全人教育的核心內(nèi)涵范文

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篇1

[關(guān)鍵詞]蘇霍姆林斯基 個性發(fā)展 全面發(fā)展 和諧發(fā)展

[中圖分類號]G40—09 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1005—5843（2012）05—0008—03

“個性全面和諧發(fā)展”教育思想是20世紀(jì)中期由前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基提出并廣泛流傳的教育思想，傳入我國已是改革開放以后的事。但是，這種教育思想一經(jīng)在我國傳播就受到教育理論界和實(shí)踐領(lǐng)域的廣泛重視，一時間教育理論界都在研究和評論蘇霍姆林斯基的教育思想，中小學(xué)校教師中也掀起了學(xué)習(xí)蘇霍姆林斯基教育思想的熱潮。今天，當(dāng)國外各種教育思想如潮水般涌入我國時，“個性全面和諧發(fā)展”教育思想仍然煥發(fā)著耀眼的光芒。然而，這種教育思想即便是早已被我國教育界廣泛接受，但并不代表它就被人們真正理解了。相反，在對“個性全面和諧發(fā)展”教育思想的認(rèn)識上，仍然存在某些誤區(qū)。

一、把“個性全面和諧發(fā)展”理解為狹隘意義上的“人的全面發(fā)展”

“個性全面和諧發(fā)展”的教育思想是蘇霍姆林斯基從馬克思列寧主義關(guān)于個人的全面發(fā)展的基本原理出發(fā)，在大量的教育理論和實(shí)踐的基礎(chǔ)上提出的。蘇霍姆林斯基指出，社會主義教育的任務(wù)就是要培養(yǎng)“個性全面和諧發(fā)展的人”。所謂“個性全面和諧發(fā)展”，按照他的話說，即“意味著勞動與人在各類活動中的豐富精神的統(tǒng)一，意味著人在品行上以及同他人的相互關(guān)系上的道德純潔，意味著體魄的完美、審美需求和趣味的豐富及社會和個人興趣的多樣”。對這一觀點(diǎn)的詮釋，我國教育界有人將其理解為狹隘意義上的“人的全面發(fā)展”，即人人都在德智體美勞方面受到全面訓(xùn)練，得到全面發(fā)展。這種理解必然導(dǎo)致：其一，不能理解“個性全面和諧發(fā)展”的對象是單數(shù)的現(xiàn)實(shí)的“個人”而非抽象的復(fù)數(shù)的“人”；其二，只重視“個性全面和諧發(fā)展”中的“全面發(fā)展”，忽視了“全面發(fā)展”、“和諧發(fā)展”和“個性發(fā)展”之間的辯證統(tǒng)一關(guān)系。在教育理論和實(shí)踐工作中，教育工作者若從這種偏見出發(fā)，必然會給我們的教育事業(yè)發(fā)展帶來嚴(yán)重傷害。

首先，我們應(yīng)注意到“個性全面和諧發(fā)展”思想是以馬克思的個人全面發(fā)展學(xué)說為基礎(chǔ)的，我們必須對馬克思關(guān)于個人全面發(fā)展學(xué)說的特定歷史背景進(jìn)行考察，才能更好地理解“個性全面和諧發(fā)展”的對象范疇。馬克思提出的個人全面發(fā)展學(xué)說，其歷史背景有二：一是，當(dāng)時只有少部分特權(quán)階層有權(quán)接受教育，而廣大勞苦大眾只能參加生產(chǎn)勞動，這種勞動與教育的分離直接導(dǎo)致人的片面發(fā)展；二是，深入到工業(yè)生產(chǎn)過程內(nèi)部，由于受過細(xì)分工的制約，每個人都終其一生地從事一種職業(yè)，成為整個機(jī)器中的一個部件，從而造成人的全部潛能的一部分過度畸形發(fā)展而另一部分閑置荒廢的片面發(fā)展局面。因此，馬克思指出，所謂個人的全面發(fā)展就是“社會中的每個人”的全面發(fā)展，是社會中每個人的智力和體力全面、自由、充分地發(fā)展。可見，馬克思是在“有人受教育，有人受不到教育”的背景下，在“社會中的每個人”的視野中提出個人智力和體力全面發(fā)展的。

蘇霍姆林斯基的“個性全面和諧發(fā)展”教育思想也正是基于這樣的歷史背景提出的，是對馬克思的個人全面發(fā)展學(xué)說的進(jìn)一步發(fā)展。他認(rèn)為，教育要因人而異，必須使人的多種多樣的才能、天資、意向、愛好、興趣等個性特點(diǎn)得到充分地發(fā)揮，教育“就是讓走向生活的每一個青年男女的才能得到最充分的發(fā)揮”。可見，蘇霍姆林斯基的“個性全面和諧發(fā)展”的對象指向的是單數(shù)的現(xiàn)實(shí)的“個人”。

篇2

關(guān)鍵詞：高職院校；學(xué)生管理；導(dǎo)師制

作者簡介：楊明剛（1979-），男，山東泰安人，淮安信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院招生就業(yè)處副處長，講師。（江蘇?淮安?223003）

基金項(xiàng)目：本文系江蘇省高校哲學(xué)社會科學(xué)研究基金資助項(xiàng)目（項(xiàng)目編號：2011SJB880064）的研究成果。

中圖分類號：G715?????文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）29-0140-02

高等職業(yè)教育經(jīng)過十多年的發(fā)展，已經(jīng)從規(guī)模擴(kuò)張階段轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)涵提升和質(zhì)量提高階段。《教育部關(guān)于推進(jìn)高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新引領(lǐng)職業(yè)教育科學(xué)發(fā)展的若干意見》（教職成[2011]12號）指出：高等職業(yè)教育具有高等教育和職業(yè)教育雙重屬性，以培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理第一線的高端技能型專門人才為主要任務(wù)，對高職人才培養(yǎng)提出了新的要求。高職院校應(yīng)充分認(rèn)識到教育應(yīng)以學(xué)生為本，學(xué)生管理工作是學(xué)院管理工作的重要核心內(nèi)容，管理服務(wù)模式的創(chuàng)新應(yīng)緊跟人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新。結(jié)合職業(yè)人文教育、綜合素養(yǎng)提升等要求，推行學(xué)生工作精細(xì)化管理，導(dǎo)師制在精細(xì)化管理實(shí)踐中取得了較好的成效。

一、高職院校導(dǎo)師制的內(nèi)涵特點(diǎn)

牛津大學(xué)導(dǎo)師制最初產(chǎn)生于14世紀(jì)，但直至19世紀(jì)以前，牛津大學(xué)的導(dǎo)師都不算是學(xué)院的正式教師，而只是私人導(dǎo)師，導(dǎo)師對學(xué)生的指導(dǎo)也不是以學(xué)生的學(xué)業(yè)為主，而是涉及道德、經(jīng)濟(jì)等多個方面。大學(xué)考試制度改革以后，牛津大學(xué)導(dǎo)師制開始成為一種以學(xué)院為依托，以本科教學(xué)為主旨，以導(dǎo)師個別教學(xué)為主要特征的教學(xué)制度。[1]

普通高校的導(dǎo)師制是一種教育制度，與學(xué)分制、班建制同為三大教育模式。導(dǎo)師制最大的特點(diǎn)就是師生關(guān)系密切。導(dǎo)師不僅要指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，還要指導(dǎo)學(xué)生的生活，進(jìn)行德育，以更好地貫徹全員育人、全過程育人、全方位育人的現(xiàn)代教育理念，更好地適應(yīng)素質(zhì)教育的要求和人才培養(yǎng)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變。導(dǎo)師制在師生之間建立了一種“導(dǎo)學(xué)”關(guān)系，針對學(xué)生的個性差異，因材施教，指導(dǎo)學(xué)生的思想、學(xué)習(xí)與生活。導(dǎo)師制從制度上規(guī)定教師具有育人的責(zé)任，使教師在從事教學(xué)科研工作以外，還必須對學(xué)生進(jìn)行思想、學(xué)習(xí)、心理等方面的教育和指導(dǎo)。

高職院校導(dǎo)師制的建立有其自身的基礎(chǔ)及特點(diǎn)，是一種主要針對高端技能型人才培養(yǎng)目標(biāo)及高職院校學(xué)生入學(xué)成績差、高考的失意者等基本特點(diǎn)，以學(xué)生事務(wù)管理為基礎(chǔ)，以學(xué)生全面發(fā)展指導(dǎo)為主體的新的育人模式。對思想上有偏向、行為上有偏差、道德上不完善、心理上不健康、學(xué)業(yè)不努力等各類學(xué)生增配導(dǎo)師，以“學(xué)業(yè)輔導(dǎo)、生活引導(dǎo)、心理疏導(dǎo)、就業(yè)指導(dǎo)”為主旨，形成輔導(dǎo)員（班主任）統(tǒng)一性教育與導(dǎo)師個性化引導(dǎo)相結(jié)合的育人模式，全面引領(lǐng)學(xué)生成長、成人、成才。

二、導(dǎo)師制對學(xué)生工作精細(xì)化管理的促進(jìn)作用

1.有利于教學(xué)、學(xué)生管理服務(wù)有效融合

在中國高等職業(yè)教育實(shí)踐中，由于工作機(jī)制的原因，教師主要關(guān)注教學(xué)和科研，不太關(guān)心學(xué)生的教育管理，有很多專任教師不了解學(xué)生思想狀況、就業(yè)形勢等，可謂是只授業(yè)不傳道解惑；而輔導(dǎo)員（班主任）由于專業(yè)的不同及工作性質(zhì)的差異，關(guān)注點(diǎn)在學(xué)生的思想教育管理上，對學(xué)生的學(xué)業(yè)、崗位技能不太了解，可謂是傳道解惑但無法有效授業(yè)。長此以往，學(xué)生教育與管理無法有效融合，很難形成合力，與全員育人存在很大差距。

實(shí)行導(dǎo)師制育人模式，可以促進(jìn)教師與學(xué)生的交流，增進(jìn)了解，在思想、生活、學(xué)習(xí)、心理、職業(yè)規(guī)劃等各個方面實(shí)現(xiàn)有效溝通，將學(xué)生的思想教育落到實(shí)處；可以實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長，教師、輔導(dǎo)員、學(xué)生的積極性都能被有效的調(diào)動起來，提高業(yè)務(wù)水平、自身素養(yǎng)和學(xué)習(xí)成績，真正做到傳道、授業(yè)、解惑。

2.有利于促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展，實(shí)現(xiàn)“全人教育”

推行導(dǎo)師制，有利于針對“有潛能學(xué)生”特點(diǎn)，揚(yáng)長避短，克服學(xué)生在學(xué)業(yè)、心理、生活等某個方面存在的缺點(diǎn)，在優(yōu)勢方面獲得更多的幫助。學(xué)生的導(dǎo)師都是具有教學(xué)、學(xué)生管理、生活閱歷豐富經(jīng)驗(yàn)的教師，針對受導(dǎo)學(xué)生的個性需求進(jìn)行具體指導(dǎo)，對學(xué)生的發(fā)展進(jìn)行導(dǎo)航，督促學(xué)生結(jié)合自己的愛好和特長拓展知識、發(fā)展個性，使綜合素養(yǎng)得到全面提升，實(shí)現(xiàn)學(xué)生專業(yè)技能知識、職業(yè)人文素養(yǎng)等兩方面的“全人教育”，為學(xué)生個性發(fā)展和潛能發(fā)揮提供條件。

3.有利于豐富學(xué)生閱歷，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量

高職院校培養(yǎng)的是生產(chǎn)、服務(wù)、管理第一線的高端技能型專門人才，實(shí)行導(dǎo)師制，可以對學(xué)生未來職業(yè)定位、崗位發(fā)展做很好的規(guī)劃指導(dǎo)，通過自身的人生經(jīng)歷豐富學(xué)生社會閱歷，提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力，增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)新意識。實(shí)行導(dǎo)師制，能有效促進(jìn)高職院校人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。

三、高職院校導(dǎo)師制的實(shí)施要點(diǎn)

1.研究制定實(shí)施方案

研究制定一套切實(shí)可行的實(shí)施方案，是有效推進(jìn)導(dǎo)師制的重要保障。從實(shí)施方案到考核辦法要經(jīng)過充分調(diào)研論證，做好頂層設(shè)計(jì)；各院系專業(yè)結(jié)合實(shí)際情況，制定具體實(shí)施細(xì)則，重點(diǎn)做好具體落實(shí)；做到思想認(rèn)識統(tǒng)一，制度層層落實(shí)，有效保證導(dǎo)師制的順利開展。

2.嚴(yán)格選拔導(dǎo)師

實(shí)施導(dǎo)師制，導(dǎo)師是關(guān)鍵。要嚴(yán)格導(dǎo)師選拔標(biāo)準(zhǔn)，從政治思想素質(zhì)、師德師風(fēng)表現(xiàn)、專業(yè)學(xué)術(shù)素養(yǎng)、教育教學(xué)水平和學(xué)生威信等方面綜合考量，不能片面追求學(xué)歷、職稱等顯性因素；要充分考慮高職院校特點(diǎn)，適當(dāng)比例聘請校企合作緊密的單位領(lǐng)導(dǎo)或能工巧匠擔(dān)任學(xué)生的導(dǎo)師；要嚴(yán)格導(dǎo)師選聘程序，主要經(jīng)過充分宣傳，公開招聘、師生互選，系部調(diào)配、明確職責(zé)，學(xué)院聘任等三個環(huán)節(jié)；要保證聘任的導(dǎo)師德技雙馨，能在導(dǎo)師制實(shí)施中充分發(fā)揮良好的導(dǎo)航作用。

篇3

［關(guān)鍵詞］生命哲學(xué);高校;生命教育

教育不是工具，教育的本質(zhì)是生命教育，［1］是對人生命本真存在方式的開啟。建基于不同哲學(xué)理念下的教育理念大相徑庭。筆者從生命哲學(xué)的角度，思考和探索高校生命教育如何走出工具理役的陰影，引導(dǎo)當(dāng)代大學(xué)生不僅尋求謀生技能，更要思考生命的價值和意義。

