閉關自守的心理特點則不利于該民族的發展和進步。許多從事民族心理研究的學者，已經注意到這一點，并深入西部民族地區，調查西部各個民族的心理特征，在此基礎上，寫出了個體民族心理的研究論文，并積極倡導各個民族發揚優秀的民族心理特征，拋棄與民族經濟文化發展不相適應的心理特征，使西部各個民族早目走上興旺發達之路。隨著西部大開發的進一步實施，個體民族心理研究會進一步深入發展。因為西部大開發的各項政策和法規的實施需要西部各個民族的配合，各個民族要配合國家的戰略決策，首先要在心理方面充分地認識和理解西部大開發對西部各個民族帶來的好處，然后才能在行為上支持和擁護國家的決策。

篇3

——甘肅酒泉黃宇航

A：大學絕不會因為您交不起學費而拒絕您，現在的您應該將所有心思放在高考沖刺上，而不要為了學費的問題惆悵。因為我們國家為家庭貧困的學子們制訂了一套完整的資助體系，不會讓任何一個學子因貧困而失學。這套資助體系中包含了助學貸款(申請資格：全日制高校中經濟困難的本專科生、研究生和第二學士學位學生)、國家助學金(申請資格：全日制本專科中家庭經濟困難學生)、國家勵志獎學金(全日制本專科中品學兼優的家庭經濟困難學生)、國家獎學金(全日制本專科別優秀的學生)。此外，在收到錄取通知書后，如果貧困新生沒有辦法籌措足額學費、住宿費，可先通過綠色通道報到入學。學校為其辦理入學手續后再根據核實后的困難情況給予相應的資助。

Q：我是一名復讀生，去年錄取中，其實我的檔案是被投進了我理想中的那所院校的，但不知為何后來被退檔，我就淪為了復讀生。請問哪些情況會導致進檔后又被學校退檔呢?

——山東青島高四Jack

A：進檔后被學校退檔的情況比較多，最常見的是分數偏低而達不到學校的最低錄取分而被退檔；其次是考生忽略了院校或專業對考生除了總成績之外的特殊要求；其三，所填報的專業都無法錄取，但又不服從專業調劑而被退檔。例如，可能因為您的單科成績沒有達到所填報專業的要求，又不服從專業調劑，可能被退檔。考生的體檢結果顯示確實不能報考某些專業，但考生卻忽略了，沒有看清學校某些專業的體檢要求報考了這些體檢受限專業，就會被退檔；有的考生是因為享受了加分后檔案才被投進某所院校，而剛好學校規定“錄取時只參照考生的實際高考成績”，考生的總分減去加分后沒有優勢，也會被退檔。總之，進檔后被退檔的情況很多也比較復雜，考生在填報某所院校或者某些專業時一定要仔細閱讀學校的《招生章程》，謹慎報考，避免進檔后被退檔。

A：最近聽大人們說，幼師的就業前景不錯，到處都缺幼兒園老師。我要想成為一名幼兒園老師，該報考什么專業呢?要學哪些課程呢?都有哪些學校開設有這個專業啊?

——四川成都王冬梅

A：要想成為一名幼兒園老師，您可以報考學前教育專業。該專業是以教育學和心理學的基本原理為基礎，專門研究學前教育規律，探討3～6歲兒童教育的相關問題，與生理學、心理學、兒童衛生學、社會學、人類學、語言學、美學等密切相關。這個專業除開設了學前教育工作者必需的教育實用技能課程外，還有普通心理學、幼兒心理學、幼兒游戲理論和幼兒教育心理學等理論課程。開設該專業的院校比較多，如北華大學、南陽師范學院、樂山師范學院、安康學院、紅河學院、杭州師范大學、四川師范大學、西華師范大學等院校。您可以根據自己的成績，合理報考。

Q：我在閱讀學校《招生章程》時發現，有的學校在專業錄取時，有分數級差，如長春工程學院2011年規定“安排專業時，采取專業級差的方式，如果考生所在省(區、市)只允許填報4個專業志愿，專業志愿級差順序為3分、2分、1分；如果考生所在省(區、市)允許考生填報的專業志愿多于4個，則多出的部分的專業級差為1分。”到底什么是專業級差，怎么計算呢?

——吉林家長　王海泉

A：專業級差又叫專業志愿分數級差，其含義直觀上可以理解為：大學在安排進檔考生專業中，錄取第一專業志愿和非第一專業志愿考生時的分數差額。如您例舉的長春工程學院2011年的專業級差依次為3、2、1分。如果該校今年專業級差不變，您的孩子如果報考該校的A、B、C、D四個專業，高考分數未達到他的第一專業A志愿錄取分數，則他的高考分數將被減去3分，再與第一志愿填報該專業的考生一起參與排序。如果還沒被錄取，則再減去2分，與第一志愿填報C專業的考生一起參與排序，如果還沒被錄取，則再減去相應的級差分數參與后續專業志愿排序。

責編寄語：點撥技巧，指點迷津!增加您的錄取幾率，是我們努力的源動力!

篇4

[關鍵詞] 社會變革；中小學教師；德育；能力；困境

變革型社會變革成為新常態，經濟領域發展日新月異，政治和意識形態爭奪暗流涌動，古今、中外文化相互沖突和融合，倫理道德陷入“阿倫特困境”即“現代世界的教育問題在于這個事實：教育本質上不能放棄權威或傳統，但它又必須存在于一個既非權威所建構，又無傳統可維系的世界里。”[1] 變革型社會對教育的深刻影響是教育也需要主動變革。

變革性社會，已有的經濟體制、政治制度、文化倫理都會面臨嚴峻的挑戰。目前，從中央到地方，全面深化改革，適應社會變革要求，已然成為社會的共識。基礎教育關涉青少年成長成才，關涉國家和民族的希望，更是變革的焦點領域。社會變革背景下，基礎教育目標、環境、關系、文化等場域迎來變革，要求中小學德育走向專業化。此外，經濟和文化領域的變革導致社會思想觀念、價值取向的多元化傾向，社會主義主流文化和意識形態有被弱化的趨勢，這種消極影響在基礎教育領域阻礙著立德樹人教育目標的實現，必須加以專業化的干預，因此，要求中小學教師德育知識和德育能力走向專業化。近年來，學者們積極開展教師專業德育研究，形成了比較豐富的研究成果，但是從能力視角來審視教師德育能力的專業的研究還比較少。由此，本文嘗試在社會變革的現實背景下，以德育能力專業化為視角，與時俱進的審視當前中小學教師專業德育能力生成的困境場域，探尋中小學教師變革型專業德育能力生成的可能性。

一、變革讓德育陷入困境

“變革”在《現代漢語詞典》中的解釋為“改變事物的本質（多指社會制度而言）。”[2]“教育一直處于不斷的變革之中，變革是教育得以延續的一種‘基本法則’，它標志著教育是動態的而不是靜態的”[3]。社會變革導致教育環境和教育系統發生變革，使德育陷入了德育內涵困惑、德育主體困頓、德育能力專業化困局等三重困境。

（一）德育內涵困惑

德育的內涵決定著德育的深度和廣度。從德育內容的廣度上來講，德育內容具有基本性和時代性特征。基本性德育內容是指德育之于人類社會基本道德規范的普適性要求，是人之為人的基本道德要求。時代性德育內容可從歷史和意識形態兩個向度加以解釋。歷史的向度，是在歷史唯物主義的指引下，不同的歷史階段和社會現實對德育提出的新的要求。

