馬克思哲學原理論文范文

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馬克思哲學原理論文

篇1

關鍵詞:差異根源 本體論 基本問題

眾所周知,在西方中,一直存在著“青年馬克思和晚年馬克思對立論”、“馬克思和恩格斯對立論”、“馬克思和對立論”三個教條。他們中的許多人都對恩格斯的自然辯證法持否定態度,他們認為恩格斯把辯證法本體論化,建立自然辯證法理論,是“背叛了馬克思”,“徹底摧毀了哲學”。他們提出馬克思的主導思想是“人類中心論”,而恩格斯則主張“自然主義進化論”和“實證主義”。 而中國學者則長期堅持馬克思和恩格斯“一致論”的觀點,而對西方馬克思學采取批判態度。

但其實仔細想想就可以明白這兩種思想都是走了一種極端,西方學者是認為馬恩是絕對對立,有統一的一面,而中國學者則是相反,認為二者是絕對統一,有對立的一面。準確來說,其實這兩種思想都是在各自的政治背景下做出來為政治所服務的理論。

馬克思恩格斯之間并不是有差異,而差異的根源就在于二者在本體論思想上的不同。因為本體論是認識論的前提和出發點,認識論中總是滲透和貫穿著本體論。認識論是不能脫離本體論的,所以二者本體論上的差異就導致了他們在其他方面的差異。

恩格斯在1886年初寫的《路德維希?費爾巴哈和德國古典哲學的終結》中指出:“全部哲學,特別是近代哲學的重大的基本問題,是思維和存在的關系問題。”他進一步指出:“這個問題,只是在歐洲人從基督教中世紀的長期冬眠中覺醒以后,才被十分清楚地提出來,才獲得了它的完全的意義。”思維和存在的關系問題,以尖銳的形式針對著教會提了出來:世界是神創造的呢,還是從來就有的?近代哲學家依照如何回答世界的本原而分成了兩大陣營,“凡是斷定精神對自然界來說是本原的,從而歸根到底以某種方式承認創始說的人,組成唯心主義陣營。凡是認為自然界是本原的,則屬于唯物主義的各種學派。”

思維與存在問題的提出,為區分唯物主義和唯心主義兩種對立的哲學體系、哲學派別以及對它們的客觀評價提供了正確的標準,指導人們掌握哲學發展的普遍規律,具有重要的意義。

而馬克思的哲學著作并有專門涉及這一方面的內容,馬克思的著作中確實是貫穿著唯物主義的思想,但是他并有專門去討論思維與存在的關系問題,馬克思的哲學始終專注于人,對于人類不在場的最早的世界本源問題,馬克思似乎并不感興趣。馬克思早在1841年4月的博士論文《德謨克利特的自然哲學和伊壁鳩魯的自然哲學的差別》中,就以探討哲學與世界的關系問題、哲學世界化和世界哲學化問題為己任,而對傳統哲學的本體論問題和認識論問題不屑一顧。文章中,馬克思深刻地分析了人與自然、自我意識與客觀現實、哲學和世界的辯證關系,早在這個時候,馬克思已經發現了傳統形而上學必然導致 “哲學同世界的一種顛倒關系和敵對的分裂”,指出:“那個起初表現為哲學同世界的一種顛倒關系和敵對的分裂的東西,后來就成為個別的哲學的自我意識本身中的一種分裂,而最后便表現為哲學的一種外部分裂和二重化,表現為兩個對立的哲學派別。”認為應該使“哲學轉向外部”,把自我意識“從作為一定的體系束縛它們的哲學中解放出來”,把“堅持把哲學的概念和原則作為主要的規定”推出世界的傳統形而上學再“顛倒”過來。這是馬克思哲學思想的萌芽,觸及了馬克思哲學與傳統形而上學的根本對立的焦點――理論和現實的關系問題。這使他從哲學生涯的開始,便投入到反對傳統形而上學的斗爭當中。