一、生命教育的哲學(xué)背景和產(chǎn)生

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，為了沖擊傳統(tǒng)的形而上學(xué)，反對自然科學(xué)和理性對人的自由的窒息，提升個人意志、情感的地位，歐洲產(chǎn)生了一個新的哲學(xué)流派———生命哲學(xué)。其主要代表人物有德國狄爾泰、齊美爾和法國的柏格森，其中，最具有代表性且影響最大的是法國思想家柏格森。柏格森認(rèn)為，“生命”是主體對自己存在的體驗(yàn)，是心靈的內(nèi)在沖動，具有“流動性”的特質(zhì)。生命之流是世界的本質(zhì)、萬物的根源。作為自我體驗(yàn)的“生命”，邏輯、概念、分析等理性手段無法也不可能理解其內(nèi)在的深刻性，只有直覺、感悟才能體驗(yàn)生命的本真內(nèi)涵。這種把情感當(dāng)作人的思維和觀察事物的出發(fā)點(diǎn)和方法，肯定了生命的存在意義和創(chuàng)造價值，將哲學(xué)關(guān)注的向度由外在(物質(zhì)世界)轉(zhuǎn)向內(nèi)在(精神世界)，強(qiáng)調(diào)人的生命存在及其活動意義，對生命教育具有很大的啟示。作為一種教育理念，淵源于人本主義哲學(xué)思潮的生命教育，表達(dá)的是對人的生命本質(zhì)和意義的探索。1968年美國學(xué)者杰•唐娜•華特士首次倡導(dǎo)生命教育理念，引起了西方學(xué)者們的普遍關(guān)注。“生命教育是依據(jù)生命的特征，遵循生命發(fā)展的原則，以學(xué)生自身潛在的生命基質(zhì)為基礎(chǔ)，通過選擇優(yōu)良的教育方式，喚醒生命意識，啟迪精神世界，開發(fā)生命潛能，提升生命質(zhì)量，關(guān)注生命的整體性發(fā)展的運(yùn)動。”［2］20世紀(jì)90年代，這一現(xiàn)代教育理念進(jìn)入我國臺灣和香港教育界并逐步波及內(nèi)地，形成一股新的教育思潮。2010年，教育部公布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》將生命教育納入國家教育發(fā)展決策，顯示生命教育作為一種價值訴求引起了國家的重視。長期以來，高校片面強(qiáng)調(diào)教育的工具理性而忽視價值理性，使高等教育的終極目標(biāo)異化為知識和技能，導(dǎo)致了價值取向的錯位。

二、高校生命教育的缺失

雅斯貝爾斯在《什么是教育》中寫道:教育的本質(zhì)意味著一棵樹搖動一棵樹，一朵云推動一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。教育的本質(zhì)是引導(dǎo)和喚醒生命本真狀態(tài)的過程，是“直面人的生命，通過人的生命、為了人的生命的提高而進(jìn)行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)。”［3］3但是，如前所述，時下的高等教育在功利主義和實(shí)用主義價值觀的驅(qū)使下，工具理被無限放大，教育塑造人的功能被忽視。生命教育嚴(yán)重缺失，突出表現(xiàn)在以下幾個方面。

(一)當(dāng)前高等教育理念的異化

大學(xué)是什么?大學(xué)的本質(zhì)是什么?這是每個高等教育者不得不面對的根本話題。對這些話題的不同解答將導(dǎo)致不一樣的教育理念、內(nèi)容、方法和結(jié)果。18世紀(jì)的啟蒙運(yùn)動，高高樹立了實(shí)證主義和理性主義的大旗，自此工具理性高揚(yáng)，價值理性式微。改革開放以來，在現(xiàn)代化思潮下，國內(nèi)高校人才培養(yǎng)的基本理念主要是與西方社會接軌、與市場經(jīng)濟(jì)接軌的功利主義和實(shí)用主義。衡量教育計(jì)劃和活動的標(biāo)準(zhǔn)往往是“對口”“適應(yīng)”“模式”“定位”。教育本具有的活潑潑、生動動的生命特質(zhì)被抹殺。培養(yǎng)的學(xué)生也僅僅成為了一種物化存在、奴役存在和工具存在，缺乏人之所以為人的精神性、主動性和超越性。主要體現(xiàn)在:一是缺乏以人為本的理念。在整個教育活動中，無論是教學(xué)資源的使用、教學(xué)大綱的設(shè)置、課程的編制或就業(yè)率的統(tǒng)計(jì)等，重物輕人、重指標(biāo)輕思想、重智育輕德育的現(xiàn)象突出，忽視學(xué)生的主動性和創(chuàng)造力培養(yǎng)，忽視學(xué)生道德責(zé)任感的培養(yǎng)。二是缺乏生命意識的理念。目前的教育，大多著力于專業(yè)知識和技能的教授。在普遍追求的成績學(xué)分化、學(xué)歷證書化的功利心面前，對生命的價值和意義的思考被自然遮蔽了。學(xué)生內(nèi)在精神世界的追求，生命意義和價值的拷問得不到教育的回應(yīng)。

(二)生命教育內(nèi)容的邊緣化

雅斯貝爾斯指出，“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動(尤其是老一代對年輕一代)，包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性”。［3］3教育就其本質(zhì)而言，就是圍繞生命的應(yīng)然教育，實(shí)現(xiàn)對生命的尊重和呵護(hù)，促進(jìn)生命個體和群體福祉的增加。這意味著高等教育不只是通過“專門技術(shù)的訓(xùn)練將人制造成最有用的工具”，［3］3而是要努力造成一個‘人’，一個擁有健全人格和健康精神的“完人”。這與中國文化中強(qiáng)調(diào)的“大學(xué)之道在明明德，在親民，在止于至善”有同構(gòu)的意義指向。在這一教育過程中，課程教育一直被視為是實(shí)現(xiàn)大學(xué)生生命教育這一目的的有效途徑和辦法。早在20世紀(jì)60年代美國便開始將生命教育列為學(xué)校教育科目。而國內(nèi)的學(xué)校教育，由于教育理念的偏頗，教育目標(biāo)的功利化，很少有高校開設(shè)生命教育課。生命教育的課程設(shè)置、教學(xué)計(jì)劃、教材建設(shè)、師資配備等一系列內(nèi)容遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有形成完整的獨(dú)立體系。生命教育內(nèi)容也僅僅穿插在哲學(xué)、思想政治、心理教育或者大學(xué)語文等課程之中或某些校園文化活動中。生命教育內(nèi)容嚴(yán)重地被弱化或邊緣化。

(三)生命教育文化活動的缺失

“人的生命本身就是一種文化的存在。”［4］文化以一種集體無意識的方式鏈接著不同的生命個體。高校的校園文化在陶冶大學(xué)生情操、開啟心智、擴(kuò)大視野和塑造性格等方面起著潛移默化的作用。目前國內(nèi)各高校都普遍重視校園文化對學(xué)生教育引導(dǎo)的作用，通過舉辦各類人文講座、藝術(shù)表演等活動，陸續(xù)開展校園文化活動。然而就總體而言，在奉行工具理性的主流思潮下，關(guān)于生命教育的校園文化活動微乎其微，生命教育的內(nèi)容和效果也很難觸及大學(xué)生的內(nèi)心。同時，在實(shí)用主義、功利主義價值觀和多元文化的沖擊下，大學(xué)生精神空虛的現(xiàn)象日趨嚴(yán)重。關(guān)于生命教育的校園文化活動的深度和廣度遠(yuǎn)遠(yuǎn)跟不上學(xué)生對生命教育的渴望度。由于校園文化活動中缺乏普遍的精神關(guān)照，缺乏對生命價值的體悟，以致于大學(xué)生的漠視生命的現(xiàn)象和行為越來越普遍。

三、高校生命教育建構(gòu)路徑

生命哲學(xué)視野要求高等教育管理者必須摒棄工具理性和科技張揚(yáng)的心態(tài)，認(rèn)真審視教育的生命意義，切實(shí)關(guān)注學(xué)生個體的生命質(zhì)量與存在價值，把教育真正落實(shí)到人之為人的生命教育上。筆者從這一角度，探索高校生命教育開展的幾個方面。

(一)樹立敬畏生命的教育理念

敬畏生命理論是由德國思想家、神學(xué)家阿爾貝特•史懷哲提出。“善是保持生命、促進(jìn)生命，使可發(fā)展的生命實(shí)現(xiàn)其最高的價值;惡則是毀滅生命、傷害生命，壓制生命的發(fā)展。這是必然的、普遍的、絕對的倫理原則。”［5］9他認(rèn)為，“只有當(dāng)人認(rèn)為所有生命，包括人的生命和一切生物的生命都是神圣的時候，他才是倫理的。”［5］9人類應(yīng)如敬畏愛惜自己的生命一樣去敬畏愛惜所有的生命。并指出，“敬畏一切生命是自然的，完全符合人的本質(zhì)”。［5］9人對待這個世界的方式是人對待自我方式的投射。從這個意義上說，一旦我們尊重了宇宙中的其他生命(包括人類的不同民族、種族乃至不同生物種族)，也必然尊重自身的生命;反之亦然。“由于敬畏生命的倫理學(xué)，我們與宇宙建立了一種精神關(guān)系。我們由此而體驗(yàn)到的內(nèi)心生活，給予我們創(chuàng)造一種精神的、倫理的文化的意志和能力”。［5］9因此，高校生命教育要以敬畏生命為第一要務(wù)，把恢復(fù)生命的神圣性作為生命教育的基本價值理念。

(二)構(gòu)建完善的生命教育體系

生命教育的實(shí)施是個系統(tǒng)工程。生命教育的實(shí)施需要政府、學(xué)校、家庭、社會多種教育力量的共同參與，它涉及政府決策、課程教學(xué)、教師素養(yǎng)以及學(xué)校文化等多個方面。第一，以全人教育規(guī)劃通識教育，開設(shè)專門的生命教育課程。生命教育課程應(yīng)以全人教育為理念，圍繞處理好與他人、社會與自然的三個向度，以個體的知、情、意和行為四大目標(biāo)來開展。這就必須組織專家制訂生命教育課程綱要，編寫相應(yīng)教材。借鑒臺灣生命教育經(jīng)驗(yàn)，課程教學(xué)可以從以下三個層面來開展。最高層面是“價值教育和終極關(guān)懷領(lǐng)域”，思索的核心問題是我是誰?我為什么存在?第二是倫理教育層面。其核心問題則是什么是真善美以及如何追求真善美?第三層面是品格教育。即人在實(shí)踐領(lǐng)域?qū)θ松^和價值觀的踐行。這三個層次由下至上循序漸進(jìn)、相互緊密聯(lián)系。同時，在相關(guān)專業(yè)教育中增加倫理學(xué)、生死學(xué)、心理學(xué)等人文課程的設(shè)置。［6］第二，培養(yǎng)生命教育的師資隊(duì)伍。目前，大部分高校的生命教育工作基本是由思想政治工作者、心理健康工作者承擔(dān)，生命教育涉及的哲學(xué)、倫理學(xué)等知識素養(yǎng)也是現(xiàn)行師資隊(duì)伍所欠缺的。為此，教育部門和高校要鼓勵生命教育研究所的設(shè)立。開展各類生命教育專題演講、研討會或工作坊、座談會、學(xué)生生命教育社團(tuán)活動、生命教育讀書會等各類活動，加強(qiáng)對高校學(xué)工隊(duì)伍的生命教育課程培訓(xùn)，提升其生命教育的知識素養(yǎng)和人格素養(yǎng)。第三，鼓勵學(xué)生參與各類生命教育實(shí)踐活動。生命哲學(xué)認(rèn)為，人不是靠邏輯思維來認(rèn)識生命的，而是靠直覺和體驗(yàn)來把握生命的。因此，生命教育是內(nèi)在于生活的一種體驗(yàn)式教育。高校要著力拓展大學(xué)生的實(shí)踐教育領(lǐng)域，把生命教育作為大學(xué)生社會實(shí)踐的重要內(nèi)容，在豐富的實(shí)踐內(nèi)容中讓學(xué)生獲得多維度的生命體驗(yàn)。教師在指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐時，側(cè)重于他們的倫理體驗(yàn)，使大學(xué)生明了生命的誕生意義與價值，感悟生命的珍貴。“生命即生活”，只有通過切實(shí)有效的生活體驗(yàn)，學(xué)生才能更加珍惜生命，進(jìn)而不斷提升自己的生命價值。第四，營造富有生命教育氛圍的校園文化環(huán)境。良好的校園文化具有春風(fēng)化雨般的文化育人功能。高校生命教育的核心是引導(dǎo)大學(xué)生以生命為本，尊重生命、探索生命，培養(yǎng)敬畏生命的神圣感，并由己推人、社會和自然界。培養(yǎng)人之為人的悲天憫人的道德感，認(rèn)識并突破人的物質(zhì)有限性，探索和實(shí)現(xiàn)人的精神超越性。正如康德所言，“在這個世界上，唯有兩樣?xùn)|西深深地震撼著我們的心靈，一是我們頭頂上燦爛的星空，一是我們內(nèi)心崇高的道德。”為此，高校的校園文化要在深化生命教育的文化內(nèi)涵、營造生命教育的文化環(huán)境、舉辦生命教育的文化活動著力。要加強(qiáng)生命教育文化論壇、沙龍、講座的建設(shè)，通過一批富有個人魅力的講師團(tuán)在學(xué)校創(chuàng)建生命教育品牌，引領(lǐng)大學(xué)生思考生命、認(rèn)識生命的價值和意義。優(yōu)美的環(huán)境塑造人。作為文化教育的物質(zhì)載體，現(xiàn)代化的硬件設(shè)施、綠色生態(tài)的校園環(huán)境、人文高雅的校園建筑、標(biāo)識、展板、雕塑等無聲地透露出生命教育的意味。校園文化活動是進(jìn)行生命教育的重要而潛在的課堂，在學(xué)生中廣泛開展多次層、多角度、全方位的生命教育文化活動，以“生命價值引導(dǎo)”“生命倫理學(xué)習(xí)”“生命人格樹立”為核心內(nèi)容，努力把生命教育滲透到豐富多彩的文化生活中，使學(xué)生在濃郁的生命教育文化氛圍中受到教育和陶冶，增進(jìn)生命教育體驗(yàn)，提高生命教育意識，最終實(shí)現(xiàn)生命教育自覺。

［參考文獻(xiàn)］

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［5］阿爾貝特•史懷澤．敬畏生命［M］．上海:上海社會科學(xué)出版社，1992:9．