德育內涵的困惑主要體現在德育意識形態領域。意識形態視角下，社會意識形態具有階級性，國民教育的德育維度勢必打上統治階級的烙印。一直以來，對于德育是否走向政治，在學術界存在爭論，比較熟悉的就是“小德育”和“大德育”之爭。持“小德育”觀點者認為：德育專指道德教育，亦即西方教育理論所講的“moral education”，不應泛政治化；而持“大德育”觀點者認為：德育是指廣義的德育，包括思想、政治、道德、心理教育等。在社會變革背景下，社會主流意識形態遭遇沖擊而發生流變，從德育專業化要求出發，對德育內涵和內容的不同界定，對專業德育能力的要求也不盡相同，德育陷入困惑，勢必深刻影響德育實踐。

（二）德育主體困頓

德育是誰的工作？德育如何前行？如何走出德育倦怠？在中小學，德育是德育科教師的主要工作是毋庸置疑的，但是，德育是否也是全體非德育科教師的工作內容，則存在爭議。對德育主體認識的不同，直接影響職前職后教師教育中專業德育能力的培養。

一種觀點認為，德育是德育科教師的工作，而不是非德育科教師的工作。德育是一門專業活動，是德育科教師主要工作，德育科教師負責啟蒙學生的道德意識，激發學生的道德情緒，引領學生養成良好的道德品性。非德育課堂上出現的學生道德問題，應當交由德育教師來處理。

另一種觀點認為，立德樹人是全體教育的根本任務，學生良好德性的養成依靠課堂內外的共同努力。德育對于教學的特殊規定性意味著道德教育應成為教師專業化的重要維度，包括非德育科教師在內的全體教師都應承擔道德教育的使命。因此，具備有效的專業道德能力，不僅是對德育科教師的要求，同樣也是對非德育科教師的要求。

德育責任主體不明，導致德育科教師和非德育科教師都陷入德育是否“作為”的兩難境地。這種心理困境的長久滋生，還會導致教師陷入德育倦怠的疲憊狀態。

（三）德育能力專業化困局

20世紀60 年代末70年代初，教師專業化運動在西方發達國家逐漸興起。在教師專業化運動的影響下，教師從經驗型教師走向專業型教師，“實地調研表明，不論是德育學科教師還是非德育學科教師都缺乏專業的德育能力”[4]，教師德育能力陷入專業化困局。

炔課度的困局主要體現在教師德育能力專業化對教師內化的素質和知識的要求方面。一方面，要求教師具備良好的思想道德品質和專業道德；另一個層面是教師具備開展有效德育工作所需要的德育理論知識。這兩個方面的要求都是對教師專業德育能力建構的知識和素質要求。在現實中，往往存在重視教師本人的德性和品質，而忽略了德育專業知識的要求的困局。

外部維度的困局主要表現為教師德育能力專業化對教師外化德育活動的能力要求方面。一種觀點認為，教師開展專業德育工作，只需要教師具備專業德育理論知識，外化的德育行為是自然而然發生的，忽略專業德育能力的培養；另一種觀點認為，教師專業德育能力的必須經過訓練，并在實踐鍛煉中獲得，是對傳統經驗型教師德育提出的專業化要求，是教師專業化在德育維度的能力建構。

二、走向變革：變革型教師專業德育能力生成

走出困境場域，需要變革傳統經驗型德育思維，從能力專業化視角審視教師專業德育能力的科學內涵、構成要素和合理域限，重點厘清教師專業德育能力的層次和結構，促進中小學教師專業德育能力生成。

（一）專業德育能力層次

專業德育能力包括德育、專業德育和專業德育能力三個遞進層次的含義。搞清楚這三個層次的具體含義及相互關系，是我們厘清專業德育能力結構和開展專業德育能力培養的理論基礎。

首先，德育的含義。如前所述，德育存在大小德育之爭的解釋學困境。從德育的首義來講，德育專指道德教育。但是，德育具有實踐性，德育的含義應當根據實踐的發展而不斷豐富，并符合現代社會倫理的要求。另一方面，德育政治泛化傾向應當杜絕，正如北京師范大學資深教授檀傳寶先生指出的德育應當防止“泛政治化”，又要杜絕“去政治化”，德育要讓“公民人格和道德人格相互支撐”。他還從歷史形態視角將德育劃分為習俗性德育、古代學校德育與現代學校德育。

其次，專業德育的含義。專業德育是從德育專業化出發，將德育視作專業化教育活動，是“教師德育專業化是教師專業素養中德育維度的專業化，教師德育專業化的內容包括專業德育知識、專業德育能力以及專業德育情感。”[5]專業德育包括教師德育專業化和德育教師專業化兩個維度。前者是就德育而言，需要專業化的知識架構和能力體系；后者是就教師而言，需要從事德育工作的教師走向專業化。同時，立德樹人是教育的第一目標，德育科教師和非德育科教師協同德育過程，是專業德育的現實要求。

再次，專業德育能力的含義。把握專業德育能力的內涵，可以從心理學和組織行為學的視角考察。從心理學視角，“能力是在實踐活動中直接影響活動效率，使活動順利完成的心理特征。”[6]，專業德育能力則是教師開展專業德育工作所具備的心理特征的總和；組織行為學視角，是指教師從事德育工作的勝任力，指教師開展有效的德育活動，達成德育目標的能力。專業德育能力是對教師德育能力專業化方面的要求，反映教師德育能力結構的專業化、系統化和科學化特點。從德育走向專業德育，再到專業德育能力，體現了德育的實踐性特征，是德育與教育教學專業化實踐的要求，也是立德樹人教育目標實現的保障。

（二）專業德育能力結構生成

能力結構，指一個人所具備的能力類型及各類能力的有機組合。能力不是某種單一的特性，而是具有復雜結構的多種心理特征的總和。從不同角度或不同層面，可以劃分不同的能力類型，每個人所具備的能力結構是不同的。教師專業德育能力結構是開展教師職前職后專業德育能力培養的實踐標準，是衡量教師專業德育能力水平的依據。教師專業德育能力結構由內之外，可以劃分為一般教育能力、專業德育能力兩個層次。

第一，一般教育能力結構生成。一般教育能力結構是指對所有的教師而言，所要求具備的能力類型及各類能力的有機結合。德育能力是教育能力在德育維度的能力體現，因此，教育能力是德育能力的基礎能力，也是專業德育能力結構中的處于基礎地位的一般性能力。對于教育能力結構的研究，學者們較早就進行了積極的探索。孟育群認為教師能力結構包括：認識能力、設計能力、傳播能力、組織能力、交往能力等。張曉紅通過問卷分析認為“中學教師教育能力包括：交流溝通、育人為先能力；推陳出新，能動教學能力；把握課標、靈活創新能力；結合教學、勤于研究能力。”[7]作者認為，教師一般教育能力結構主要包括課堂知識傳授能力、溝通表達能力、組織管理能力、調查研究能力、教育信息化能力、終身學習能力。

第二，專業德育能力結構生成。教師專業德育能力結構是指教師為專業化德育工作所具備的能力類型及各類能力的有機組合。學者們對德育能力構成進行了積極的探索，具有代表性的有：劉爭先博士認為教師德育能力包括德育學科專業能力、組織和管理德育過程的能力、德育教師專業發展的能力三個方面。檀傳寶教授發出“教師專業化≠教學專業化”論斷，提出了“教師德育專業化”命題，并指出“‘教師德育專業化’的內涵至少包括專業倫理和專業知能（知識與技能）兩個方面”[8]，豐富了教師專業德育能力培養的倫理學內涵。教師專業德育能力結構除了普遍認同的德育學科專業能力、過程管理能力、發展能力和倫理建構能力以外，作者認為，根據教育教學實踐和社會發展要求，還可以增加情感共振能力、思潮辨識能力、變革適應能力等方面的結構內容。

情感共振能力是在德育過程中，引起師生情感共鳴，從而走進學生心靈的能力；思潮辨識能力是教師主動辨別社會不良思潮，科學分析，教育引導學生走出思想困境，凝聚班級良好氛圍的能力；變革適應能力是教師主動適應社會轉型時期社會變革現實，甄別變革帶來的積極因素和消極因素，創造性的開展德育工作，引領學生適應變革、積極創新的能力。

總之，教師專業德育能力生成和培養體系建構是復雜的系統工程，需要全社會，尤其是師范院校、中小學校和教師自身的共同努力。研究視角的不同，教師專業德育能力生成的途徑也不盡相同。檀傳寶教授在探討如何實現“教師德育專業化”時提出從政府、大學、中小學校及中小學教師三個主體的視角建構教師德育專業化，具有很好的借鑒意義。此外，也可從關系的視角，審視中小學教師在與學生、學校、學生家庭、同事、社會等的關系互動，關照教師專業德育能力生成。還可以從道德心理學出發，基于德育能力形成的心理學特征展開剖析，厘清教師專業德育能力體系的建構。

參考文獻

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[2]中社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典[M].北京：商務印書館，1996，66.