馬克思哲學的偉大之處就在于:它克服了傳統形而上學中的唯心主義和舊唯物主義片面強調“解釋世界”,單純依靠概念推理來“認識世界”的弊端,把“認識世界”與“改造世界”統一起來,從而在認識論和歷史觀中、在自己的整個哲學中,實現了主觀與客觀的統一、哲學理論和社會現實的統一,認識世界和改造世界與人民根本利益的統一。正如馬克思所說:“主觀主義和客觀主義,唯靈主義和唯物主義,活動和受動,只是在社會狀態中才失去它們彼此間的對立,從而失去它們作為這樣的對立面的存在;……理論的對立本身的解決,只有通過實踐方式,只有借助于人的實踐力量,才是可能的;因此,這種對立的解決絕對不只是認識的任務,而是現實生活的任務,而哲學未能解決這個任務,正是哲學把這僅僅看作理論的任務。

由此可見,國內外學術界一些人堅持“兩個馬克思”和“馬恩分立”說,認為青年馬克思和老年馬克思、馬克思與恩格斯均有著截然不同的區別,這是非常錯誤的。而認為馬恩思想完全一致的觀點也是一樣錯誤的。我們不能說青年馬克思與老年馬克思有區別,也不能說馬克思與恩格斯有區別:馬克思和恩格斯以至任何一個思想家的思想都必然有一個由不成熟到成熟的發展過程;馬克思與恩格斯也有著學識水平、實踐閱歷和學術專攻等方面的差異,有時甚至存在著研究分工的不同。但這種差異并不是對立,就馬克思從青年到老年以及二人的終生合作而言,都有一條主線貫穿于其中,這就是:理論與實際的統一,哲學與現實的統一,哲學為現實服務、為無產階級服務、為改造舊世界服務。馬克思和恩格斯的理論活動和革命實踐活動,從一開始就是同大多數人的解放事業緊密聯系在一起的。他們在批判地吸收人類文明一切優秀成果的基礎上,創立了與傳統形而上學截然不同的哲學新形態――唯物主義辯證法,并把它運用于改造現實社會亦即資本主義社會的活動當中,運用到社會的方方面面。在此前提之下,他們的差異只不過是兩人在同一事件上觀察角度不同所導致的分歧。

參考文獻:

[1]郝立忠.“本體論哲學”的發展,還是哲學形態的徹底革命――論理論與實際關系視野下的馬克思哲學[J].復印報刊資料(哲學原理),2004(03)

篇2

論文摘要:概念教學法是目前我國高校哲學原理教 學采用的基本方法,概念教 學法存在三個方面的前提性失誤 ,這是哲學原理教學效果差的根本原 因。現 實問題哲學分析——對話法則是克服概念教學法失誤和改善哲學原理教學效果的當然選擇。

概念教學法是現在我國高校哲學原理教學采用的基本教學方法。概念教學法,是指哲學教學從概念定義開始,從概念到概念推演,最多是中間穿插一些例子來說明哲學概念和理論。概念教學法從概念到概念講解加上一些例子解釋,很容易讓人產生如下理解:“哲學就是理論的推演,學哲學就是學習概念定義的方法,就是清晰地定義一個一個的概念,學習理論推演的技巧,用生活現實解釋哲學理論,把握哲學理論。”這種理解是有道理的因為概念教學法確實是把概念的清晰定義和概念推演作為哲學的學科特征,把概念體系的把握作為哲學學習的目的但這種理解和概念教學法都是錯誤的。

一、 概念教學法誤解了哲學、哲學思維方法及哲學

第一,概念教學法否定了一般的哲學理論產生的過程和結論的區別,在一般的意義上誤解了哲學理論的性質,把哲學等同于哲學概念體系,把哲學思維等同于純概念思維。之所以如此 ,是因為概念教學法僅僅看到了作為哲學思維結論的概念體系,沒有看到哲學概念體系所解決的哲學問題是從現實生活問題來的 ,沒有看到人類正是從對現實生活問題的具體思維上升到理論思維才逐步形成哲學概念體系的,哲學概念體系形成之前還有更為重要的具體思維過程和理論思維過程。哲學的思維不是一開始就是純概念思維,而是先從現實生活中社會的重大問題、科學的問題、個人生存的問題的具體思維等開始 ,后來才開始對具體思維的觀念前提和預設進行思維,對思維的主體、規則和語言進行思考。對傳統哲學理論的思考必須容納現實生活的新經驗,才能形成新的視域 ,從傳統哲學理論中提出有價值的哲學新問題。