篇4

【關(guān)鍵詞】新課改 歷史 創(chuàng)新

對國家、民族以及社會發(fā)展的正確見解和看法，依賴于對學(xué)生的歷史教育和正確歷史觀的形成。科學(xué)的歷史教學(xué)對學(xué)生價值觀、世界觀和人生觀的形成至關(guān)重要，起著決定性的作用。學(xué)生的愛國情操只有通過歷史教學(xué)才能得以塑造和培養(yǎng)，歷史課于高中之意義正在于造就忠誠于民族、具有健全人格素質(zhì)的形成。

但現(xiàn)實(shí)是，由于學(xué)生受迫于升學(xué)率的壓力以及未來職業(yè)趨向的引導(dǎo)，致使更有就業(yè)前途、更有功利趨向的學(xué)科成為家長和學(xué)校關(guān)注的重心。另外，傳統(tǒng)灌輸式教育已普遍引起學(xué)生的逆反情緒，照本宣科已使學(xué)生失去學(xué)習(xí)歷史的興趣，歷史課在學(xué)生心目中、學(xué)校教學(xué)中成為可有可無的課程，這種教學(xué)失誤導(dǎo)致的認(rèn)識誤區(qū)嚴(yán)重的制約了學(xué)生對歷史的學(xué)習(xí)，也嚴(yán)重影響了民族精神的培養(yǎng)。

正是在此背景下，我國大力展開了對高中歷史課程的教學(xué)改革，在新課改的持續(xù)深入下，隨著素質(zhì)教育的推進(jìn)，歷史課的意義、價值及其功能最終獲得了師生們的認(rèn)可，歷史教學(xué)也真正受到人們的重視。老師是文化的傳播者，歷史老師更是民族精神的傳承者，只有真正理解、掌握新課改的內(nèi)容與要求，才能全面把握新課改歷史教學(xué)的核心內(nèi)涵，從而減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，引導(dǎo)他們積極地、主動地學(xué)好歷史課程。

1.立足新課改，積極開展高中歷史教材的教學(xué)探索。高中歷史課程的教學(xué)成敗，取決于老師。辨析新課改教材和以往教材的區(qū)別，深入研究新課改教材的教學(xué)目的及核心內(nèi)涵，是新課改歷史教學(xué)的關(guān)鍵。

(1)研究歷史問題離不開時間與空間，人的歷史思維和歷史自身的進(jìn)程研究都以時間和空間為坐標(biāo)。中外歷史之分割是以往歷史教材、教學(xué)的盲點(diǎn)和缺陷，只重視縱向的由遠(yuǎn)及近時間內(nèi)的線索和事件，而沒有對橫向的空間關(guān)聯(lián)予以詳實(shí)的辨析，這與新課改古今貫通、中外關(guān)聯(lián)的原則相去甚遠(yuǎn)。把學(xué)生的興趣趨向、思維發(fā)展引導(dǎo)于文化、經(jīng)濟(jì)、思想、政治等方面，建立符合各學(xué)科的專題模塊，這就是新課改教材革新的重點(diǎn)之一。這一變化，簡化了課堂教學(xué)程序，更有利于高中歷史教學(xué)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

(2)把握教材難點(diǎn)，細(xì)化教材難度。在本質(zhì)上，簡化只是精減了程序與形式，不能簡化的是基本的歷史知識。無論縱向的還是橫向的，基本的歷史知識和各時期歷史的不同特征都要在教材、教學(xué)中予以全面、詳實(shí)的展現(xiàn)。高中歷史教學(xué)的重要特性之一是學(xué)生形象思維到邏輯思維的轉(zhuǎn)變，這一過程需要老師們科學(xué)地、創(chuàng)造性地予以引導(dǎo)。這些要求無疑給高中歷史教學(xué)增添了內(nèi)容，增加了任務(wù)，時間也更為緊迫。要解決這些問題，只有在強(qiáng)化業(yè)務(wù)水平的基礎(chǔ)上，對新課改的教學(xué)模式積極適應(yīng)，將專題教學(xué)和基礎(chǔ)知識合理搭配。

在歷史教學(xué)中，學(xué)生們對歷史知識及其時代背景缺乏身臨其境的感受，由此反而使學(xué)生們對歷史知識及其體系生發(fā)厭倦甚至排斥的心理。所以，靈活教學(xué)，趣味引導(dǎo)，在教材中添加趣味盎然的內(nèi)容，就考驗(yàn)著教師們的專業(yè)知識技能和創(chuàng)造性教學(xué)能力。比如在空想社會主義與工人的覺醒這一章節(jié)的闡述中，教材里僅僅略略幾句。這就需要老師予以補(bǔ)充和發(fā)揮，將其中的重要人物和主張予以闡釋，還可以將空想社會主義者的和諧社會之理論和我國今天的和諧社會予以比較和辨析，從而激發(fā)學(xué)生們對陌生歷史知識的，推動學(xué)生們進(jìn)行探討、辯論，增加課堂教學(xué)的活躍性。

2.高中歷史教學(xué)的轉(zhuǎn)變。積極的交流、及時的總結(jié)，努力革新教學(xué)方式，改變以往的歷史教學(xué)觀念，是當(dāng)前新課改歷史教學(xué)對教師的迫切要求。我們應(yīng)以學(xué)生為主體，通過老師的積極引導(dǎo)，在生生之間、師生之間開展積極辯論，真正提高學(xué)生對歷史的興趣和歷史素養(yǎng)。

(1)教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變。重視歷史知識的事件、背景，激發(fā)學(xué)生主體意識、情感的投入和能力的塑造，是新課程改革對老師的要求。教學(xué)的主體和對象是學(xué)生，學(xué)生的受知效果是歷史教學(xué)的核心。所以，基于學(xué)生的評價方式、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)及教材的設(shè)置都要以學(xué)生的受知為基礎(chǔ)。傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)必須轉(zhuǎn)變，以學(xué)生為主體，生生之間、師生之間平等討論、辨析是歷史課堂教學(xué)創(chuàng)造性的重要特征之一，讓學(xué)生掌握方法，建立正確的歷史觀是教學(xué)的根本目的。放下老師為上的心態(tài)和無所不知的架子，和學(xué)生們開誠布公地探討、交流，創(chuàng)造出活躍、生動、民主的課堂氛圍，是老師教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的根本。

(2)教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。以學(xué)生為主體，以老師為主導(dǎo)，在課堂中開展體驗(yàn)式教學(xué)，可以提高學(xué)生自主探究問題的能力。同時，為加深學(xué)生對具體歷史知識的介代入感，可在課程中模擬相關(guān)歷史背景。或者利用現(xiàn)有條件，對一些歷問題進(jìn)行專題調(diào)研(例如世界經(jīng)濟(jì)全球化趨勢這一單元)，通過同學(xué)們切身的實(shí)踐、調(diào)查，對有關(guān)資料、政策的對比、分析，在歷史課堂中進(jìn)行討論，甚至可以彼此以歷史角色參與，讓同學(xué)們更真實(shí)地走入歷史。這樣的教學(xué)方式不僅能加深學(xué)生對于歷史的切入感和理解，也更有利于對知識的記憶和深化，同時也強(qiáng)化了分析、調(diào)研能力。在這種體驗(yàn)式教學(xué)中，學(xué)生獲得了成功的喜悅，也掌握了學(xué)習(xí)解析歷史的方法，這將從根本上提升他們的歷史素養(yǎng)，對他們的未來大有裨益。

另外，多媒體教學(xué)已經(jīng)取得了廣泛的普及，利用這一高科技的信息化手段進(jìn)行歷史教學(xué)，不僅讓教學(xué)手段更加多樣化，同時可以提高歷史教學(xué)的新穎度與趣味性，讓同學(xué)們熱情更高，進(jìn)而提升歷史課堂教學(xué)的效率。多媒體教材容易使學(xué)生形成直觀的歷史時空感，有利于歷史情境的創(chuàng)設(shè)和對學(xué)生思維的啟迪，更有利于激發(fā)學(xué)生的愛國主義情感，是非常理想的教學(xué)創(chuàng)新形式。在多媒體教學(xué)中，教師要引導(dǎo)歷史教學(xué)的知識重點(diǎn)，防止因?yàn)樾畔⒘康姆簽E，反而造成學(xué)生識記的困難，混淆主次，導(dǎo)致教學(xué)結(jié)果與目標(biāo)背道而行。

(3)轉(zhuǎn)變對學(xué)生的評價標(biāo)準(zhǔn)。新教改不僅是教學(xué)方式的改變，而且是自根本上改變了學(xué)生的學(xué)知結(jié)果――能力的提高與方法的掌握，因此，對學(xué)生的考核標(biāo)準(zhǔn)也要相應(yīng)轉(zhuǎn)變。課堂成為真正展現(xiàn)學(xué)生才華與智慧的地方，通過討論、辯難及演講，更能準(zhǔn)確地表現(xiàn)出學(xué)生的知識、能力和思維的敏捷性，也更能全面地完善他們的歷史觀和世界觀。所以，學(xué)生平時的獨(dú)立學(xué)習(xí)與課堂辯論的表現(xiàn)隨之成為考核的重要內(nèi)容之一，如此才能更客觀地反應(yīng)出學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，亦能使歷史課迸發(fā)出魅力，提升學(xué)生們的學(xué)習(xí)熱情。

3.結(jié)語。傳承文明，弘揚(yáng)民族精神，以及思政教育都離不開歷史課程。哲學(xué)家說忘記歷史即意味著背叛，學(xué)習(xí)歷史知識，認(rèn)識歷史人物，能使年輕一代全面地了解民族的過去，形成正確的歷史觀，肩負(fù)起對國家和民族的責(zé)任感，從而更好地走向未來。而這一切都取決于教學(xué)的理念和老師的專業(yè)水準(zhǔn)。當(dāng)前，由于數(shù)十年的和平現(xiàn)狀和新一代的安逸生活以及西方價值觀滲透與敵對顛覆的緊迫，教師們更要以過硬的理論和業(yè)務(wù)素質(zhì)，以創(chuàng)新型的教學(xué)方式將國家的歷史深刻地呈現(xiàn)給學(xué)生。讓學(xué)生掌握歷史，更重要的是具備辨析能力和分析方法，以歷史的經(jīng)驗(yàn)勘透迷霧，指導(dǎo)自己的人生，成為有益于民族和國家的人才。

參考文獻(xiàn)：

[1]楊傳樂.對高中歷史體驗(yàn)學(xué)習(xí)中師生角色的再認(rèn)識[J].考試周刊.2008(27).

篇5

【關(guān)鍵詞】批判性思維能力；大學(xué)英語寫作；培養(yǎng)策略

1前言

作為當(dāng)代教育的核心內(nèi)容之一，批判性思維能力的培養(yǎng)被確立為高等教育的目標(biāo)之一，它旨在提高學(xué)生的批判意識和獨(dú)立思考的能力。近年來，我國高校也把對學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)作為衡量高校人才培養(yǎng)機(jī)制完善與否的重要標(biāo)準(zhǔn)之一。在用英語寫作的時候，學(xué)生需要對所掌握的材料進(jìn)行分析、比較、綜合、概括、推理，進(jìn)而將自己的思想表達(dá)完整，因此，大學(xué)英語寫作是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力的顯著方式。在大學(xué)英語寫作教學(xué)中，教師應(yīng)靈活運(yùn)用教學(xué)策略，設(shè)計(jì)出能夠充分發(fā)揮學(xué)生批判性思維能力的寫作任務(wù)，在促進(jìn)學(xué)生思維的準(zhǔn)確性和清晰性發(fā)展的同時，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力及對相關(guān)技能的靈活運(yùn)用。

2批判性思維能力在教育中的應(yīng)用

Dewey是最早將批判性思維引入現(xiàn)代教育領(lǐng)域教育學(xué)家，他認(rèn)為批判性思維是一種內(nèi)省式思考，是主體基于證據(jù)和事實(shí)有意識地建立并不斷反思自身觀點(diǎn)的行為，學(xué)生的創(chuàng)造性和批判性思維可以通過針對性的訓(xùn)練進(jìn)行培養(yǎng)(Dewey,1933)。Flower(1981)闡明了寫作與批判性思維能力的內(nèi)在關(guān)系，他認(rèn)為寫作過程同時也是思維活動過程，學(xué)生在批判性思考的過程中形成寫作脈絡(luò)，學(xué)生的批判性思維水平也就成為衡量作文質(zhì)量的關(guān)鍵指標(biāo)。文秋芳和劉潤清(2006)也指出批判性思維能力是產(chǎn)出高質(zhì)量作文的關(guān)鍵因素，同時，有效的寫作過程需要學(xué)生分析主題、理清思路、組織語言，這也就鍛煉了學(xué)生分析問題、綜合細(xì)節(jié)、得出結(jié)論的能力，這一過程使學(xué)生的批判性思維能力得到極大地鍛煉。因此，將批判性思維能力的培養(yǎng)融入大學(xué)英語寫作教學(xué)中，使教師更多地介入學(xué)生的寫作及思維過程，不僅有利于改變傳統(tǒng)的寫作評估方式，也有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性和批判性思維能力。

3大學(xué)生批判性思維能力培養(yǎng)策略

3.1改革教學(xué)模式，注重內(nèi)容反饋

作為重要的思維工具之一，語言在促進(jìn)學(xué)生分析、評價、解釋和重構(gòu)思想方面起著重要的作用。傳統(tǒng)的大學(xué)英語寫作教學(xué)采用結(jié)果教學(xué)法，側(cè)重訓(xùn)練學(xué)生的語言知識與技能，學(xué)生被動地“復(fù)制”教學(xué)材料中的寫作“范本”，忽略了寫作謀篇的意義和自身批判性思維的發(fā)展。因此，教師應(yīng)把寫作教學(xué)的中心由“結(jié)果教學(xué)法”轉(zhuǎn)向“過程教學(xué)法”，讓學(xué)生真正在構(gòu)思、寫作和修改作文的過程中探索題目的深層內(nèi)涵，形成高效的寫作策略，同時鍛煉自身的思維能力。教師的反饋是寫作過程中的基本環(huán)節(jié)，教師應(yīng)把評價的重點(diǎn)放在寫作內(nèi)容上，如文章的組織是否合理，寫作思路和結(jié)構(gòu)是否恰當(dāng)?shù)取＝處煈?yīng)轉(zhuǎn)變打分者的角色為導(dǎo)向者，為學(xué)生提供文章內(nèi)容和結(jié)構(gòu)方面的修改建議，促使學(xué)生去思考并多次修改文章。學(xué)生在對文章的意義、結(jié)構(gòu)、連貫和其他抽象的方面進(jìn)行不斷完善的同時，也提高了語言輸出的準(zhǔn)確性和流利性。