[3]王萬俊.略析教育變革理論中的變革、改革、革新、革命四概念[J].教育理論與實踐，1998，（1）.

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[6]普通心理學編寫組.普通心理學[M].濟南：山東教育出版社，1987.

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關鍵詞：思想品德；心理健康教育；結合；途徑

中圖分類號：G416 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）32-0254-02

一、思想品德課與心理健康教育結合的意義

1.思想品德課教材內容的設計是結合的基礎。初中思想品德教材的內容在原來的基礎之上，經過幾次的修改完善，現在的教材最大的亮點便是增加了很多心理健康方面的教育資源。如做一個自尊的人，做情緒的主人，做意志堅強的人，挫折孕育成功等，這些內容對于克服學生可能存在的自卑、依賴、孤僻、偏執的心理問題會起到很好地幫助作用。這種優勢是任何其他學科都無法相比的，這為思想品德與心理健康教育的滲透創造了得天獨厚的優勢條件。因此，我們提倡將思想品德課與心理健康教育相結合，通過整合思想品德課中涉及到的心理健康方面的內容，在教學中教師若能結合初中學的認知特點，用運恰當的教學方法，對學生進行心理健康教育，使學生在思想品德課上潛移默化地形成積極向上的人生態度和對學習、事業的信心。這樣不僅能夠增強學生的心理素質，而且還有利于推進素質教育的發展。

2.結合有利于教育效果最大化。由于某些學校在物質條件和師資力量方面的原因，即便認識到心理健康教育是學生形成健康人格的重要環節，但是卻沒有人力物力開著正規的心理健康教育課程，在這種情況下，我們利用思想政治課與心理健康教育的整合，通過現有的思想品德課對學生進行有關心理健康方面的教育，可以彌補沒有開設心理健康教育課程的缺憾，不失為一個很好的教育途徑。

3.結合也是互補。思想品德課在教學過程中往往會出現教學模式化嚴重，固定了教師和學生的思維以及上課的過程，久而久之，學生對于思想品德課程的興趣有可能減弱。相反，心理健康教育的教學模式有著很大的優勢，它主要通過教師運用角色扮演、游戲競爭、故事陳述等手段為活動目標創設情景，在此基礎上展開討論分析、自評互評、行為訓練。這樣能夠將學生帶入到一個情境當中，讓他們變成案例中的主人公，最大程度地調動了學生參與的積極性。在心理健康的課堂上，教師與學生一樣是活動的參與者而不是指揮者，拉近了師生之間的心理距離，使學生的心態更開放。由此可見，思想教育課教學需要引用借鑒心理健康教育的活動模式，以此來活化思想品德課的教學氛圍，兩者的結合是相互促進和共同發展的需要。

二、思想品德課與心理健康教育相結合的途徑

1.教師要提高自身的心理健康教育方面的理論素養。當今社會是個快速發展的社會，導致青少年兒童尤其是中小學生中出現心理健康問題，這就要求我們教師不僅是思想品德教師要學習和掌握心理健康教育方面的知識，這樣才能防治我們的學生出現心理健康問題，才能對出現的或可能出現的心理健康問題進行預防和緩解。雖然教師都學習了教育心理學等普通心理學，但大多數都是只知道一些最基本的概念，限于了解的層面，在實際工作中缺乏理論支持也缺乏真正的實際應用，遇到問題大多沒有能夠及使用心理學相關知識解決，而只是憑經驗來做，這樣做的結果效果如何，無從考證，降低了教育的實效性。因此，教師在工作之余要利用一切機會進行心理健康教育方面的理論學習，用堅實的理論基礎夯實自己的心理健康教育能力，特別是思想品德教師，更應該了解掌握心理學方面的知識，能夠將思想品德中涉及到心理健康方面的內容提取出來，并運用心理學相關知識對內容進行加工和深入，這樣才能將思想品德課程與心理健康教育相結合，才能更好地在思想政治課堂上完成心理健康教育的重任。

2.挖掘《思想品德》教材內容。現行的各年級的《思想品德》教材，里邊包含著不少有關心理健康教育方面的內容，從不同的方面滲透著對學生的人格要求和智能訓練要求，是心理健康教育的重要資源，非常有利于培養學生的健康心理。例如在講“世界因生命而精彩，珍愛生命的人，無論何時何地，無論遇到多大挫折，都不會輕易放棄生的希望”時，教育學生維護生命健康權，認識到生命是珍貴的，也是脆弱的，每個人的生命都是有價值的。在肯定自己的價值，珍愛自己生命的同時，也要尊重他人的生命。又如在講“自尊是人人都需要的”時，我利用“自尊即自我尊重，指既不向別人卑躬屈膝，也不允許別人歧視、侮辱”這一定義，在弄清楚自尊含義的基礎上，進一步弄清自尊的表現，即注意容貌上的修飾，舉止方面的文雅以及行為的后果，為得是塑造更好的形象，以贏得別人對自己的肯定；知恥是自尊的重要表現；金無赤足，人無完人。一個人有缺點并不可怕，關鍵是能夠正確對待自己的缺點。教師只要善于發現，找準切人點，在思想品德教學中，在進行思想教育的同時，輔以心理健康教育，可以幫助學生正確認識自己的性格、興趣、能力等，學會對自己進行客觀評價，形成自我調節的心理機制，從而找到一條發展自我、實現自我的途徑，有效地開展心理健康教育。

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關鍵詞：高校；人際關系；心理因素

高校學生之間的人際關系不僅是維護和發展彼此關系的紐帶，而且是形成校園風氣、班級凝集力、輿論等校園心理現象的前提，同時也是促進處在青春期學生社會化、保持心理正常發展的基礎和必要條件，對高校學生的成長起著重要作用。了解高校大學生人際關系的心理因素，對幫助高校學生處理好人際關系具有重要的意義。