哲學思維雖然不是純概念思維,但哲學思維必須運用概念進行思維,而且在理論思維階段主要是通過概念辨析進行思維,所以就要進行必要的概念定義和概念推演;但哲學思維又不是純粹 的概念思維 ,而是概念思維和經驗、哲學傳統之間的互動,是為解決現實問題和哲學理論問題而進行的問題思維;哲學概念的提出、區分及概念定義的清晰和概念推演本身都不是 目的,只是為解決現實問題和相關哲學理論問題的需要而展開的。哲學思考是從問題思維到概念辨析,而不是從概念辨析到建構理論體系,如果把概念的定義、清晰性和概念推演當作是哲學的學科特征顯然是把手段當成了目的。

第二,概念教學法把哲學等同于理論哲學,以理論哲學的范式解讀所有的哲學理論,忽視了實踐哲學的存在和哲學的實踐品格,也僅僅把理論體系的邏輯關系的把握當作是哲學教學的目的。概念教學法實質上把哲學思考限定在理論世界之內,進行純概念的推演,把現實生活歸屬到抽象的理論世界中,不關心現實生活世界的問題的解釋和解決,而這正是理論哲學的范式特征。所以概念教學法是以理論哲學的范式解讀所有的哲學理論包括哲學。哲學是實踐哲學而不是理論哲學,是分析說明和解答現實生活的武器,是行動的指南 ,而不是僵死的概念體系。哲學和哲學的教學要有生命力,一定要關注現實生活的問題 ,為解釋和解決現實問題提供最根本的理論支持。這就應該采用現實問題哲學分析——對話法,從具體的現實生活問題開始談起,逐步上升到哲學分析,在這種分析中向學生傳授哲學的立場、觀點和方法,讓學生領會其哲學精神。

二、哲學教師對哲學教學語言的觀念誤區

哲學教師把哲學教學語言和哲學理論表述的語言相混淆。哲學理論主流表述方式是概念化的 (雖然有些哲學家采用形象的表達方式)。一般不采取感性形象的方式,哲學教材也采取了概念化的敘述方式,哲學教師把哲學教學的表達方式等同于哲學理論的主流表達方式,把哲學教學的語言等同于哲學理論的主流表述語言,這是采用概念定義和概念推演的方式講哲學課的重要原因;概念教學法也與對哲學本性的誤解有關 ,它沒有看到在抽象的概念定義和概念推演的背后是感性具奉的現實生活。筆者認為,應該把哲學教學語言和哲學理論表述的語言區別開來,哲學教學的語言不一定要和哲學理論表述的形式相同;即使哲學教學的語言要和哲學理論表達的方式相符合,也Ⅵ以有感性形象和理性抽象兩種方式, 為哲學理論的表達有感性形象和理性抽象兩種方式,黑格爾的表達方式是哲學的,薩特和加繆的表達方式也是哲學的,所以哲學教學的語言表述包括課堂講授也可以不采取嚴格的概念定義和概念推演的方式,因為這種方式使教學語言呆板,使教學缺乏吸引力、感染力和說服力。為改善哲學教學,必須充分發揮學生學習主體的作用,充分利用學生的感性興趣 、情感和意志等非理性 素,使學生愿意學喜歡學、能夠輕松地學下去,使哲學教學語言生動形象。必須放棄傳統的慨念教學法,采取現實問題哲學分析——對話法,使學生在現實生活具體問題的描述、分析和討論過程中,去學習和領會哲學的立場、觀點和方法以及背后的精神和德性。

現實問題哲學分析——對話法不僅是必要的,也是可行的,只要哲學講授和引導的基本思路清晰,只要不面面俱到,通過形象的描述、趣味的語言和多變的句式,要傳達的不是煩瑣的概念體系,而是理論本身的核心——哲學的精神和基本的立場觀點方法 ,完全可以在有限的教學時間內,通過大量形象的語言表達和高效的理性抽象提煉的結合,實現培養學生科學的世界觀人生觀價值觀和理論思維能力的目的。