3.2結(jié)合閱讀教學(xué)，鼓勵同伴互評

寫作教學(xué)不是孤立的，學(xué)生寫作技能的提高也和聽力、口語及閱讀能力的發(fā)展密不可分。其中閱讀與寫作的關(guān)系最為緊密，由讀到寫的過程不僅有利于平衡語言輸入與輸出間的矛盾，也有利于突出學(xué)生在學(xué)習(xí)中的中心地位。因此，在大學(xué)英語寫作教學(xué)中，教師可以通過設(shè)計(jì)基于閱讀的寫作任務(wù)，鍛煉學(xué)生運(yùn)用英語理解閱讀材料并產(chǎn)出文本。學(xué)生通過對材料的嚴(yán)密分析，梳理思路并闡明自己的觀點(diǎn)，不僅可以促進(jìn)自身英語水平的提高，也可以使思維更加準(zhǔn)確、清晰和嚴(yán)謹(jǐn)，從而促進(jìn)自身批判性思維能力不斷向縱深發(fā)展。此外，教師還可以借助同伴互評的方式訓(xùn)練學(xué)生的思維敏感性，在同伴互評中，學(xué)生可以取長補(bǔ)短，體驗(yàn)他人的寫作經(jīng)歷，同時，學(xué)生的角色也從被動的反饋接受者變?yōu)橹鲃拥脑u價給予者，其批判性思維能力也在分析和評價他人作品的過程中得到了鍛煉。

3.3豐富寫作任務(wù)，激發(fā)寫作興趣

語言是思維和文化的載體，也是溝通和交流的工具，教師在大學(xué)英語教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)貫徹全人教育的理念，設(shè)計(jì)符合大學(xué)生情感需求和認(rèn)知特點(diǎn)的寫作任務(wù)，讓大學(xué)英語寫作充分體現(xiàn)語言、思維和情感的交融，以促進(jìn)學(xué)生語言水平和思維能力的共同發(fā)展。在話題寫作和讀寫結(jié)合型寫作任務(wù)的基礎(chǔ)上，教師可以采用任務(wù)驅(qū)動型教學(xué)法豐富寫作任務(wù)的多樣性，通過層層深入的寫作任務(wù)，學(xué)生可以從不同的角度對同一主題不斷探索、反復(fù)改寫，不斷修正自己的寫作內(nèi)容和語言形式，從而最大程度地避免因?qū)ν晃恼路磸?fù)修改而產(chǎn)生的焦慮、厭煩等消極心理。在參與這類具有探索性的寫作任務(wù)中，學(xué)生可以主動衡量自身語言表達(dá)與實(shí)際寫作任務(wù)之間的差距，調(diào)整并構(gòu)建適合自己的學(xué)習(xí)和寫作模式，在語言應(yīng)用能力提高的同時促進(jìn)自身批判性思維能力的發(fā)展。

4結(jié)語

培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力不僅是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的需要，也是高等教育的目標(biāo)和要求。在大學(xué)英語寫作教學(xué)中，教師應(yīng)綜合運(yùn)用多種教學(xué)策略，將過程寫作法和結(jié)果寫作法有機(jī)結(jié)合，設(shè)計(jì)靈活多樣的寫作任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的寫作興趣；同時，教師還應(yīng)鼓勵學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，積極參與到作文互評中，充分發(fā)揮學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識，使學(xué)生的語言水平和批判性思維能力得到共同發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]Dewey,J.ExperienceandEducation[M].NY:Macmillan,1933.

篇6

一、CDIO教育理念的內(nèi)涵、特征

CDIO工程教育模式是由麻省理工學(xué)院和瑞典皇家工學(xué)院等四所大學(xué)在跨國研究組合.Knut.and.Alice.Wallenberg.基金會資助下，自.2000.年起經(jīng)過四年的探索研究而提出的。CDIO是構(gòu)思（Conceive）、設(shè)計(jì)（Design）、實(shí)現(xiàn)（Implement）、運(yùn)作（Operate）四個英文詞語開頭字母的縮寫，它繼承和發(fā)展了歐美.20.多年來工程教育改革的經(jīng)驗(yàn)，代表著近年來國際工程教育的最新理念。CDIO模式的基本原理簡單，內(nèi)容涉及面廣，適應(yīng)性強(qiáng)，因此，利用該模式的理念開展高校大學(xué)生思政課教學(xué)改革具有很強(qiáng)的可操作性，應(yīng)用價值突出。CDIO模式如圖.1.所示。圖1CDIO教育模式從圖中我們可以看到CDIO模式中涵蓋著如下教育理念：1．“大工程”。CDIO教育模式不只局限于工程技術(shù)，它是在廣闊視野中解讀“工程”，將工程教育與社會價值觀念、市場規(guī)律、管理模式，乃至于歷史文化、審美和心理等方面緊密結(jié)合起來，所以，這種模式內(nèi)涵的教育理念是廣義的“大工程”理念。①2.學(xué)生主體能力本位在“教”與“學(xué)”的關(guān)系上，CDIO模式將學(xué)生作為教學(xué)的主體而非被動的受體，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程是學(xué)生主動參與和選擇的過程，教師在教學(xué)中起到的僅僅是指導(dǎo)而非主導(dǎo)的作用。同時，把教學(xué)視作知識向能力轉(zhuǎn)化的過程，在培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)技術(shù)知識的同時，更注重學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，如構(gòu)思、設(shè)計(jì)、實(shí)施、運(yùn)行的實(shí)踐能力和解決問題的能力；批判性、創(chuàng)新性以及系統(tǒng)思維的能力；人際交往、合作溝通、團(tuán)結(jié)協(xié)調(diào)等社會能力；終身學(xué)習(xí)的自我提升能力等等。3.“完整的人”。與能力本位相適應(yīng)，CDIO模式認(rèn)為教育不僅僅是知識傳授和技能習(xí)得，更是全面發(fā)展人的自身的過程，其終極目標(biāo)是使人的綜合素質(zhì)得到全方位提升，因此它既要關(guān)注人的素質(zhì)指標(biāo)的量化進(jìn)步，更關(guān)注人格養(yǎng)成的動態(tài)發(fā)展過程，不僅要完成人在身體、知識、智力、思維方面的成長，更要實(shí)現(xiàn)精神、道德和價值操守等方面的發(fā)展。②CDIO模式培養(yǎng)的不只是技術(shù)專家，而且是能在現(xiàn)代組織管理模式和市場運(yùn)行機(jī)制下從事產(chǎn)品系統(tǒng)開發(fā)的工程師，更是以人類福祉為宗旨的具有社會責(zé)任感的全面人才與社會文明的締造者，其教育理念是培養(yǎng)“完整的人”。4.項(xiàng)目化與“做中學(xué)”。CDIO模式更加凸顯實(shí)踐性，它對課程體系的架構(gòu)、課程內(nèi)容的設(shè)置、教學(xué)計(jì)劃的安排，課堂教學(xué)的實(shí)施，是以實(shí)際的項(xiàng)目為載體，真實(shí)的工作環(huán)境為依托，在真實(shí)項(xiàng)目的構(gòu)思、設(shè)計(jì)、實(shí)施、運(yùn)行過程中，使學(xué)生主動參與獲取知識、提升能力，即學(xué)生通過項(xiàng)目化的“做中學(xué)”得到真才實(shí)學(xué)。5.“一體化”。CDIO.模式系統(tǒng)提出了12.條標(biāo)準(zhǔn)：以產(chǎn)品和系統(tǒng)的構(gòu)思、設(shè)計(jì)、實(shí)施、運(yùn)行周期作為工程教育的主線；具體的培養(yǎng)目標(biāo)；一體化的課程計(jì)劃；工程導(dǎo)論課程；設(shè)計(jì)實(shí)踐；工程實(shí)踐場所；一體化的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；學(xué)生主動學(xué)習(xí)；教師的工程實(shí)踐能力；教師相應(yīng)的教學(xué)能力；考核方式；專業(yè)評估。③可見，CDIO.模式是一個綜合了從理念到實(shí)踐、從規(guī)劃到實(shí)施、從環(huán)境條件到考核評估等多層面因素的系統(tǒng)化且可操作的綜合教育模式，這種模式在對待“教”與“學(xué)”，知識、能力與態(tài)度，產(chǎn)、學(xué)、研，以及學(xué)校、社會和產(chǎn)業(yè)等各個方面之間的關(guān)系都強(qiáng)調(diào)一種“一體化”的理念。

二、CDIO教育理念與思政課教學(xué)改革的契合點(diǎn)

1.思政課的育人功能與CDIO“完整的人”教育理念的契合性。思政課首要功能是“育人”，是對人的心靈進(jìn)行塑造和影響，是一種觀念和信仰的灌輸、滲透和培養(yǎng)。思政課的根本目的和任務(wù)是要通過思政課的教育教學(xué)，把的世界觀、方法論內(nèi)化為學(xué)生自覺的信念與行為，實(shí)現(xiàn)知行轉(zhuǎn)化、知行合一。顯然，這種功能定位使之更關(guān)注發(fā)展人、完善人的教育目標(biāo)，即是說思政課教學(xué)不是單純地向?qū)W生傳授理論知識就完成了任務(wù)，這只是課程功能的表層實(shí)現(xiàn)，而課程功能的深層次實(shí)現(xiàn)則在于幫助學(xué)生完成自我的社會化成長。作為一個社會人，不僅要具有與自然物質(zhì)世界相對應(yīng)的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)，同時要具有與社會精神世界相適應(yīng)的心理結(jié)構(gòu)、文化結(jié)構(gòu)和觀念結(jié)構(gòu)，因此要對學(xué)生進(jìn)行人格養(yǎng)成教育，即是說要培養(yǎng)學(xué)生具有符合我國社會主義主流意識形態(tài)和價值體系的健全的人格、健康的心理和正確的“三觀”，使之能夠適應(yīng)我國社會主義物質(zhì)文明、精神文明和政治文明協(xié)調(diào)發(fā)展的需要。這包括對學(xué)生進(jìn)行合格公民教育，即是說要把學(xué)生培養(yǎng)成具有符合社會基本規(guī)范、具有社會責(zé)任感與公民行為意識的社會主義合格公民；還包括職業(yè)人教育，即是說要為學(xué)生將來融入社會成為具有特定身份的職業(yè)人做好相應(yīng)專業(yè)知識、職業(yè)技能和職業(yè)道德等相應(yīng)素養(yǎng)的培育。思政課這種“全人”育人功能訴求與CDIO所倡導(dǎo)的培養(yǎng)“完整的人”的教育理念十分契合。2.思政課的實(shí)踐屬性與CDIO“做中學(xué)”理念的契合性。如前所述，思政課的功能定位是將的理論內(nèi)化成學(xué)生的信念，并通過知行轉(zhuǎn)化，落實(shí)到學(xué)生的自覺行動，這就決定了思想政治教育在本質(zhì)上是實(shí)踐的，知識點(diǎn)的獲取、方法的傳授、理論的講解只算是完成了課程的表層部分，它的落腳點(diǎn)和檢驗(yàn)課程成效的標(biāo)準(zhǔn)，則是實(shí)踐上的落實(shí)，即是說思政課教學(xué)活動不能只停留在簡單的知識灌輸和結(jié)論記憶層面，而要達(dá)到將學(xué)生對理論知識的正確認(rèn)知升華成符合社會主流價值觀的良好的思想政治素質(zhì)和道德品質(zhì)層面，從而實(shí)現(xiàn)個人追求與社會實(shí)踐的統(tǒng)一，個體發(fā)展與社會發(fā)展的統(tǒng)一。故而，高校思政課教學(xué)就必須解決理論與實(shí)12際相脫節(jié)的問題，重課內(nèi)輕課外，重理論輕實(shí)踐，重說教輕養(yǎng)成，重教化輕內(nèi)化的書本知識傳授和理論灌輸，只會導(dǎo)致學(xué)生在他們政治思想、道德規(guī)范、價值觀念與言行實(shí)際“兩層皮”，表里不一、言行相悖，即知、行、信分離。因此，教與學(xué)、學(xué)與用的統(tǒng)一、理論與實(shí)際的聯(lián)系是實(shí)現(xiàn)思政課功能的必由之路。顯然，它實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)和成果檢驗(yàn)的關(guān)鍵所在是實(shí)踐，實(shí)踐是解決間接經(jīng)驗(yàn)與直接經(jīng)驗(yàn)，“死”的理論與“活”的現(xiàn)實(shí)對立統(tǒng)一關(guān)系的必然中介。感悟、體驗(yàn)、踐行、檢驗(yàn)理論的實(shí)踐教學(xué)過程，正可以通過這種以實(shí)踐育人為中心、始終貫穿理論聯(lián)系實(shí)際的“做中學(xué)”的CDIO教育理念來實(shí)現(xiàn)。3.思政課的實(shí)效性要求與CDIO“學(xué)生主體、能力本位”教育理念的契合性。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生主體作用的發(fā)揮是提高教學(xué)吸引力的根本。在以教師為中心、以教材為中心、以課堂為中心的傳統(tǒng)思政課填鴨灌輸式的教學(xué)模式，教師對教學(xué)過程有著絕對的權(quán)威和決定權(quán)，他們多采用理論灌輸、勸導(dǎo)、講述之類的“單邊政策”。這種模式會使學(xué)生學(xué)而生厭，產(chǎn)生不是我要學(xué)，而是為考試被迫學(xué)的態(tài)度，這樣往往扼殺了學(xué)生參與教學(xué)的主觀能動性和創(chuàng)新性的培養(yǎng)和發(fā)揮，抑制了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情，造成課程實(shí)效性的缺失。要使這個問題得到解決，學(xué)生“主體地位和能力本位”教育理念的樹立至關(guān)重要。要讓學(xué)生從接受課程的客體變?yōu)橹鲃訁⑴c課程的主體，才能更好發(fā)揮其學(xué)習(xí)的積極性、主動性和創(chuàng)造性。而學(xué)生主體功能的發(fā)揮，能力本位的確立既是實(shí)現(xiàn)思政課實(shí)效性的前提亦是良性結(jié)果。顯然，CDIO模式的這一內(nèi)涵特征正與思政課不謀而合。同時，需要指出的是，思政課要實(shí)現(xiàn)好上述教學(xué)改革的目標(biāo)，非一朝一夕，非教師個人或一個教學(xué)主體單位就能夠?qū)嵤┩瓿傻模厝皇且粋€多部門、多環(huán)節(jié)、多領(lǐng)域協(xié)同配合、共同努力、合作協(xié)調(diào)的結(jié)果，這正與CDIO模式所倡導(dǎo)的“一體化”理念不謀而合。