1 高校學生人際認知因素

按認知心理學的觀戰所為認知即認識。人生活在社會中，會產生對自我、對他人及對種種意義關系的認知。人際認知是社會認識中的重要內容。社會認知是對一切有社會意義的事物、人物以及人物關系的內在含義的認知過程，而人際認知主要是對以人格為中心特征的人的各種特征的認知。高校學生在交往中彼此的感知、理解、判斷往往直接影響對被認知對象的印象和好惡感覺，從而進一步影響人際關系。高校學生的人際認知是高校學生集體內人際關系建立的起點。正確的、全面的、科學的人際認知有利于協調發展良好的人際關系；錯誤的、歪曲的人際認知阻礙人際關系的建立和協調。經過長期地科學探索，在人際認知方面做了大量的實證研究，提出了一些在人際認知中容易出現的認識偏差。1、首因效應。所謂首因效應就是在人認識人的活動中，最初獲得的關于對象的信息，在評價對象時起著重要的作用。美國心理學家洛欽斯于1957年用實驗方法研究了人際認知中的首因效應。他用兩段內容性質截然相反的言語材料描繪一個名叫吉姆的學生，一段把吉姆描繪成一個性格開朗、外向、熱情、好交際；另一段把吉姆描繪成內向、冷漠、孤僻。洛欽斯把兩種材料以四種組合方式，分別給四組被試閱讀，然后讓被試談談對吉姆的印象，只讀描繪吉姆是外向或內向的材料被試，對吉姆的印象、評價與材料基本一致，占95%。只讀先描繪吉姆外向熱情后描繪內向冷漠的材料的被試，有78%的人認為吉姆是外向熱情的。只讀先描繪吉姆內向冷談后外向熱情的材料的被試，只有18% 的人認為吉姆是外向的、熱情的、友好的。實驗結果證實了人們首先得到的信息對人的印象形成影響較大。后來另一些心理學家比如瓊斯等又作了類似的實驗，也出現上述結果。首因效應產生的普通心理學原因主要有兩點：①知覺的恒常性，②材料的“黃金位置”效應。首因效應在人際認知中起著重要的作用，我們應該注意，不能因為第一印象好而忽略全面的認識，也不能因為第一印象壞而拒絕交往，這樣就可能失去一個很好的朋友，妨礙良好人際關系建立。2、近因效應。在人際認知活動中，最近的印象對人的評價起著重要作用。這種偏差的產生客觀上是由于最近獲得的信息刺激強、給人留下的印象清晰，會沖淡過去所獲得的有關印象。所以在對他人認知時，不能只看一時一事，而要歷史地、全面地看人，這樣才能消除由于近因效應產生的認知偏差。近因效應與首因效應不是根本對立的，它是一個問題的兩個方面。一般說來，在與陌生人交往時，首因效應比較明顯，而與熟悉的人進行交往時，近因效應更為突出。 3、暈輪效應。一個人如果被標明是好的， 他就被一種積極肯定的光環籠罩，并賦予更多的好的品質；相反的，如果一個人被標定是壞的，他就被評定更多的壞品質。這就是識人中的暈輪效應或稱光環效應。暈輪效應對于我們的人際認知和人際交往有一定的啟示。在人際關系中，作為被認知者要注意熱情品質的修養；作為認知者在看待他人，評價和使用他人時，要盡量避免一好百好，一壞百壞的形而上學。4、刻板印象。刻板印象是指我們在自己頭腦中都有關于某一類人的一個固定印象。刻板印象是一種簡單的認識。但是，刻板印象很容易產生偏差，試想把群體所具有的普遍性附加到具體某個人身上，有時并不一定準確。

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一、主要癥狀和癥結

傍晚，何蕭如期而至。初次見面他顯得很拘謹，不愿意有更多的溝通，話題始終圍繞在爸爸媽姆離異后給他帶來的痛苦上，言語較少。我就單親事實用NLP技術做了相應的咨詢輔導，比如讓何蕭調整呼吸，創設一家三口的場景，用這樣的話語反復說：“爸爸媽媽，離婚是你們的事情，不關我的事。”在擔心媽媽沒有勇氣面對離婚時說：“媽媽，愛自己七分、愛我三分，過精彩的自己。”這些做法之后，看不到他的情況有好轉。

經SCL-90測試，分數表明這是一例有明顯心理問題的學生，他在多項指標上問題表現突出，至少需要多次咨詢輔導。同時，各項指標都沾邊也增加了診斷的難度。我作好了準備，如果前期咨詢效果把握不大則需及時向更高一級咨詢機構轉診。

二、相關資料和背景

何蕭的狀況受家庭影響很大。據了解，他長期與爺爺奶奶住在一起，彼此間溝通甚少。他從小就獨自一人睡樓上，而爺爺奶奶睡樓下。他半夜常常不敢起床上廁所，習慣性地憋尿，結果常常半夜睡不著。這些無疑造就了他不僅存在隔代教育問題，還有安全感缺乏、交流障礙的沿襲等特點。他的父母以前常常吵架，爸爸大多時候不在家。媽媽有很多壞毛病，愛打罵孩子，沉迷于麻將，說話極度偏激，思想消極，而且現在離異后搬出去單獨住，并常常以和孩子一起死來要挾爸爸。爸爸對何蕭的事情大多不理不睬。

三、嘗試意象對話技術

意象一詞譯自英語imagery。在英語中imagery有“某一個不實際存在的實物的心理圖畫”的含義。意象與大多數普通心理學中的“表象”一詞有相似之處，意思是當事物不在眼前時，人們在頭腦中出現的關于事物的形象。意象對話技術是由國內心理咨詢師和心理醫生朱建軍于上個世紀90年代創立的心理咨詢與治療技術。意象對話技術既簡單易學，又深邃開放，既見效快，又療效持久。它是從精神分析和心理動力學理論的基礎上發展而來，這一技術創造性地吸取了夢的心理分析技術、催眠技術、人本心理學、東方文化中的心理學思想等。它通過誘導來訪者做想象，了解來訪者的潛意識心理沖突，對其潛意識的意象進行修改，從而達到治療效果。經過多年的心理咨詢和治療的實踐，意象對話技術已經為許多心理咨詢者所認識和接受，在心理咨詢和治療領域逐步發展起來。

意象對話技術的突出特點是，心理咨詢與治療是在人格的深層進行的，是用原始認知方式進行的，它是一種“下對下”的心理治療。心理學家和來訪者的關系，就像兩個不使用邏輯思維的原始人。因此，意象對話表現出的具體特點有：

其一，意象對話是心理X光。用意象對話技術做心理診斷比用一般的心理量表所需時間短很多，比用一般的訪談法也迅速得多，而且更容易切中要害。

其二，意象對話利于減少阻抗。由于不必分析意象的象征意義，所以有助于很快建立關系，并且大大減少咨詢中來訪者的阻抗。

其三，意象對話見效更快。咨詢者運用意象直接作用于來訪者的人格深層，咨詢時間自然就縮短，效果也更穩定。

其四，不必了解生活史。意象對話可以在不了解病史和生活史的情況下進行咨詢，因為用探測性意象可以發現來訪者的心理問題。

四、意象對話的實施

意向對話一般是兩人組合，引導者和被引導者。我作為引導者，何蕭是被引導者。

我告訴何蕭：“我們現在開始做一個游戲，我說什么，你就想象什么，并把想象出來的樣子告訴我。”

我引導何蕭想象走進了一間屋子，依據他的回答逐步問：屋子的形狀、材料、有沒有窗戶、地面是怎樣的、空氣如何、有沒有動物、人、物品等，是怎么擺設的，自己的心理感受是什么。

何蕭看到的是一座城堡，城堡緊閉著門，窗簾拉上，屋子很陰暗，沙發是黑色的，很臟，有一面鏡子，自己不敢看鏡子。也害怕透過窗戶看外面的世界，覺得自己站得很高，外面很恐怖，有魔鬼。

房子是城堡、城門緊閉意味著太自我封閉。沙發臟，象征著心理狀態不好。害怕鏡子、害怕靠近窗戶意味著內心的安全感極度缺乏。

我幫助把屋子的擺設進行改變，把屋子的沙發換成了溫馨的黃色，讓工人給鏡子安裝上推拉簾布。把窗戶的透光性增加，讓窗外即使到了夜間也有明亮的燈光，并逐步讓何蕭接納和適應描述的新場景。