現實問題哲學分析——對話法要求哲學原理教師抓主干、略枝葉,在復雜的概念之網的背后抓住哲學理論的核心和精神實質,把握它的基本立場、觀點和方法,然后 (自己或引導學生)對具體的現實生活問題進行描述、分析、討論和總結。

三、哲學教師對學生的誤解

一是教師認為學生是沒有哲學思維能力和哲學自學能力的人 不少哲學教師認為,學生是沒有哲學思維能力和自學能力的人,每一個哲學概念都要講,每~個哲學理論都要講,所以哲學教學就只能由老師作概念定義和概念推演,從頭講到尾,理所當然。實際上,這種想法也是錯誤的,因為哲學思維不是先定義概念再解決問題,而是為了解決現實問題和哲學問題去進行必要的概念定義,所以必須采取其他的符合哲學本性和符合學生認識規律的教學法。

現實問題哲學分析——對話法是符合哲學本性和學生認識規律的教學方法。真正的哲學永遠不能滿足于現成的結論,而是從解決現實問題的需要出發,追問具體問題的思考和解決方法的觀念前提,乃至于追問整個時代精神的觀念前提,進行相關的哲學思考,尋求哲學理論的根據和理由,追尋更好的道理來推進理論的創新和現實的改造,為此,就要不斷地和現實、和哲學傳統進行對話,在不同的人之間、不同的哲學理論之間進行對話,通過對話進行更好的批判。伽達默爾說: “根本不存在比開放談話更高的原則。要預先承認談語對方的可能權利 ,甚而他們的優勢。我認為我們能從一位哲學教授那里所能要求的就只是這種說話的方式。”

哲學教學的開放談話形式 (對話)符合哲學的本性,更是符合實踐哲學本性的,而單純的 (或主要是)老師講授是很難體現哲學的批判精沖的,因為老師和學生的感受、思維、知識 、價值觀和世界觀等都是有局限的,惟有通過師生對話、生生對話,才能充分展示各 自關心的問題和觀點,在不同觀點的交流、比較和交鋒中,充分地進行質疑、追問、求證、反駁等,才能比單純的自我批判進行更好的批判,使學生學習如何進行哲學思考,理解和學習哲學的批判精神和馬克思豐義哲學的徹底批判精神,也才能更好地滿足學生作為平等的人被尊重和自我表達的心理需求,參與的積極性更高。而且雖然學生對哲學所知甚少,但這并不妨礙他們可以從具體問題的思考開始上升到哲學思考,不妨礙他們可以和老師及同學進行有效的哲學對話和批判,學生可以更多地通過師生對話、學生分組討論、課堂辯論 (后兩種形式包含教師分析總結引導)等形式參與到課堂教學中去。因為學生是有哲學思維能力的人,現實問題哲學分析——對話法符合學生的思維能力。

二是哲學教師對學生感興趣的問題的輕視。因為概念教學法關心的不是現實問題的解決,而是僅僅用現實生活實例解釋哲學概念體系,所以教師用 自己感興趣的問題替代學生感興趣的問題,認為只要自己的素材和問題能說明哲學理論就行,不管學生是否感興趣,或者認為學生感興趣的現實問題不值一談,太小家子氣。實際上,哲學的實踐性和批判性要求哲學必須關注生活現實,那么關注大學生的人生現實問題,解答大學生的疑惑就是題中應有之意。大學階段人生問題和大學生感興趣的其他問題是大學生而臨的必須解決或回答的問題,哲學教學的現實問題哲學分析——對話法可以從大學生關心的問題如學習、就業失業、校園消費攀比、網聊、戀愛、追星、人生成功、社會保障制度建設等問題人手開始分析,由近及遠、由小到大、由感性到理性使學生的認識逐漸提升到哲學理論層次,再由一種哲學觀點到幾種哲學觀點的比較,自覺地選擇哲學,這符合學生的心理需要和認識發展的規律 ,能把解答學生的疑惑和哲學理論教育的目的自然地結合起來,實現滲透教育。實踐證明,講學生感興趣的現實問題是增強哲學原理教學吸引力、感染力和說服力的有效手段。