三、基于CDIO教育理念的思政課教學(xué)改革探索

基于CDIO教育理念，我們試圖通過一系列教學(xué)改革的嘗試，推動我國高校思政課從傳統(tǒng)的以教材為中心、以教師為中心、以課堂為中心的填鴨灌輸式的教學(xué)模式造成學(xué)生學(xué)而生厭的尷尬境地走出來，以增強(qiáng)思政課教學(xué)的針對性、實(shí)效性和吸引力、感染力.。1.整合教學(xué)內(nèi)容，實(shí)施項(xiàng)目化教學(xué)，實(shí)現(xiàn)教材體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)化。思政課不同于其他學(xué)科，其課程內(nèi)容主要是相關(guān)理論的教學(xué)，與世情、國情、黨情息息相關(guān)，在歷史與現(xiàn)實(shí)、理論與實(shí)踐、國內(nèi)與國外的聯(lián)系中才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)轉(zhuǎn)化。如果對每一章節(jié)面面俱到、平分秋色，勢必很難突出重點(diǎn)，影響教學(xué)實(shí)效性。因此，我們借鑒CDIO“大工程”.“一體化”的教育理念，采用CDIO“項(xiàng)目化”教學(xué)方法，以整合現(xiàn)開設(shè)的四門思政課核心內(nèi)容為切入點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)課程資源有效利用，形成“大思政課”一體化教學(xué)新模式。“項(xiàng)目化”教學(xué)仍以國家統(tǒng)編教材為基礎(chǔ)，遵循現(xiàn)代教育規(guī)律，但是打破各課程之間的壁壘，并突破傳統(tǒng)的按章節(jié)體系依序授課的教學(xué)方式，對教材的邏輯結(jié)構(gòu)和課程框架重新整合，對教學(xué)內(nèi)容予以充實(shí)和提煉，形成相對獨(dú)立的教學(xué)專題模塊，同時又不失課程的整體連續(xù)性和系統(tǒng)性。以每一個專題模塊作為項(xiàng)目載體進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，既解決了思政課部分課程教學(xué)內(nèi)容重復(fù)交叉的問題，又從整體宏觀把握了各門課程之間的相互聯(lián)系，將教材體系逐漸轉(zhuǎn)化為教學(xué)體系。2.整合教育資源，構(gòu)建大德育“一體化”實(shí)踐教學(xué)體系。基于CDIO.實(shí)踐育人為中心的一體化教育理念，思政課教學(xué)改革應(yīng)凸顯實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)涵與外延，通過寬角度、多層次、全方位的實(shí)踐教學(xué)，使學(xué)生走出校門、直面社會，學(xué)有所用，逐步掌握并運(yùn)用的理論和方法來分析和解決實(shí)際問題，客觀理性地看待社會現(xiàn)實(shí)，同時在實(shí)踐的檢驗(yàn)中感受到理論知識的魅力，“化理論為方法，化理論為德行”。這就需要拓展思政課的教學(xué)空間，完成課上課下聯(lián)動、校內(nèi)校外互補(bǔ)、網(wǎng)里網(wǎng)外聯(lián)通的一體化實(shí)踐教學(xué)體系。顯然一體化的實(shí)踐教學(xué)體系是在整合各種教育資源基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的，這不僅需要學(xué)校各個環(huán)節(jié)、各個部門的積極配合，還需要形成學(xué)校與企業(yè)合作、學(xué)校與地方鏈接、學(xué)校與社區(qū)互動的大德育系統(tǒng)，形成全員參與、合力育人的一體化機(jī)制，為思政課改革實(shí)踐教學(xué)體系提供有力保障3.整合教學(xué)方式，實(shí)施“做中學(xué)”互動式教學(xué)，發(fā)揮學(xué)生主體作用。改革傳統(tǒng)思政課“聽中學(xué)”的傳統(tǒng)方式，借鑒CDIO.模式“做中學(xué)”的理念，建構(gòu)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、自主參與、實(shí)際體驗(yàn)的“教、學(xué)、做”合一的多向互動思政課教學(xué)體系。這一體系對教師而言，上課的過程不是單向度地輸出知識和結(jié)論或簡單的重復(fù)性勞動，而是一種不斷成長自我、探尋真理的藝術(shù)創(chuàng)造，是一種與學(xué)生交往互動的“哺育”與“反哺”雙向螺旋式提升的過程；對學(xué)生而言，學(xué)習(xí)的過程不是被動的接受和簡單的記憶，而是一種汲取后的主動思考和再創(chuàng)造過程，是在原有知識體系的基礎(chǔ)上對新知識體系的取舍和重構(gòu)，并最終內(nèi)化為自我價值與行為。為此我們基于CDIO“項(xiàng)目化”小組合作的學(xué)習(xí)方式，以教學(xué)過程中的重點(diǎn)、難點(diǎn)和學(xué)生關(guān)心的熱點(diǎn)問題為項(xiàng)目載體，開展以學(xué)生為主體的“多向互動式”“主動建構(gòu)式”等“教、學(xué)、做”合一的教學(xué)方式，使理論具體化，觀點(diǎn)問題化，過程互動化，變學(xué)生被動接受式學(xué)習(xí)為主動參與式學(xué)習(xí)，構(gòu)筑起“教”與“學(xué)”、“做”與“學(xué)”的良性互動平臺，形成“以生為本，師生互動，寓教于做”的良好教學(xué)氛圍。4.整合考評機(jī)制，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)評價模式，堅(jiān)持考評形式多樣化。考評是衡量教學(xué)效果的重要量化指標(biāo)之一，因此考評機(jī)制的指揮棒亦是引領(lǐng)思政課教學(xué)改革方向的風(fēng)向標(biāo)。我們根據(jù)思政課的性質(zhì)和特點(diǎn)，基于CDIO模式“能力本位”的教育理念，對考評方法進(jìn)行了改革：在考評主體上，改變傳統(tǒng)的思政課教師一元主體評價模式，采用學(xué)生自我評價和研究團(tuán)隊(duì)小組評議，最后教師綜合總評的多元評價模式；在考評內(nèi)容上，由客觀性基礎(chǔ)理論知識考核向主觀性能力和素質(zhì)測評轉(zhuǎn)化，更側(cè)重考查學(xué)生對理論的實(shí)際理解和現(xiàn)實(shí)應(yīng)用；在考評形式上，多樣化、多手段、多途徑綜合測評，將理論性檢驗(yàn)與實(shí)踐性檢查相結(jié)合、過程性考核與總結(jié)性考試相疊加，更加凸顯學(xué)生的思想性養(yǎng)成教育在考評中的分量。上述基于CDIO教育理念的教學(xué)改革已經(jīng)在我校思政課堂進(jìn)行了初步嘗試，并獲得了較好的反饋和一定的實(shí)效。學(xué)生在人文關(guān)懷和理性關(guān)照相統(tǒng)一的學(xué)習(xí)氛圍中，在“教”“學(xué)”與“做”的相互轉(zhuǎn)化里，在師生互動、學(xué)校社會互補(bǔ)的大德育平臺上，于潛移默化中實(shí)現(xiàn)了自我發(fā)展與完善，成長為“完整的人”，踐行著從理想信念到自覺行動的內(nèi)化過程。筆者認(rèn)為這種教學(xué)改革是努力把高校思政課建設(shè)成為大學(xué)生真心喜愛、終身受益、畢生難忘的優(yōu)秀課程的一種有益探索。期冀本文的研究能夠?yàn)槲覈咝Ｋ颊n教學(xué)改革的創(chuàng)新和發(fā)展提供一些借鑒和啟示。

作者:李潔 單位:哈爾濱商業(yè)大學(xué)學(xué)院

【參考文獻(xiàn)】

①..王剛..CDIO工程教育模式的解讀與思考[J].中國高教研究，2009(5).

篇7

一、人文教育和高職人文教育的根本要義

1．人文教育的本質(zhì)內(nèi)涵

人文教育作為一個符合時展需要的積極概念已被普遍采用。然而，由于“人文”范疇所具有的包容性，目前理論界對人文教育的內(nèi)涵眾說紛紜。最常見的有三種：一是人文主義教育，通常指以人為本位的教育；二是人文學(xué)科教育，系指以人文學(xué)科為基本內(nèi)容的教育；三是關(guān)于“成人”的教育，即以全人教育為理念，力求通過德、智、體等多方面的教育培養(yǎng)完整的人。聯(lián)合國教科文組織對人文教育的解釋是“把一個人的體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使教育對象成為一個完善的人”。［1］依據(jù)其本質(zhì)，人文教育應(yīng)有三個要義：一是人文知識傳授，二是人文環(huán)境熏陶，三是人文精神傳遞。在此基礎(chǔ)上提升學(xué)生人文精神的教育即稱為完整的人文教育。從這個意義上說，所謂人文教育，是指對受教育者進(jìn)行旨在促進(jìn)人性境界提升、理想人格塑造以及個人與社會價值實(shí)現(xiàn)的教育，其核心是培養(yǎng)人文精神，實(shí)質(zhì)是人性教育。它通過把人類積累的智慧精神、心性精粹與閱歷經(jīng)驗(yàn)傳授給下一代，使人洞察人生、完善心智、凈化靈魂，理解人生的目的和意義，找到正確的生活方式。

2．高職人文教育的一般含義

高職人文教育是一般人文教育在高職這一特定領(lǐng)域中的應(yīng)用。一方面，高職人文教育不可能游離于一般人文教育的本質(zhì)內(nèi)涵之外而獨(dú)立存在，它具有一般人文教育的規(guī)定性，即促成精神成人；另一方面，由于高職院校自身發(fā)展規(guī)律、人才培養(yǎng)目標(biāo)和方式的特殊性，高職人文教育具有特殊性，這種特殊性在于它的“職業(yè)性”，即針對學(xué)生專業(yè)方向和未來職業(yè)開展的具有職業(yè)特色的人文教育。潘懋元先生曾談到，“高等職業(yè)技術(shù)教育培養(yǎng)目標(biāo)具有明確的職業(yè)針對性，而不只是一般的職業(yè)傾向性”。［2］高職院校培養(yǎng)的是面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線的高技術(shù)應(yīng)用型人才。學(xué)生入學(xué)后便在很大程度上確定了職業(yè)方向，接受定向培養(yǎng)，畢業(yè)后主要選擇面向社會直接就業(yè)，將學(xué)校所學(xué)與未來職業(yè)直接掛鉤，具有鮮明的職業(yè)定向性。這就決定了高職人文教育必然要充分體現(xiàn)職業(yè)因素，從人與職業(yè)的相互關(guān)系上，重視人的主體性和能動作用；從職業(yè)的視角整合人文，廣泛吸納哲學(xué)的、史學(xué)的、藝術(shù)的內(nèi)容，創(chuàng)新職業(yè)教育中的人文教育。人文教育進(jìn)入職業(yè)領(lǐng)域是對高等職業(yè)教育和人文關(guān)系進(jìn)一步理解的結(jié)果。正如德國哲學(xué)家卡爾•雅斯貝爾斯所說：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆積。”［3］如果說高等職業(yè)教育主要培養(yǎng)學(xué)生在特定職業(yè)中的實(shí)用理論、實(shí)用知識和實(shí)用技能，那么，人文教育就是貫穿高職教育并起著支撐作用的部分，對高職大學(xué)生的培養(yǎng)和成長具有基礎(chǔ)性、根本性意義。筆者認(rèn)為，高職人文教育就是在高等職業(yè)技術(shù)教育理念主導(dǎo)下、在其相對獨(dú)特的教育條件和規(guī)范中，把人文教育和職業(yè)教育有機(jī)融合，以人文化的教育方式使不同專業(yè)學(xué)生深刻理解特定職業(yè)的社會意義，進(jìn)而培養(yǎng)人的職業(yè)素質(zhì)和職責(zé)意識的一種教育活動。其實(shí)質(zhì)是做人的教育，是培養(yǎng)學(xué)生的精神品質(zhì)，奠定學(xué)生從事社會工作、承擔(dān)社會角色特別是職業(yè)角色的重要基礎(chǔ)。它尊重一切與職業(yè)有關(guān)的人的價值，其內(nèi)容主要包括職業(yè)價值觀、職業(yè)道德、職業(yè)能力的培養(yǎng)以及職業(yè)生涯規(guī)劃的指導(dǎo)四方面。［4］

二、高職人文教育的現(xiàn)實(shí)困境及原因分析

近年來，隨著高職教育從規(guī)模擴(kuò)張轉(zhuǎn)向內(nèi)涵發(fā)展，高職人文教育的研究和實(shí)踐，已從初期強(qiáng)調(diào)理念、爭取課時進(jìn)入關(guān)注內(nèi)涵定位和學(xué)科建設(shè)的層面。許多高職院校加大人文教育的力度，并有目的、有組織、有計(jì)劃、有系統(tǒng)地組織落實(shí)，在不斷完善學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)學(xué)生的人文精神方面，取得了一定效果。然而，綜觀我國高職人文教育，立足于人文內(nèi)涵和高職需求的自我定位還不明確，人文教育停留在單向發(fā)問的架構(gòu)中，對職業(yè)教育的價值、品行、內(nèi)涵未進(jìn)行充分解剖；高職人文教育的本源、載體和特色還不清晰，體制、機(jī)制和模式尚未有實(shí)質(zhì)性進(jìn)展；高職人文教育處于“邊緣化”狀態(tài)，未進(jìn)入高職教育的核心層面。這種困境的產(chǎn)生有多方面的原因，分析這些原因，對從根本上解決我國高職人文教育存在的問題有著重要意義。