把媽媽縮小，放到自己的手心上；把自己縮小，也放到手心上；看媽媽和自己各自有什么樣的動作。自己靜靜地端坐在那里，媽媽急沖沖地想外出，顯得急躁，罵咧了起來，讓他很害怕，而他又央求媽媽不要走。我告訴他，媽媽想和自己呆在一起，現在是呆在一起的時候了，我繼續引導，媽媽顯得很平靜，慢慢走近他，把他擁入懷里，摸著他的頭說：媽媽心里是最愛你的，媽媽希望你能過得很快樂，媽媽一直在默默地支持你。

把爸爸縮小，放到自己的手心上；把自己縮小，也放到手心上；看爸爸和自己各自有什么樣的動作。爸爸帶著自己來到餐館、去和客戶談事情。我引導他參與這些事情的時候自己能夠大膽地談見解。

我幫助在房子中增加一個慈愛的老師，給予包容、關懷和勇氣，老師教會他對付魔鬼的方法、讓他戰勝魔鬼后擁有暢快淋漓的成就感，

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關鍵詞：教學效能感;師范生;思想政治教育專業

教師的教學效能感因其關系到教育者工作的積極性，以及影響著學生的學習效果，從而逐步受到了學者們的廣泛關注，對其的研究也已經有了一定成效。綜合研究成果，研究者們對教學效能感的含義都做出了一定的解釋：

教師效能感（teacher―efficacy）是指“教師對其影響學生發展的能力的信任程度”。該概念首先由蘭德研究小組（Rand Corporation）在1976年提出。Rand組織的研究者認為教師效能反映了教師的教學控制信念，指出“教師效能是指教師對自己能夠在多大程度上影響學生學業任務完成的信念，或者是指教師對自己如何很好地影響學生學習的能力信念”。

就已有研究來看，基于高校及中小學教師效能感的研究已有初步成效，但對于在校師范生的教學效能感的研究卻不是很多。另外，就專業方面而言，對于數學、語文、體育、英語等教師的研究較為集中，而從思想政治教育專業角度出發的研究還不多。因此，思想政治教育專業師范生的教學效能感的現狀及其特點是一個值得探討的問題。

一、思想政治教育專業師范生教學效能感現狀

（一） 關于自身知識掌握的問題

通過對思想政治教育專業師范生的學科知識掌握情況以及師范技能知識的掌握情況的調查。大部分思想政治教育專業的學生對自身學科知識掌握的情況還較為自信。但在師范技能知識方面，有很多同學感到自己掌握的師范技能知識嚴重不足，低年級其表現出的教學效能感也會比高年級學生稍低；而在性別差異方面，女生對自己的知識掌握情況的自信程度也明顯高于男生。

（二） 關于個人教學效能感的問題

教師個人教學效能感是他對自己是否有能力完成教學任務教好學生的信念。根據調查，思想政治教育專業的大部分學生的個人教學效能感都較好，只是在年級及性別上存在差異。另外，對于參加過家教、擔任培訓班教師或有教育實習經驗的師范生來說，其個人教學效能感要高于沒有這類經驗者。

（三） 關于一般教學校能感的問題

一般教育效能感是教師對教與學的關系，對教育在學生發展中的作用等問題的一般看法和判斷。大多數人還是認為教育以及自身的教學對學生是有一定的改善作用的，只有極少數同學會感到教育對學生的影響力小于學生自身因素以及家庭環境的影響。這一問題上，也同樣存在著年級與性別的差異，而這種差異也大致與師范生的個人教學效能感相一致。

二、影響思想政治教育專業師范生教學效能感的因素及其特點

（一）內部因素

思想政治教育專業師范生的自身因素是影響教學效能感的關鍵，例如性別、年級、教學經驗、教學能力等。高年級的師范生由于知識水平以及教師技能水平較低年級師范生要高，其實質就在于各年級的師范生所接受的職業訓練程度不同。

在教學經驗方面，有參加過一定的教學活動的師范生往往比沒有參加過的學生的教學效能感高。個人在教學過程中的成功經歷往往會提高教學效能感，而失敗經歷則會降低其效能感，但對于師范生這些教齡還在很少的情況下，無論是其個人教學效能感還是一般教學效能感都處于上升階段、，當然，其最終影響還是因人而異的。

（二）外部因素

1、社會環境因素

社會整體對思想政治教育專業的認可以及國家政策變化都會影響該專業師范生的政治教師的認同感及其教學效能感。政想政治教育專業雖被國家視為重要的科目，但對于普通中小學生而言，其只是一門較為枯燥的學科，且在考試中所占比重不大，因此重視程度不高，從而使得思想政治教育專業師范生對于政治這門科目的教學效能感整體不高。

2、學校因素

學校氛圍及學校教學活動是影響師范生態度和行為的重要因素之一。學校制度的完整性、工作提供的發展條件、學校支持系統、學校風氣、教師關系、師生關系等因素對教師效能感都有不同程度的影響。

三、思想政治教育專業師范生教學效能感的培養及提高

基于思想政治教育專業師范生教學效能感的現狀，綜合考慮影響教學效能感的因素，本文將從以下幾個方面談如何提高思想政治教育專業師范生的教學效能感：

1、要加強外部強化作用，即加強社會對思想政治教育專業的重視。

社會環境是影響教師效能感的重要外部因素，只有全體社會對于政治課程提高認可度，加強其在社會生活中的作用，才能從環境意義上增強思想政治教育專業師范生的自我認同感，提高身份認同，從而增強其教學校能感。

2、高校要加強思想政治學科知識及師范技能知識的教學，提高師范生的知識掌握水平。

學校在對思想政治專業師范生學科知識培養的過程中，不僅要注重其理論性，更要注重其實際應用性，將其與師范技能知識相結合，加深師范生對知識的掌握。在師范技能知識的培養方面，要提高師范生實踐能力，為師范生提供更多對知識實際運用的機會。

3、思想政治教育專業師范生要從自身情況出發，采取行之有效的方式提高自身教學效能感。

首先，樹立正確的教育觀念和職業理想，并增強自我的身份認同感，增強專業素養。對于思想政治教育專業師范生來說，必須加快角色的轉換，加強自身對專業知識及師范技能知識的掌握，為成為一名優秀教師做好知識儲備。

其次，積極參與教育實踐，融入社會，增加教育經驗。參與教育實踐活動，是師范生接觸社會的最佳方式，在實踐過程中，通過教學，了解自身知識的不足，并增加了師范生在處理教師與學生關系方面的經驗，為其日后教學積累經驗，從而提升師范生在此階段的教學效能感。

最后，要完善自身的人格，學會正確的自我歸因。師范生要學會正視自己的不足，坦誠地與他人溝通，積極地認知評價遇到的失敗挫折。此外，要形成良好的調節機制和自我激勵機制，以不斷促進教學效能感的提高。(浙江師范大學；浙江；金華；321004)

參考文獻：

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［2］ 俞國良、辛 濤、申繼亮．教師教學效能感結構與影響因素的研究［J］．心理學報，1995，（02）：159-165．

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[論文關鍵詞] 高校心理健康　教育課程　教學效果　評價

[論文摘要] 大學生心理教育課程是高校進行心理健康教育的重要渠道。對高校心理健康教育的課程教學進行探索對于提高教學質量，增進心理健康教育的效能具有重要的現實意義。論文從教師教法、學生學法、教學效果評價三個方面論述了高校心理教育課程的教學，旨在通過該課程教學的探討，進一步提高高校心理健康教育的實效性，進而提高大學生的心理素質。

隨著高校心理事件的激增，大學生的心理素質引起人們的普遍重視。根據教育部于2001年頒發的《教育部關于加強普通高等學校大學生心理健康教育工作的意見》，很多高校紛紛開設了大學生心理健康教育課程[1]，并以此作為高校心理健康教育的重要渠道。但提高學生的心理素質，不能僅停留在讓學生掌握心理健康的理論，而是要落實到學生良好心理品質的形成上，所以大學生心理健康教育課是一門體驗性、實踐性、互動性很強的課程，這也造成了該課程的教法、學法及教學組織存在諸多爭議。故對高校心理健康教育的課程教學進行探索對于提高教學質量，增進心理健康教育的效能具有重要的現實意義。