1．從高職人文教育開展的背景來看，社會轉(zhuǎn)型期人文價值系統(tǒng)的缺乏影響高職人文教育的發(fā)展職業(yè)教育的價值取向，既受社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化因素的制約，又決定著職業(yè)教育的未來發(fā)展方向。丹尼爾•貝爾曾明確指出：“為經(jīng)濟(jì)提供方向的，最終還是養(yǎng)育經(jīng)濟(jì)于其中的文化價值系統(tǒng)，經(jīng)濟(jì)政策作為一種手段可以十分有效，不過只有在塑造它的文化價值系統(tǒng)內(nèi)，它才相對合理。”［5］從這個角度理解，即使在市場經(jīng)濟(jì)時代，文化價值和人文意義仍應(yīng)是所有類別教育包括職業(yè)教育的終極追求和選擇。然而，當(dāng)前我國處在經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的轉(zhuǎn)型期，發(fā)展的失衡多有體現(xiàn)。市場經(jīng)濟(jì)下的效率優(yōu)先、以個人為本位、注重功利的價值取向，質(zhì)疑和拷問著傳統(tǒng)文化價值觀中的公平優(yōu)先、以社會為本位、重義輕利等價值取向。市場競爭使每一個市場主體都面臨挑戰(zhàn)和考驗(yàn)，使得我們不得不經(jīng)受生存意義的迷茫，主體性價值失落的空虛。社會轉(zhuǎn)型期人文價值系統(tǒng)的缺失不可避免地影響高職人文教育的開展：一是實(shí)利原則侵蝕我國教育制度，高職院校難以獨(dú)善其身。即便一些院校在今天依然堅(jiān)持人文主義的教育理想，但我國的教育制度經(jīng)常隨著市場經(jīng)濟(jì)的節(jié)拍起舞甚至淪為市場經(jīng)濟(jì)的一個組成部分，卻是不爭的事實(shí)。選擇就業(yè)、選擇謀生，成了高職教育主體優(yōu)先發(fā)展的目標(biāo)，人的生存意義在一定程度上被否定。在這種背景下，雖然近些年一些高職院校已開始重視人文教育，但對高職人文教育重要性和必要性的認(rèn)識還相當(dāng)膚淺。二是高職教育自身人文意義的失落導(dǎo)致人文教育不足。高職教育是伴隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展而出現(xiàn)的高等教育類型，與生俱來地帶有一定的工具性和功利價值。高職教育的功利價值在于它可以對經(jīng)濟(jì)和生產(chǎn)力發(fā)展起促進(jìn)作用，具有為社會、經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供人力資源的功能，以其“職業(yè)性”特點(diǎn)為社會培養(yǎng)“適銷對路”的高技術(shù)應(yīng)用型人才。正是由于這種有用性，高職教育從一產(chǎn)生就存在于人類活動的目的性中，對自身的人文意義和本體價值缺少足夠的認(rèn)識。

2．從高職人文教育開展的目的訴求來看，對人的問題的關(guān)注與系統(tǒng)思考不足割裂了成人與謀事的內(nèi)在統(tǒng)一一切教育應(yīng)源于人自身的目的：追求高尚而完善的人性，探索生命的真諦，在混亂的密林中為人類德性指引出路。［6］由于現(xiàn)代大學(xué)的終極目標(biāo)指向個體本身，人文教育就成為其最基本的身份特征。或者說，首先有人文教育，然后專業(yè)教育才可能有意義。高職教育具有明確的專業(yè)方向性，職業(yè)崗位所需要的知識和技能是其關(guān)注的焦點(diǎn)。尤其在我國，高職教育仍處在探索階段，教育界的理論與實(shí)踐工作者都把主要精力放在如何使學(xué)生掌握與職業(yè)相關(guān)的知識和技能，培養(yǎng)滿足社會各行各業(yè)所急需的人才上。有學(xué)者因此將高職教育培養(yǎng)目標(biāo)限定為“職業(yè)人”，沒有意識到“職業(yè)人”只是人性中追求生存意義和價值的“冰山一角”。很多研究只從職業(yè)教育對人的重要性、外在特征與表現(xiàn)形式做一些泛泛之談，尚未上升至發(fā)展高職人文教育的高度。由于長期以來對高職教育中“人”的問題的關(guān)注和系統(tǒng)思考不足，缺乏對“人與職業(yè)”內(nèi)在關(guān)系的科學(xué)把握，往往出現(xiàn)“只見職業(yè)不見人”的現(xiàn)象，從而割裂了 “成人”與“謀事”的內(nèi)在統(tǒng)一。單純追求培養(yǎng)“職業(yè)人”，很容易把“人”貼上某種職業(yè)和能力規(guī)格的標(biāo)簽，而忽略其內(nèi)在精神素質(zhì)的培養(yǎng)，影響著接受高職教育的學(xué)生作為一個人的人格發(fā)展和健康成長，影響著高職院校專業(yè)建設(shè)的水平和培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，也影響著高職院校文化的建構(gòu)和職業(yè)教育辦學(xué)機(jī)制的創(chuàng)新。職業(yè)教育“不應(yīng)該再像過去那樣，只是從教育對經(jīng)濟(jì)發(fā)展產(chǎn)生影響的角度，而應(yīng)以一種更加開闊的眼光，即以促進(jìn)人的 發(fā)展的 眼光來確 定 職 業(yè) 教 育 的 定義。”［7］因此，從追求價值和意義的人的角度探討高職人文教育乃當(dāng)務(wù)之急，亦更有助于解決我國高職人文教育存在的問題。

3．從高職人文教育自身的屬性定位來看，高職人文教育在職業(yè)性和高等性的把握上有失偏頗“高等職業(yè)教育”是“高等”與“職業(yè)教育”兩個概念的復(fù)合，高職教育的特殊性突出地表現(xiàn)在高等性的層級特征和職業(yè)性的類別特征兩個方面。高職教育的定位是“高等”教育，核心是“職業(yè)”教育。在這一意義上，高職人文教育也就內(nèi)在地蘊(yùn)含著高等性和職業(yè)性兩個基本向度和視界。然而，一方面由于我國高職辦學(xué)歷史較短，在其初期發(fā)展過程中，人文教育在內(nèi)容和策略上更多地照搬普通高校模式。由于通常認(rèn)為普通高等教育是以“高雅的、美的、精神上的學(xué)科”為目的，以純粹的、不受目的支配的對人的教育為目的，因此，普通高校的人文教育在體現(xiàn)高等性和“精神成人”中缺少對人文教育“職業(yè)化”問題的應(yīng)有重視。尤其是在職業(yè)生活越來越深刻地影響人生走向的現(xiàn)代社會，一般意義上的大學(xué)人文教育缺少對職業(yè)精神、職業(yè)人文應(yīng)有的關(guān)注，遠(yuǎn)離了生動的職業(yè)生活，在一定程度上造教育效果不盡如人意。另一方面，由于過于強(qiáng)調(diào)“職業(yè)性”，偏重職業(yè)崗位，又造成了人文教育“職業(yè)化”傾向過重，將高職人文教育強(qiáng)調(diào)成職業(yè)化、行業(yè)化的人文教育，既造成對人文教育中“文”的隱匿，也造成對“職業(yè)人”中“人”的遮蔽。

4．從高職人文教育開展的路徑選擇來看，高職人文教育缺少有效實(shí)施的切入點(diǎn)卡爾•雅斯貝爾斯在其著作《現(xiàn)時代的人》中提出了一個深刻的問題：專門的知識和技術(shù)往往是“價值中立”的，并不能為人類整個生活世界的發(fā)展提供價值指導(dǎo)。［8］那么，什么樣的“內(nèi)心態(tài)度”、“思索和意識世界的方式”及什么樣的“價值觀”能引導(dǎo)人們把自己所掌握的專業(yè)知識與技能用于“有價值的現(xiàn)實(shí)”中呢？這里所說的對生命及生活“意義”和“價值”的終極關(guān)懷，對真、善、美的追求，就是人類所擁有的最寶貴的人文精神。人文精神建構(gòu)的最大困難是實(shí)現(xiàn)由知識層面到智慧層面的跨越。而這種困難在高職教育中尤為突出，因?yàn)槟壳案呗毥逃∏∈嵌ㄎ挥诟鶕?jù)社會職業(yè)崗位的需要來培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)知識和技術(shù)應(yīng)用與操作能力這個層面上的。這就使得人文精神的提倡，在高職教育中顯得有些“不合時宜”，高職人文教育雖然在立場上倡導(dǎo)人文精神，但在策略上過于強(qiáng)化職業(yè)特性，使其在設(shè)計(jì)實(shí)施路徑時更多地體現(xiàn)為功利性和工具性，更多地關(guān)注具體的目標(biāo)，更多地注重手段，導(dǎo)致現(xiàn)有研究成果大多為泛泛而談，未能找準(zhǔn)有效實(shí)施高職人文教育的切入點(diǎn)。能否克服這些困難，實(shí)現(xiàn)教育的實(shí)用性與超越性的統(tǒng)一，是擺在高職人文教育面前的一個現(xiàn)實(shí)問題。

三、以職業(yè)理想引領(lǐng)高職人文教育

高職人文教育是通過知識技能的傳授、環(huán)境的熏陶、實(shí)踐的體驗(yàn)，把人類優(yōu)秀文化成果和人文精神不斷內(nèi)化和外化的一種綜合性的教育活動。在對高職人文教育本質(zhì)和內(nèi)容進(jìn)行邏輯分析的基礎(chǔ)之上，探索高職人文教育的起點(diǎn)、路徑、模式，明確深化高職人文教育改革的思路和措施，必將深入推進(jìn)對高職人文教育的認(rèn)識，進(jìn)而提升高職人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

1．職業(yè)理想教育應(yīng)成為高職人文教育的重要突破口

職業(yè)理想是人們依據(jù)社會要求和個人條件確立的預(yù)期應(yīng)達(dá)到的職業(yè)境界。它是人們實(shí)現(xiàn)個人生活理想、道德理想和社會理想的手段，是個人對在社會中所處的地位、作用的追求和向往。職業(yè)理想的特性及其與高職人文教育本質(zhì)上的價值契合，決定了它在高職人文教育中的引領(lǐng)作用，并成為高職人文教育的重要突破口。

首先，職業(yè)理想體現(xiàn)了人的發(fā)展與社會理想目標(biāo)的統(tǒng)一。在現(xiàn)代社會，職業(yè)的選擇和追求幾乎滲透每個人的生活領(lǐng)域，作為個體的人的發(fā)展往往通過職業(yè)發(fā)展來體現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)。高職人文教育是一種帶有鮮明職業(yè)意識和職責(zé)意識的教育活動，其本質(zhì)是追求和實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。從這個意義上講，實(shí)現(xiàn)人的全面、健康、可持續(xù)發(fā)展，就不能忽視人的職業(yè)發(fā)展與訴求，人要謀求自身發(fā)展尤其是精神發(fā)展，必然離不開職業(yè)理想。而職業(yè)理想從來都是一定階段社會理想的有機(jī)組成部分，代表著一定階段的社會理想目標(biāo)。只有當(dāng)個人的職業(yè)理想與社會理想目標(biāo)高度一致時，作為“類”的人的發(fā)展才能最充分、最自由。

其次，職業(yè)理想蘊(yùn)含著社會發(fā)展與個體職業(yè)訴求的統(tǒng)一。職業(yè)是個人一生中重要的社會活動，是人與社會之間發(fā)生作用的重要紐帶。人的職業(yè)的存在和職業(yè)活動構(gòu)成人類社會的存在和社會活動；職業(yè)活動創(chuàng)造社會財(cái)富，也為社會的存在和發(fā)展奠定了物質(zhì)基礎(chǔ)。顯然，人的職業(yè)理想具有社會性特點(diǎn)，人們職業(yè)理想的實(shí)現(xiàn)過程就是人們的社會活動過程。同時，職業(yè)理想源于社會現(xiàn)實(shí)，體現(xiàn)著個體的職業(yè)訴求，又帶有明顯的個性化特點(diǎn)。就個體的職業(yè)理想而言，在不違背社會發(fā)展的前提下，允許每個人根據(jù)自己的具體情況，確立自己所向往、所追求的具體目標(biāo)；允許因時而異，有所變化。

再次，職業(yè)理想連接著社會理想目標(biāo)和個體的職業(yè)訴求。思考個人如何從職業(yè)發(fā)展中獲得成功，其實(shí)是一個人的社會化問題。人的社會化體現(xiàn)在很多的方面，如性別社會化、政治社會化、道德社會化和職業(yè)社會化等。高職大學(xué)生接受高職教育的過程就是重要的社會化過程，它是一個職業(yè)準(zhǔn)備和職業(yè)社會化的過程。大學(xué)生職業(yè)社會化很重要的環(huán)節(jié)就是大學(xué)生必須確實(shí)認(rèn)識并不斷地調(diào)整好個人職業(yè)理想、利益與社會之間的各種關(guān)系，并根據(jù)自身的專業(yè)條件、知識水平以及社會需求和社會的發(fā)展作出對自己未來職業(yè)方向的判斷和選擇。顯然，職業(yè)理想能夠有效地連接社會理想目標(biāo)與個體的職業(yè)訴求，職業(yè)理想的培育應(yīng)成為開展高職人文教育的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)。

2．以職業(yè)理想引領(lǐng)的高職人文教育的實(shí)施一種有未來眼光的教育，必然要從理想的重鑄開始。以職業(yè)理想為引領(lǐng)、以職業(yè)理想教育為切入點(diǎn)的高職人文教育，可從以下幾個方面展開：

第一，喚醒和保持學(xué)生的“職業(yè)理想自覺”。人生是不斷追求和實(shí)現(xiàn)理想的奮斗過程。理想和職業(yè)理想的自覺性對高職大學(xué)生的人生發(fā)展具有至關(guān)重要的意義。所謂職業(yè)理想自覺，是指生活在特定社會環(huán)境中的人能夠自覺認(rèn)識到自身所處環(huán)境的職業(yè)氛圍，通過對職業(yè)定位、職業(yè)發(fā)展脈絡(luò)及趨向等的思考與探索，使職業(yè)理想的樹立、培育、延續(xù)成為一種自由自覺的活動。要想落實(shí)到高職人文教育體系中，需加強(qiáng)理論研究，厘清高職人文教育的目標(biāo)、手段和方法，以職業(yè)理想為核心內(nèi)容，以學(xué)生為主體，師生員工共同參與、全面實(shí)踐，提高高職大學(xué)生樹立職業(yè)理想的自覺性，使職業(yè)理想成為引領(lǐng)高職大學(xué)生職業(yè)追求的精神動力。