一、 高校心理健康教育課程的特點

1.高校心理健康教育課程具有綜合性、應用性特點

心理健康教育課程與社會心理學、普通心理學、發展心理學、變態心理學、教育心理學、管理心理學及思想道德修養、職業生涯規劃等學科有著密切的聯系，是一門綜合性課程。同時，它根據社會發展需要和大學生身心發展的特點，依據心理學、教育學和團體動力學的有關原理，把抽象的心理知識和生動活潑的操作實踐結合起來，強調學生將課堂體驗所得向生活情境遷移，進而提高心理素質、增進心理健康，具有應用性特點。

2.高校心理健康教育課程具有實施活動化的特點。

心理健康教育課程具有活動課程的互動性與開放性，強調以活動課程的形式組織實施課程內容。通過各種各樣親身參與的活動，學生能夠獲得豐富而真實的感悟、體驗和反思，進而能夠對自己和他人的認知、情感與行動重新考察，并以更深刻的方式重建經驗和重新解釋，提升自我感和價值感，不斷內化那些經過活動中的交互作用而培植的觀點，最終達成人格和諧發展之目標[2]。

3.高校心理健康教育課程具有教學組織預設生成化的特點

大學生心理健康教育是一個學科領域，要服從學科課程的目標，具有學科課程的計劃性、系統性。在具體教學中，教師根據教學大綱的要求制定教學計劃，依據教材內容進行備課，形成預設式的教學安排。與其他傳統學科相比，心理健康教育課程不以傳遞心理健康的理論知識為宗旨，而是強調學生在活動情境中體驗、分享，所以教學安排并不嚴格地按照預設的程序進行。教師在教學過程中及時利用學生互動分享的生成性資源組織教學，豐富教學內容，實現學生自我覺察、自我教育，促進學生良好心理品質的形成，增進心理健康、開發心理潛能。因此，心理健康教育課程的設計是一個預設生成式的教學安排，是教師與學生在教學大綱的框架下借助于現實活動而協作的過程。

4.心理健康教育課程具有師生關系平等協作化的特點

師生之間民主、平等、尊重的關系有助于課堂形成安全的氣氛，促進學生產生新的體驗和感受，實現不合理認知和行為的轉化，進而提高心理素質。后現代課程理念也強調教師與學生是學習社區里平等的成員。心理健康教育課程的全部運作應貫穿一個基本原則:師生雙方在民主平等上的協作。隨著課程的進展，師生關系愈加融洽，雙方的協作也不斷地向縱深發展[2]。

二、高校心理健康教育課程教法的探索

大學生心理健康教育不同于一般的學科教育，它關注的是學科知識的內化和各種心理調控技能的完善。教師教學的重點不是引導學生死記硬背概念和抽象的理論，而是把學生引導到心理健康知識的真正應用上[3]。具體的教學方法可歸納為:

1.案例分析法

案例分析法在課堂中的效果如何，關鍵在于教師對案例的選擇。因此在選取案例時力求選用的案例具有現實性、代表性、生動性。教師可以結合學生實際情況，選擇貼近學生生活，學生最關注、最渴望解決的問題，綜合成典型案例呈現給學生。同時，教師可以根據所要講授的內容設計出具有思考價值的問題，讓學生思考、討論。最后教師做出小結，并將有關的心理學理論知識濃縮進去，傳授給學生。概括起來，此方法的操作程序是:案例導入——思考討論——總結提高。

2.團體心理輔導法

團體心理輔導的過程是一個借助于成員之間的互動而獲得自我發展的學習過程。它非常重視學生的主動學習、自我評估、自我改善，有利于學生的自我教育。它可以通過團體成員的自我體驗，成員間的相互分享，改變其行為模式，達到使團體成員成長和發展的目標。團體心理輔導是提高學生心理素質的重要方式，是心理健康教育課程常用的教學方法。教師在運用這一教學方法時，應遵循以下原則:(1)民主參與性原則。教師作為團體的領導者和團體成員之間是平等、尊重的關系，應使團體保持一種安全、信任的基調。(2)活動性原則。教師應根據團體目標，選擇設計團體活動，誘發學生進行體驗性學習。(3)潛力開發原則。教師應給予學生更多啟發，激勵學生自身的積極性和創造性，充分相信學生是有發展潛力的。(4)靈活性原則。教師課可根據學生的實際情況，靈活運用各種理論、技術、團體程序等，取得輔導效果的最大化。

3.心理測試法

在課堂教學中老師可以根據講授內容插入心理自測量表，幫助學生了解自己的心理狀況。教師應注意心理測試的指導語和對測試結果的解釋。例如，在講自我意識這一章時，教師可采用自尊量表評定學生對自我價值和自我接納的總體感受。在施測前教師應給學生科學的指導語，說明測試的結果沒有好壞對錯之分，讓學生根據自己的真實情況作答。在對結果解釋時，教師應向學生說明自尊在心理學上的界定，以免學生受日常生活觀念的影響而誤解了其科學含義，說明測試只是幫助自己進行自我認識和問題評估的工具，學生應結合自己平時的行為表現去思考，而不能根據結果隨意給自己貼標簽。 轉貼于

4.行為訓練法

大學生心理健康課程應以行為訓練為核心使學生有效地實現從知到行的轉換。行為訓練是以行為學習理論為指導，通過特定的程序，學習并強化適應的行為、糾正并消除不適應行為的一種心理輔導方法。[4]教師在運用這一教學方法時，應遵循以下原則:(1)從易到難的原則。教師可將行為訓練的總目標分解為多個簡單的子目標行為，并且從較容易訓練的子目標行為開始，遵循循序漸進的方式來吸納復雜的目標行為的學習。(2)示范性原則。為了避免學生在行為訓練時獲得負性經驗，教師可以給學生提供必要的行為示范，供學生模仿。(3)及時強化的原則。教師對學生表現出的適應性行為給予及時地肯定和認可，以增進行為在實際情景中呈現的可能性。

三、高校心理健康教育課程學生學法的探索

我國著名教育家葉圣陶先生說過:“教是為了不教。” 因此，教學本身要讓學生不但學會，而且會學。大學生心理健康教育是一門學生本位的課程，學生如何將課堂習得經驗轉化為日常行為，進而提升自己的心理素質，掌握本門課程正確的學法顯得尤為重要。本門課程的具體學法概括起來有以下幾種:

1. 體驗

體驗性是學校心理健康教育課程教學的基本特征。學生只有在情感交流和思維碰撞中產生深刻情緒、情感體驗，才能促進學生心理品質和心理能力的發展。故體驗是學生學習心理健康教育這門課程的重要學法。教師在教學過程中應營造安全、無條件接納的心理環境，縮短師生間的心理距離，達到教學心理相容。同時教師應結合教學內容創設問題情境，運用語言藝術，促進學生產生內心體驗。

2.團體討論

團體討論是團體心理輔導的一個技術，它是指團體成員圍繞一個共同的話題，發表各自的意見，并聽取他人的意見，及時修正自己原來的看法，互相進行合作、深入的探討。團體討論的目的不在于討論之后的結論，而在于借助討論過程促使成員充分地參與。它可以幫助學生清楚地認知自己的和他人立場的差異點和共同點，培養尊重他人的習慣，促進學生從多個角度理性的思考問題并做出有效選擇，這對于學生良好心理品質的形成具有重要意義，是學生學習心理健康教育這門課程必不可少的學法。教師在團體討論中應注意鼓勵學生暢所欲言，對于學生意見不予批評，使學生自始自終保持輕松自由的心態。

3.課外閱讀

心理健康教育課程的實施要以教材為基礎。通過課堂專題學習，學生能夠掌握心理健康的基礎知識和基本原理。但任何教材都不是十全十美的，對于課堂教學的不足，學生可以通過課外閱讀進行彌補，這是大學生學習心理健康教育這門課程的重要學法。教師可以根據課堂講授內容，為學生提供心理學書籍雜志、心理電影、心理學網站。這些生動活潑的形式，更容易幫助學生體驗、學習、接受課堂學習的知識和理論，進而提高學生的心理素質。

四、高校心理健康教育課程教學效果評價的探索

高校心理健康教育課程以培養學生良好心理素養的最終目的，所以該課程教學效果的評價不僅僅是檢查學生的知識、技能掌握情況，更多的是關注學生所學的知識能否促進其心理認知的發展、心理品質的提升和心理問題的矯治。課程教學效果的評價對課程的實施起著重要的導向和質量監控的作用。評價的目標體系和評價的方式方法都直接影響著課程培養目標的實現和課程功能的落實。鑒于此，依據大學生心理健康教育的課程目標及學習內容，我們建立了如下的評價目標:(1)學科基礎知識:掌握心理健康的基本概念、基本原理和基本理論。(2)能力方面:掌握人際交往、情緒管理、壓力管理、自信心培養等方面的技能，能夠對自身狀況和問題有所了解，有效應對各種突發性事件及負性情緒，維持自身良好的心理狀態。(3)心理素質方面:掌握基本的心理健康觀點，并能將其與日常的學習、工作和生活緊密聯系，有效地進行自我調節。

該課程的評價方式分為過程性評價和終結性評價。過程性評價主要是對學生平時的練習作業進行評定，著重分析學生各章節知識的內化程度。終結性評價指期末測試，通常以案例分析、影評或開放式問卷的形式進行，旨在鼓勵學生超越教材，強化自身解決問題的能力。學生通過認真的總結、反思，并結合大學生心理健康教育的總目標要求及具體目標的達成情況，尋找差距，分析原因，真正有效地實現大學生心理健康教育課程的目標。

參考文獻

[1] 郭名詢.高校學生心理健康教育指導全書[M].北京:銀聲音像出版社，2004.

[2]程迪.后現代課程范式下的心理健康教育課程建構[J].2005，1:37-39

篇10

漢文佛典中大量運用的四字格形式一直以來都是一個值得探討的語言現象。本文嘗試從認知語言學的角度，初步探究佛典中四言文體的形成原因。

[關鍵詞]

漢譯佛典；四字格；認知語言學

在文化的交流與碰撞中，語言往往是最直接的施加影響者，也是最深刻的被影響者。佛教的傳入是中國歷史上持續時間最久、范圍最廣、影響最深的一場文化交流活動。佛教作為一種不同質素的語言和文化系統，在近兩千年的歷史中，經歷了試探、依附、沖突、改變、適應、融合種種階段，已經滲透到中國社會的各個階層和領域。自東漢桓帝元嘉元年（151）安世高譯出《明度五十校計經》始，直至北宋仁宗景祐四年（1037年）佛經譯場停頓，其間八百八十六年是佛典的翻譯時代。這一場近千年的文化交流活動給后世留下了浩如煙海的漢文佛教文獻。佛教文獻是一種既有別于書面語，又不同于口語的特殊文體，顯著特征之一就是四字格的大量運用。朱慶之先生在博士論文《佛典與中古漢語詞匯研究》中指出，漢文佛典“刻意講求節律。通常是四字為一頓，組成一個大節拍，其間或與邏輯停頓不一致；每個大節拍又以二字為一個小節”。俞理明先生（1993）認為，漢靈帝時支曜翻譯的《成具光明定意經》最早開始大量使用四言文體，經文中四言句與雜言句交替使用；而在東漢康孟詳譯經中，通篇以四字句為主。根據顏洽茂先生的研究，六朝譯經中四字句是最常見的句式。隋唐以后，經文中已經很少出現四字格之外的文體了。漢語是一種人文性極強的語言，四字格這種獨特的語言構成格式，負載了許多語言層面以上的文化信息和內涵，本文試圖從認知語言學的視角，探討梵漢對譯中出現的大量四字格詞語和四言文體形成的內在動因。

一、四字格符合語言的精確性和經濟性原則，有利于佛教教義的傳播

從佛經翻譯的根本目的出發，漢譯佛經必須同時滿足精確性和經濟性兩點要求。由于佛經是以傳達宗教教義為宗旨，字面上的謬誤和偏差很有可能導致意義上的分歧和謬誤。對于《圣經》流傳的不同版本的信奉導致了眾多教派數百年的分歧和斗爭，可見以宗教原典不可動搖的權威性、豐富的內涵性和可解讀性，“一字之差”產生的蝴蝶效應是不可估量的。《荀子•正名篇》有云：“單足以喻則單，單不足以喻則兼。”佛經漢譯的過程伴隨著漢語從單音化發展到雙音化的過程，這一方面是大量口語進入書面語導致的必然結果，另一方面也是詞語為了適應表達信息量增加的需要。為了使詞義更加精確、明白，漢語選擇了詞的自身內部自我注釋的方法，排除了雙音詞或單音詞的多義性。漢語詞匯雙音節化是產生四字格結構必不可少的內部條件。在此之前，漢語基本上是通過雙聲疊韻的語音手段產生新詞，但是語音構詞的手段局限性比較大，而由雙音化引起的漢語構詞手段的增加為四字格的發展提供了必要的條件。由于雙音化大大增強了漢語詞匯表意的精確性和豐富的內涵型，在佛經翻譯的過程中被大量采用。

經濟性原則是語言的一個重要特征。語言的經濟性原則最早由法國語言學家Martinet提出，指的是：在表意明晰的前提下，為了提高語言的交際效率，盡可能采用經濟簡潔的語言符號形式。（徐下考等，2008）語言使用中的經濟性原則是所有語言使用的本質需求。這種需求在佛經原典被譯為漢語時顯得尤為重要和突出。佛典被翻譯成漢語的最終作用是宣揚教義、教化民眾，使佛教在中國得以傳播和流傳。在知識分子集中在社會上層、普通大眾文化水平普遍不高的前提下，佛經文體必須便于誦讀和記憶，才能廣泛流傳。從心理學和認知語言學的角度來說，四字格是一種非常符合人腦認知記憶的語言結構。心理學家研究發現，人腦處理或記憶信息是以組塊為單位的。組塊可大可小，都是作為一個單位被處理和記憶的。人腦的記憶的第二層次即短時忘記，其信息處理區的容量一般為5個組塊，超過5個，會給信息處理帶來困難①。“四字格”結構正好適應人腦認知心理上的特點。因為句子太長會超出人們的記憶，太短則無法準確完整地表達出應有的含義。“對于固定語來說，四字格的長度很適中，既不至于形成長串的音節而使人發音不暢便，同時又是可表示豐滿、復雜的意思和明晰的結構關系。”（劉叔新，1990）這一現象在與漢語同屬漢藏語系、并且同樣深受佛教及其語言影響的藏語中可以得到印證。“藏語的四字格音節整齊、語調鏗鏘、組織嚴密、結構對稱、表意巧妙、形象生動、言簡意賅、感染力強、能產性大”，“在早期作品中這種四字格出現得較少，但在十三、十四世紀以后的文學作品中，特別是在卷帙浩繁的偉大史詩《格薩爾王傳》中就用得多了”②。我們知道，十一世紀前后，佛教在地區復興，藏族僧侶開始搜集、整理、編纂之前，《格薩爾王傳》都是以游吟歌手口口相傳、世代傳唱的方式流傳的。除此之外，吳海勇在《漢譯佛經四字文體成因芻議》③一文中考查得出結論，佛經四字文體形成的關鍵是受佛經原典首盧偈的影響。文中認為，出于忠實原典的原則，譯經者極有可能用對等的漢字字數翻譯梵文音節數，因此是梵文原典中四音節一頓的行文特征促使了漢譯佛經中大量四字文體的形成。書寫梵本佛典的語言是多音節文字，但是為了便于記憶、唱誦仍采用四音節一頓的停頓形式，那么作為單音節文字的漢字就更容易做到這一點。藏語和梵語中的這種現象，也證明了四字格符合語言經濟性原則和認知結構的特點。在這一目的促使下，這種經濟性原則在漢譯佛經中對于句法規則的制約力極強，甚至使一般的句法規則都為之讓步。因此，在佛典漢譯的過程中，形成了一種既非散文，又非韻文，或者說散韻結合的新文體，朱慶之先生稱其為“混合漢語”。顏洽茂先生（1997）認為，漢譯佛典采用四字格這種整齊劃一的文體，固然促成了誦讀的便利，增強了宣傳的效果，但同時也帶來了迥異于世俗文獻的語言面貌。具體包括：其一，語詞的割裂與省縮；其二，語詞的增擴與添加；其三，外語詞的大量引進與初步整飭。④