第二，建構(gòu)具有高職特色的人文教育課程和教學(xué)體系。高職人文教育的價值目標(biāo)是“和諧發(fā)展的職業(yè)人”的養(yǎng)成和實(shí)現(xiàn)，而不是止于文化知識的傳授。從人文知識向職業(yè)人文的內(nèi)化，從文化認(rèn)知形態(tài)向職業(yè)理想的轉(zhuǎn)化，是高職人文教育的實(shí)質(zhì)。全面、和諧、可持續(xù)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)人，必須具備職業(yè)所需的職業(yè)能力和素質(zhì)。這種職業(yè)能力不是某種職業(yè)技能或崗位能力的簡單疊加，而是知識、技能和態(tài)度三位一體的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。這就要求高職院校的教學(xué)必須沖破學(xué)科教育驗(yàn)證性教學(xué)的束縛，在情境化設(shè)計(jì)、體驗(yàn)性教學(xué)、拓展式訓(xùn)練和交互型延伸中，努力建構(gòu)具有高職特色的人文教育課程與教學(xué)體系。該體系需在高職人文教育現(xiàn)狀和企業(yè)人才質(zhì)量需求調(diào)研的基礎(chǔ)上，以職業(yè)理想的培育為切入點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生職業(yè)生涯中必備的品質(zhì)和素養(yǎng)，從文化層面和實(shí)踐層面系統(tǒng)開發(fā)與構(gòu)建人文教育課程。它通過喚醒學(xué)生的人文需要、傳遞人文知識、培養(yǎng)人文情懷、確立人文信念，達(dá)到強(qiáng)化學(xué)生的職業(yè)意識，優(yōu)化學(xué)生的職業(yè)資質(zhì)，提升學(xué)生的職業(yè)品質(zhì)，豐富學(xué)生的職業(yè)情感，促進(jìn)學(xué)生的職業(yè)核心能力形成，最終促使學(xué)生自覺將各類經(jīng)驗(yàn)變?yōu)樽约赫J(rèn)識世界和改造世界的本領(lǐng)的目的。

篇8

關(guān)鍵詞：資料；正確使用；顯性；創(chuàng)新

任何教學(xué)都要進(jìn)行教材內(nèi)容與教學(xué)資料的調(diào)整，將教材顯性知識上升到理性知識，這是將教材“藍(lán)本”與教學(xué)資料理性化整合為教案的過程。新課程觀認(rèn)為，教材不再只是單純承載知識的“教本”，而是師生共同探求新知識的“學(xué)本”。由于習(xí)慣了在多視角課程內(nèi)容和資料教學(xué)中使學(xué)生形成獲取知識的能力、運(yùn)用知識的能力和創(chuàng)新思維能力，因此對教師來說，目前創(chuàng)新能力教學(xué)是薄弱環(huán)節(jié)。對此，彌補(bǔ)的辦法主要是使教師注重合理使用相關(guān)的教學(xué)資料，這種創(chuàng)新性教學(xué)資料的使用是我們在過去工作中較為生疏的一項(xiàng)教學(xué)實(shí)踐。

根據(jù)《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》編寫的高中歷史新教材與過去的高中教材相比，無論在體例，還是內(nèi)容等方面，變化都很大。其中突出的一點(diǎn)就是在教與學(xué)的過程中史料的運(yùn)用非常普遍。因此，如何正確使用好教學(xué)資料已成為能否順利實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的一個重要問題，本文就此作初步探討。

一、歷史教學(xué)資料是重要的課程資源

（一）歷史教學(xué)資料的內(nèi)涵

歷史教學(xué)知識分兩種：一種是歷史教材知識（課本），也稱為顯性知識；此外，歷史教材知識以外的一切相關(guān)知識，包括非歷史教材知識的眾多學(xué)科知識，通常統(tǒng)稱為“教學(xué)資料”，也可稱為“教學(xué)資源”，它不僅包括一切書本知識，而且還包括計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)信息和多媒體教學(xué)技術(shù)及師生智力因素。當(dāng)前，網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)是教師獲取教學(xué)資料的主要來源之一。非教材知識十分廣泛，主要包括：歷史教材未編入的大量歷史知識以及最新史料和學(xué)術(shù)觀點(diǎn)；其他一些教學(xué)資源，如教育網(wǎng)站上的歷史教學(xué)新教案，相關(guān)各學(xué)科教材內(nèi)的知識及社會現(xiàn)存的生產(chǎn)生活、科技新成果，學(xué)生已有的社會生活經(jīng)驗(yàn)知識；等等。對于這些知識多在分析教材時使用，如在分析前因后果、評價、意義等時往往需要補(bǔ)充一些材料，并加以概括升華。如果在教學(xué)中僅講清教材知識而沒有用教學(xué)資料進(jìn)行“史論結(jié)合”式分析論證，就發(fā)掘不出隱含在教材知識中的理性觀點(diǎn)，這樣的教學(xué)只能是片面的“單一”的知識教學(xué)。新課程觀認(rèn)為，教學(xué)是使本學(xué)科教材內(nèi)容與教學(xué)資料有機(jī)融合，并且在此基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新理論思維的認(rèn)知活動過程。因此，教學(xué)過程需要相應(yīng)的教學(xué)資料參與才能實(shí)現(xiàn)，教材與資料在課堂上猶如“紅花與綠葉”般不可分。

（二）注重運(yùn)用具有創(chuàng)新思維意義的教學(xué)資料

強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新能力是新課程的核心內(nèi)容之一。理論創(chuàng)新是以教材顯性知識內(nèi)涵為擴(kuò)張力，以知識再生為特征的認(rèn)知探索或文化理論再生產(chǎn)活動，是教學(xué)創(chuàng)新思維活動的具體過程。《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》規(guī)定：要以多樣性、多層次、多側(cè)面、多視角和多形式為教學(xué)提供活動空間。［1］這意味著要求歷史教學(xué)要從多角度培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新性發(fā)展思維能力，歷史教材已具備了這種創(chuàng)新教育框架，與這種創(chuàng)新教材體系相適應(yīng)，教學(xué)資料的選擇不僅要有利于教學(xué)知識的授受，更要有利于引發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維。沒有創(chuàng)新性資料參與論證，就不會使學(xué)生形成創(chuàng)新思維。教學(xué)資料不僅是為理解概念和培養(yǎng)能力而用的，而且要在此基礎(chǔ)上結(jié)出新的知識成果，即有利于學(xué)生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)和鍛煉，這才是亟須引起我們重視和思考的問題。每一單元教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)均需要對教材內(nèi)容進(jìn)行理性深化完善，只有這樣，才能對教材知識解難化疑，在資料的引導(dǎo)下使學(xué)生大膽思考、質(zhì)疑、敢于提出新觀點(diǎn)，在眾多視角下完成學(xué)生創(chuàng)新性應(yīng)變式思維認(rèn)知。沒有教學(xué)資料參與引導(dǎo)，學(xué)生是不會自動產(chǎn)生新認(rèn)知的，而且這種創(chuàng)新思維活動又可能會因不同教學(xué)資料的使用而帶來不同的認(rèn)知水準(zhǔn)。

（三）選擇歷史教學(xué)資料的基本原則

歷史教學(xué)資料浩如煙海，即使是同一個史料，由于使用者的觀察視角不同，有時也可能會見仁見智，提出不同觀點(diǎn)。這里就牽涉到兩個史學(xué)研究的基本原則。第一，堅(jiān)持“史由證來”“論從史出”；第二，要學(xué)會分析、運(yùn)用史料的正確方法。

高中歷史教學(xué)資料主要應(yīng)該從縱橫兩個方面選取。縱的方面是本學(xué)科知識，橫的方面是高中各學(xué)科相關(guān)課程內(nèi)容，這些內(nèi)容都應(yīng)該囊括在歷史教材中相應(yīng)部分的知識結(jié)構(gòu)之中，而不能“超越”，以免加重學(xué)生負(fù)擔(dān)。教師應(yīng)充分利用歷史教材結(jié)構(gòu)，恰到好處地運(yùn)用各學(xué)科相關(guān)知識。相關(guān)學(xué)科資料的使用應(yīng)具有創(chuàng)新思維和啟示作用，這是對資料選取工作的根本要求。這些知識應(yīng)屬于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，對他們來說，這些知識較熟知、易接受，因而有利于培養(yǎng)他們的知識運(yùn)用和融會貫通能力。一些具有育人功能、使用頻率和效力很高的資料在歷史教材上不一定面面俱到，如，高中歷史教材對司馬遷一心報(bào)國而憤發(fā)著書的情節(jié)幾乎未加提及，但卻在語文教材中得到詳述；對于牛頓創(chuàng)立的萬有引力定律，歷史教材也未敘述，而物理教材卻介紹得較詳盡。針對此類情況，教師可以進(jìn)行一些學(xué)科知識的整合，或者啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行聯(lián)想或回憶。由于歷史教材體系的寬泛性，具體知識的廣博性，適宜歷史教學(xué)的資料很多，但能夠參與歷史教學(xué)的資料要受教材知識內(nèi)涵的制約，這也同時體現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)的制約作用。在教材與資料這二者的相互關(guān)系中，要抓住教材這個“根”，離開了教材需要就無所謂資料的使用。因此，教學(xué)資料不是對教學(xué)內(nèi)容的生硬拼湊，也不是在課堂上信手拈來或隨口吟誦的知識，而是有目的有計(jì)劃的課程資源開發(fā)。

二、明確教材知識的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)是正確使用創(chuàng)新教學(xué)資料的前提

恰當(dāng)使用教學(xué)資料離不開科學(xué)合理的教學(xué)設(shè)計(jì)，這是對教學(xué)知識的“素質(zhì)元”，即新課程要求的多項(xiàng)培養(yǎng)目標(biāo)以及所需教學(xué)資料進(jìn)行的重組或有機(jī)融合。教師只有深入分析教材、“吃透”教材，只有明確了教材知識的邏輯結(jié)構(gòu)，才能根據(jù)所需對教材內(nèi)容進(jìn)行整合使用。備課過程中對資料的“取”和“增”分別是對教材重點(diǎn)內(nèi)容的確定和相應(yīng)的資料補(bǔ)充，“確定什么”由教學(xué)目標(biāo)決定，“增補(bǔ)什么”則依據(jù)確定的知識概念增加資料，而不是額外增加資料，這就淡化了教材知識教學(xué)。這樣的課堂教學(xué)雖然“熱鬧”但偏離了教學(xué)目的，只能落得課堂“作秀”的結(jié)果。

人教版《普通高中新課標(biāo)實(shí)驗(yàn)教科書·歷史》在介紹“戰(zhàn)后資本主義新變化”時，確定的教學(xué)重點(diǎn)是，戰(zhàn)后至今美國經(jīng)濟(jì)的變化及西歐各國經(jīng)濟(jì)發(fā)展形成“福利國家”。這一時期，美國經(jīng)濟(jì)“滯脹”，西歐經(jīng)濟(jì)卻得到發(fā)展，這是個難點(diǎn)，也揭示了這一內(nèi)容的邏輯關(guān)系。教學(xué)時要使學(xué)生明白：沒有永遠(yuǎn)的強(qiáng)勢這一唯物觀點(diǎn)。教學(xué)中教師要引導(dǎo)學(xué)生注意分析這一時期：美國經(jīng)濟(jì)為什么衰退，西歐經(jīng)濟(jì)為什么發(fā)展，聯(lián)邦德國一躍成為歐洲頭號資本主義國家，美國從此失去“黃金”時期的優(yōu)勢地位等問題的原因。這一變化的客觀原因教材已敘述，此外，教師應(yīng)增加政治經(jīng)濟(jì)理論分析，使學(xué)生能夠以辯證觀點(diǎn)看待資本主義經(jīng)濟(jì)制度。然后師生共同分析：商品與競爭對推動生產(chǎn)力發(fā)展的作用，其弊端如何？當(dāng)國家疏于管理或放棄干預(yù)和導(dǎo)向失誤時，會對社會造成何種影響？這樣的分析對于學(xué)生理性思維能力及學(xué)習(xí)能力的增強(qiáng)十分重要。假如師生不這樣分析討論，而是就美國經(jīng)濟(jì)衰退查找原因，有可能引入當(dāng)時與美國經(jīng)濟(jì)相關(guān)的美軍龐大的基地和連年越南戰(zhàn)爭的消耗等因素，這樣就沖淡了國際市場競爭中美國產(chǎn)品降低這個重點(diǎn)內(nèi)容。假如為了實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)而生硬地追求創(chuàng)新思維：“怎樣才能避免美國經(jīng)濟(jì)衰退”“當(dāng)時的微電子技術(shù)為什么沒有使美國經(jīng)濟(jì)保持發(fā)展”，這樣增加教學(xué)資料就脫離了教材而不能實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

教學(xué)資料的使用應(yīng)緊扣教材的重要內(nèi)容，教材中已涉及“馬歇爾計(jì)劃”對“二戰(zhàn)”以后歐洲經(jīng)濟(jì)恢復(fù)的巨大作用，但它卻不是教學(xué)重點(diǎn)，因此不適宜增加教學(xué)資料，以免徒增學(xué)生的負(fù)擔(dān)。“福利國家”是重點(diǎn)問題，在充分利用教材知識的同時，增加“從搖籃到墳?zāi)埂奔次鳉W各國社會福利制度的具體內(nèi)容，能使學(xué)生深刻地理解這一概念的內(nèi)涵，也使學(xué)生理解了某些歐洲國家由于一味地倡導(dǎo)“福利政策”導(dǎo)致了“不堪重負(fù)”的后果。在這里應(yīng)讓學(xué)生大力探求發(fā)揮，使學(xué)生知曉為什么“不堪重負(fù)”，是資本主義經(jīng)濟(jì)發(fā)展問題？是社會制度問題？還是執(zhí)政者的問題？最后讓學(xué)生得出結(jié)論，主要是時代問題，一定時期的生產(chǎn)力所創(chuàng)造的經(jīng)濟(jì)成果不能超越時代的供給，去滿足一切人的需求。這樣，既解決了教材難點(diǎn)，同時又對學(xué)生進(jìn)行了唯物史觀和創(chuàng)新思維教育。探討在一定時代人們應(yīng)怎樣生活的問題，這又成為人生價值觀教育，由此自然地實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。另外，教師雖已知創(chuàng)新教學(xué)的重點(diǎn)，但要對每節(jié)課均能正確使用資料，設(shè)計(jì)出創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容是困難的，其困難在于選擇不到恰當(dāng)?shù)膭?chuàng)新思維教學(xué)資料，或認(rèn)識不到資料在不同層面運(yùn)用時的價值。