二、中華民族以偶為美、追求韻律和對稱的審美取向造成了佛典漢譯中語言選擇的偏好

心理學中的格式塔心理學明確地指出了對于對稱事物的認知的傾向性和能動性。格式塔心理學研究人的模式識別，提出了幾條模式識別的格式塔原則，其中有一條叫作對稱性原則。這條原則認為人們在模式識別中有個明顯的傾向———對稱的模式是個“好”模式，這種傾向可以影響人對模式的識別。⑤漢語是一種音樂性強的語言，要求音節平穩、節奏和諧、結構對稱是漢語的詩性內核。四字格的語音，是漢語固定語最常見的語音形式，甚至可以說是固定語典型的、有代表性的語音形式。呂叔湘先生說“：四音好像一直都是漢語使用者非常愛好的語音段落，最早的詩集《詩經》里詩以四音為主，啟蒙課本《千字文》、《百家姓》、《李氏蒙求》、《龍文鞭影》等等都是四音。亭臺樓閣常有四個字橫額，流傳最廣的成語也是四言為多。”在漢語中，三音節的結構是不穩定的結構，而四音節從形式上看是對稱的，這種對稱意味著平衡。所謂“偶語易安，奇字難適”，正是因為四字格給人以整齊、勻稱和穩定的感覺。呂叔湘先生指出，“四音節好像一直都是漢語使用者非常愛好的語音段落形式，2+2的四音節是現代漢語里的一種重要的節奏傾向”。從歷時方面看，早在周代就形成的四言詩歌在文學領域占據統治地位長達一千余年，對于四言文體的偏好已經滲入到中華民族的文化基因之中；從共時方面看，從東漢至魏晉，既是佛經翻譯逐步走向繁榮的時期，也是中國文人在文學創作中對于“駢四儷六”的形式美的追求達到巔峰的時期。而且，佛教存在著追求對稱和諧之美的哲學。對于對稱的認知心理基礎，以及對漢語、漢文化及佛教文化系統本身的認知，使佛經的譯者在語言選擇過程中表現出語言選擇的偏好。

三、四字格具有極強的模因性和造詞能力，在佛典漢譯的工作中能發揮極強的能產作用

模因論（Memetics）是近年來引入國內的解釋文化進化、語言發展的新理論，它是基于達爾文的進化論思想發展而來的。該理論最核心的術語是模因（meme）。該術語最早出現于英國生物學家理查德•道金斯（RichardDawkins）出版的著作《自私的基因》（TheSelfishGene，1976）中，其含義是指“在諸多的語言、觀念、信仰、行為方式等的傳遞過程中與基因在生物進化過程中所起的作用相類似的那個東西”。也就是說，模因可以成為生物基因之外的又一復制因子，是一種“文化傳播單位”。它像基因那樣得到繼承，像病毒那樣傳播，可以更好地解釋文化進化現象，為人類進一步解釋文化進化規律引入了一個新的概念，提供了一個新的思路。語言在社會交際中也是不斷地被使用者進行模仿、復制和傳播的，所以從某種意義上說，我們可以認為語言本身就是一種模因。事實上，語言作為一種模因，之所以能夠流傳至今與歷代語言使用者的不斷模仿、復制與傳播是分不開的。根據語用功能，模因分為強勢模因與弱勢模因。強勢模因指那些生命力強、被廣泛復制并在一定時期內得以持續傳播的模因。強勢模因在物種文化進化過程中發揮著積極的作用，其復制力、傳播性強。而那些隨著時間與環境的發展變化，不再活躍、逐漸為人淡忘、遺忘乃至消失的模因被稱為弱勢模因。四字格和四言文體可以被看作是一種強勢模因的語言表達形式。這表現為兩個方面：第一是構詞方式上的強勢模因。受語言的經濟性原則制約，詞匯是不可能無限增加的。任何一種語言都不可能為每種新事物造出一個對應的新詞。佛典在被翻譯成漢語的過程中，引入了許多中華文明的文化系統中從未有過的全新概念，大大豐富和發展了漢語構詞法。而古漢語中四字格的構詞方式除了常見的構詞法，最多的就是概括寓言、故事和節縮、擴展古書詞句⑥。這兩種構詞方式都適應了佛典漢譯的需要。孫艷在《佛經翻譯與漢語四字格的發展》一文中總結了佛教成語的三種主要類型：凝練故事、概括教義和運用比喻。在朱瑞文編寫的佛教成語中收錄的478個成語中，四字格成語有412個⑦，可見四字格構詞方式在佛典漢譯這一方面的能產力之強。在大量引入外來概念的翻譯工作中，能產力更強的構詞方式就會被更加普遍使用。由于佛教文獻的口語化和通俗化特性，使這一部分詞語具有更廣泛的傳播力和生命力。第二是文體上的強勢模因。大乘佛教的經典常常以“evamayārutam”開篇，意為“我曾經這樣聽說”。eva意為“如此、這樣”；mayā意為“我”，是全句的主語；rutam意為“聽到”，是句中的謂語。在西晉以前，這句梵語經文幾乎都被譯為“聞如是”，只有個別西晉譯經用了“如是我聞”。在東晉齊梁間的漢譯佛經中，有的被譯為“聞如是”，也有譯為“我聞如是”或“如是我聞”的。隋唐以后，“如是我聞”已經固定成為佛經的開頭，后常接“一時佛在某處”。佛經原典的文體、敘述方式、描法大部分是類似的，對應的，經過翻譯的漢文佛典也極有可能以某一種文體為典范，而產生大量模仿和復制的模因。四字格既能適應人類的認知系統，又能滿足佛經傳播的需要和受眾的審美情趣，被廣泛使用。

【注釋】

①《中國大百科全書•心理學》卷《普通心理學》單行本中國大百科全書出版社，1987第l版.②胡書津.藏語并列四字格結構初探[J].民族學院學報（社會科學版），1989（4）.③《青海社會科學》1999年第4期。④顏洽茂.佛經語言闡釋[M].杭州大學出版社，1997.⑤于廣元.對偶的認知解釋[J].揚州大學學報，2004（9）.⑥李索.古漢語“四字格”與語音修辭[J].邏輯與語言學習，1994（3）.⑦孫艷.佛經翻譯與漢語四字格的發展[J].中央民族大學學報，2005（1）.

【參考文獻】