教學(xué)中，根據(jù)教材知識需要補(bǔ)充完善的教學(xué)資料不在于數(shù)量的多少，一段必不可少的史料，可能只是一句話，或是概括或是畫龍點(diǎn)睛，都要能夠?qū)W(xué)生有所啟示，這就是平時教師常說的“點(diǎn)撥”作用。新課程觀教學(xué)更需要教師通過“點(diǎn)撥”組織教學(xué)，教師要與學(xué)生平等地探求新知識，以擺脫“一言堂”教學(xué)方式。現(xiàn)在這種“點(diǎn)撥”引導(dǎo)性教學(xué)主要是創(chuàng)新思維的點(diǎn)撥，而不僅僅是過去那樣對教材知識“難點(diǎn)”的點(diǎn)撥。這種“點(diǎn)撥”直接影響教材知識和教學(xué)資料的增減以及教學(xué)目標(biāo)“多素質(zhì)元”創(chuàng)新思維的實(shí)現(xiàn)，許多教學(xué)資料從不同角度使用都會起到這樣的作用。恰當(dāng)而正確地運(yùn)用教學(xué)資料會突出和深化教材知識重點(diǎn)，幫助學(xué)生順利掌握教材知識結(jié)構(gòu)，增加和深化創(chuàng)新思維教學(xué)目標(biāo)的數(shù)量和質(zhì)量。例如，對于“布雷頓森林體系”的教學(xué)，教材敘述了該體系的成立、體系的規(guī)則和作用，教材沒有提及它的“解散”。但在教材相關(guān)部分提到了個別參與國的非民主性的內(nèi)容，因此教師在教學(xué)時適度增加“體系解散”的有關(guān)內(nèi)容可使這一知識完整，并由此揭示美國奉行的經(jīng)濟(jì)、政治霸權(quán)政策，只有如此才能引出創(chuàng)新思考，這是不可缺少的資料補(bǔ)充。如在多媒體課件中，將內(nèi)容延伸至體系的作用、發(fā)展結(jié)果和原因，讓學(xué)生思考是民族利益、社會制度、還是國際政治問題，怎樣做才能使國際體系正常發(fā)展。因?yàn)樾抡n程觀認(rèn)為，在教學(xué)中使學(xué)生掌握知識是重要的，但更重要的是，學(xué)生認(rèn)知問題的能力才是提高素質(zhì)的關(guān)鍵。因此教學(xué)的重點(diǎn)是在教師點(diǎn)撥下開啟學(xué)生的心智。

三、相關(guān)學(xué)科資料的使用要有利于歷史知識的理解和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)

高中歷史教材與各學(xué)科知識均有交叉，很多均具有培養(yǎng)學(xué)生知識運(yùn)用和創(chuàng)新思維能力的性質(zhì)。充分利用學(xué)生已知的相關(guān)學(xué)科知識可以深化歷史學(xué)科知識，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生情感、個性的健康發(fā)展。如果說過去教學(xué)資料的使用是為理解知識概念，那么現(xiàn)在選用相關(guān)學(xué)科教學(xué)資料，則必須有利于創(chuàng)新思維教學(xué)，這應(yīng)是使用相關(guān)學(xué)科資料的一個特點(diǎn)。但不能使用過量，也不能忽略歷史學(xué)科特點(diǎn)把歷史課上成語文課。正確使用學(xué)科資料要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和歷史教材知識的需要確定相關(guān)學(xué)科資料知識，不能偏離歷史學(xué)科知識的內(nèi)涵和外延選取。例如，講“唐朝衰落原因”時運(yùn)用幾首古詩效果很好。教材是這樣敘述的：“一方面政治腐敗，另一方面軍事舉措失當(dāng)。”教材這樣概括很抽象，學(xué)生對當(dāng)時腐敗的具體情況也沒有形象的認(rèn)識。這時教師如果用很少的時間引用白居易的《賣炭翁》《長恨歌》，杜甫的《過華清宮》等作品，使學(xué)生了解當(dāng)時百姓及帝王懸殊的生活狀況，教學(xué)效果就會很好。這種方法在過去教學(xué)中也有教師使用過，現(xiàn)在使用則不應(yīng)停留在概念理解上。若結(jié)合多媒體教學(xué)由計(jì)算機(jī)下載唐代畫家的《仕女圖》以及周文炬的《韓熙載夜宴圖》，以表現(xiàn)唐代官僚階層的奢華生活，教師可要求學(xué)生分析、講述當(dāng)時唐朝社會的狀況，以加深學(xué)生對社會底層勞動者的情感。利用詩詞和語文學(xué)科內(nèi)容不僅突破了歷史概念理解的教學(xué)難點(diǎn)，更重要的是，能夠有效訓(xùn)練學(xué)生的創(chuàng)新思維和運(yùn)用知識的能力。文學(xué)的感染力會激發(fā)學(xué)生的情感和興趣，激發(fā)學(xué)生為國擔(dān)憂的心情。因?yàn)槭菍W(xué)生熟知的內(nèi)容，因而課堂氣氛也會較為輕松，在愉悅中完成了學(xué)生審美觀、社會觀和知識運(yùn)用能力的培養(yǎng)。

此外，歷史教學(xué)中應(yīng)大量使用地理學(xué)科資料。歷史上的許多事象均可用地理語言表達(dá)，而且可能比文字?jǐn)⑹龈庇^、形象。例如，在講“英國圈地運(yùn)動”時，常常會用“羊吃人”來形象地說明這種形象產(chǎn)生的原因。如果用地理資料解釋，就是英國屬于溫帶海洋性氣候，常年陰雨天氣，溫差小，不利于農(nóng)作物生長，而有利于牧草的生長，這十分利于養(yǎng)羊等畜牧業(yè)發(fā)展。這種地理位置及氣候條件是新興的英國資產(chǎn)階級大力發(fā)展畜牧業(yè)的先決條件。從網(wǎng)絡(luò)下載有關(guān)圖片及文字資料，如下載《世界農(nóng)作物分布示意圖》，可表明英國并不盛產(chǎn)小麥和玉米，只適于大麥和馬鈴薯生長。而大麥不能做面包，只能煮粥或當(dāng)飼料，因此，英國的農(nóng)場以畜牧業(yè)為主。另外，還可下載一些書籍和資料，如倫敦大學(xué)出版的《食物的歷史》，［3］它講述的是1870年開始的歐洲的肉類萃取革命是源于當(dāng)時的人們對植物類食品的抵制，這場運(yùn)動倡導(dǎo)人們放棄食用蔬菜。當(dāng)時的一位營養(yǎng)學(xué)家詹姆斯認(rèn)為，燕麥和豆類使人脹氣，太多的蔬菜引起“植物性消化不良”或慢性腹瀉，使胃部發(fā)酵，會很快使人肌肉麻木、松馳并積蓄無用的垃圾食物和液體。他認(rèn)為，進(jìn)化后的人體基本適宜食肉，谷物中的淀粉是健康的大敵，缺少肉類會引起營養(yǎng)不良和糙皮病。這樣就從自然條件和社會文化意識兩方面為“羊吃人”這一教學(xué)難點(diǎn)的理解提供了依據(jù)，學(xué)生在恍然大悟中理解了概念。這里多媒體課件的運(yùn)用，以及通過學(xué)生熟悉的生活知識擴(kuò)展教學(xué)內(nèi)容更便于學(xué)生的創(chuàng)新思考。當(dāng)然，教師對于當(dāng)時不科學(xué)的理論研究應(yīng)點(diǎn)明：現(xiàn)代的營養(yǎng)學(xué)研究與過去不同了，并引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識此類問題。事實(shí)證明，學(xué)生對這樣的學(xué)習(xí)是有興趣的。

政治學(xué)科資料運(yùn)用于歷史教學(xué)，可以促進(jìn)學(xué)生唯物史觀和健全人格的形成。愛因斯坦在1952年的一份《紐約時報(bào)》上說：“只用專業(yè)知識教育人是不夠的，那只能使人成為一種有用的機(jī)器。”［4］例如，教學(xué)中有的教師抓不住人物思想的“轉(zhuǎn)變”這一關(guān)鍵因素進(jìn)行挖掘，就可能會對學(xué)生啟迪性不強(qiáng)。原因是習(xí)慣于教材知識教學(xué)，不注重以隱性知識引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行史論分析。因此，在歷史教學(xué)中應(yīng)明確設(shè)計(jì)出運(yùn)用唯物史觀的教學(xué)程序：用社會存在決定社會意識觀點(diǎn)分析中國古代“井田制”的瓦解；中國封建制產(chǎn)生的原因，應(yīng)抓住“牛耕和新農(nóng)具的應(yīng)用使生產(chǎn)力提高”這一唯物主義命題，強(qiáng)調(diào)有什么樣的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)就會有什么樣的上層建筑。這就是把政治理論引入歷史教學(xué)中。這說明任何一種歷史現(xiàn)象都可以用唯物史觀的命題進(jìn)行論述。“運(yùn)用具體問題具體分析”的方法闡述“西歐文藝復(fù)興”的原因時，可以復(fù)原古希臘雅典民主制情景；用“人民群眾和杰出人物”觀點(diǎn)看待“美國獨(dú)立戰(zhàn)爭”“法國大革命”“”時，就會看到推動歷史前進(jìn)的動力和杰出人物的貢獻(xiàn)。這樣會使史論鮮明，史實(shí)有了主宰的“魂”，自會吸引和征服人。用計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)可向?qū)W生展示歷史事件的生動畫面和細(xì)節(jié)，在藝術(shù)作品的涌動中使學(xué)生的認(rèn)識上升到理性高度。這是歷史教學(xué)獨(dú)有的創(chuàng)新思維教育領(lǐng)域。這對學(xué)生學(xué)會用歷史的、辯證的方法解決問題是不可缺少的。因?yàn)閷W(xué)生可能熟知基本政治理論，但運(yùn)用能力不強(qiáng)，這成為學(xué)生思品和人格建設(shè)的盲點(diǎn)，這只能在教學(xué)中彌補(bǔ)和加強(qiáng)。

其他各自然學(xué)科知識在歷史教材中都有不同程度編選，在教學(xué)中應(yīng)視情況決定是否增加教學(xué)資料。例如，高中歷史教材在講述“十進(jìn)位制和割圓術(shù)”時提到祖沖之計(jì)算π，如果增加相關(guān)史料，如祖沖之之后，伊朗數(shù)學(xué)家計(jì)算的π和英國數(shù)學(xué)家申克斯用15年計(jì)算到707位的π，而后提到，如今電腦很快即可完成這些計(jì)算，這種比較將開闊學(xué)生的思維并產(chǎn)生多種效果：世界各國都重視科學(xué)研究；中國古代科技是先進(jìn)的；不同國家的人民為國貢獻(xiàn)的民族精神是共通的。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生去探討諸如“為什么任何機(jī)器也不能跨越蜜蜂與建筑師的區(qū)別”“人類真的制造不出‘永動機(jī)’嗎”之類的問題。

四、社會生活經(jīng)驗(yàn)是歷史教學(xué)的重要資源

社會生活是最貼近學(xué)生的創(chuàng)新教學(xué)資源。社會生活的面很廣，大致包括個人、家庭、社會群體在物質(zhì)及精神方面的多種消費(fèi)活動，如吃、穿、住、行、用、文化娛樂、體育、社交、婚嫁風(fēng)俗、典仗儀式。［5］學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)來自于他們在社會生活中對各種事物取得的實(shí)踐認(rèn)識，這些認(rèn)識是學(xué)生情感、態(tài)度、人生觀的重要來源，它們作為非智力因素對學(xué)生的認(rèn)知領(lǐng)悟能力具有重要作用。

近年來，有關(guān)社會生活的著作有很多，如嚴(yán)昌洪的《中國近代社會風(fēng)俗史》、王仁湘的《飲食與中國文化》、宋鎮(zhèn)豪的《夏商社會生活史》、張豐采的《中國風(fēng)俗史》、黎虎的《漢唐飲食文化》。無論從何種角度看待人的相關(guān)需要，歷史研究最根本的是人的研究，是了解人的最基本生活方式，一飲食一衣帽都有具體生活樣式和內(nèi)容。農(nóng)村學(xué)生對自然景物反應(yīng)快，城市學(xué)生對社會現(xiàn)象理解快，說明學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)是接受教學(xué)知識的基礎(chǔ)。

社會生活經(jīng)驗(yàn)在各歷史時期都有反映，教學(xué)中應(yīng)注重使用這些資料。如，教學(xué)中國古代社會下層民眾的生產(chǎn)生活時可以從飲食文化、民俗文化中獲取資料；甚至學(xué)生自己的家庭生活也可以成為歷史教學(xué)資料，家庭中的各種器皿均具時代特征，近可今昔對比，遠(yuǎn)可考證幾千年的技術(shù)發(fā)展。社會生活文化包容了大量創(chuàng)新思維和發(fā)散思維的因素，有效利用它們也可使學(xué)生獲得熱愛生活及憧憬未來美好社會的情感。

鄉(xiāng)土文化生活最貼近學(xué)生的實(shí)際生活，各地的宗廟會館、古文物博物館、英烈教學(xué)場館、古道古橋古建筑均是學(xué)生熟悉的教學(xué)資料，將它們與教材內(nèi)容相聯(lián)系，會培養(yǎng)學(xué)生熱愛鄉(xiāng)土的感情，有利于學(xué)生了解國家與地方發(fā)展的歷程和時代風(fēng)貌。

在歷史教學(xué)中社會文化生活資料的運(yùn)用是多形式的，簡短提示可引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，考察探究可深化學(xué)生的創(chuàng)新思維，相互聯(lián)系可激發(fā)學(xué)生的發(fā)散思維。無論怎樣使用都有益于激發(fā)學(xué)生愛國愛家的熱情，彰顯民族情懷。總之，社會生活是貼近學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的最佳教學(xué)資料，是新課程觀倡導(dǎo)的重要內(nèi)容。

參考文獻(xiàn)

［1］中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)［S］.北京：人民教育出版社，2003.

［2］張美玲，李斯琴.探究高中歷史教學(xué)融入地理知識的途徑［J］.內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2005，（6）：101—103.

［3］〔美〕菲利普·費(fèi)爾南德斯·阿莫斯圖.食物的歷史［M］.何舒平，譯.北京：中信出版社，2005.2.