三是概念教學法也把學生整體的人格等同于單純的理性人格,這是教師忽視學生感興趣的問題和排斥學生感興趣的語言的重要原因。

綜上所述,概念教學法存在對哲學和哲學、哲學教學語言及哲學教學對象三個方面的觀念前提錯誤,這是哲學原理教學實際效果差的根本原因,所以為了改善教學效果,必須放棄概念教學法,采用現實問題哲學分析——對話法。

篇3

【關鍵詞】哲學;教育技術;教育技術哲學

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)02―0017―04

一 教育技術要不要走向哲學

在一般公眾看來,教育技術就是計算機、電視、投影等具體的工具。在教育技術專業人員的眼里,教育技術學是一門技術學層次的應用性學科。作為工具性的、應用性的、而且所面對的都是實踐活動的、所涉及到的主要是操作性工作的教育技術,有必要走向哲學嗎?

只要我們環顧四周,看看其他學科的狀況,問題也許就不會變得那么唐突。在科學離開哲學的母體許多年后,竟然產生了科學哲學。當技術在社會中獲得廣泛的使用并影響社會發展進程的時候,一些深刻的思想家們開始反思技術的應用問題,于是誕生了技術哲學。不僅如此,我們還看到了文化哲學、政治哲學、語言哲學、數學哲學甚至信息哲學、網絡哲學。更近一點,高等教育學領域里已經產生了高等教育哲學,課程與教學論領域里面也生長出了課程哲學、教學哲學。

畢竟類比和聯想的作用是十分有限的。其他學科都產生了相應的哲學,并不能有力地說明教育技術領域也必須產生教育技術哲學。問題的根本還在教育技術自身。“教育技術作為教育科學的分支學科,如果長期不能建構較有說服力和科學的基本理論體系,不注重自身的理論建設,就不可能對教育技術的理論和實踐進行辯證的、本質的思考,也就不可能充分發揮教育技術在教育改革中的作用,甚至有可能走向理論上的虛無主義道路。”[1]這是教育技術研究者深刻的自我反思和自我質問,也是對教育技術走向哲學的熱烈期盼。

教育技術是教育中的一種技術、一種工藝,可它也需要形而上的思索,需要哲學的關照。這種思索也應當能使教育技術多一些深刻,少一些膚淺,多幾分目的性,少幾分盲目性。恩格斯說:“一個民族想要站在科學的最高峰,就一刻也不能沒有理論思維。”[2]恩格斯所說的理論思維主要是指哲學思維。雖然在理論上我們認可“教育技術學既是一門科學學科,又是一種技術學科。”[3]可事實上教育技術學被普遍認為是技術學科,很少有人把教育技術學作為科學學科來對待。因為教育技術學沒有能夠建構出一套科學的基本理論體系,甚至缺乏深度的理論研究。在這種尷尬的情形下,教育技術學如果想讓自己更像是科學或者更接近科學,甚至還想站在科學高峰的話,那就一刻也不能沒有作為理論思維最高層次的哲學思維。

二 教育技術如何走向哲學

教育技術是有必要走向哲學的,可是,教育技術通過什么樣的道路走向哲學呢?技術哲學可以從兩個角度來理解,“一個是作為部門哲學、哲學的分支學科、哲學關注的特殊領域,另一個是作為一種新的哲學傳統、哲學視角、哲學眼光。前者從屬于一種或幾種哲學傳統和哲學綱領,后者本身就是一種哲學綱領”[4]教育哲學亦然。“教育哲學是運用一般哲學原理去探討教育的基本問題,或將教育的基本問題上升到哲學的高度進行分析的一門理論學科。”[5]顯然,教育技術同樣可以通過兩條道路來走向哲學,即存在兩種教育技術哲學。一種是作為哲學的分支學科,作為一般哲學關注的特殊領域,即運用一般哲學原理去探討教育技術的基本問題;另一種是作為一種新的哲學視角、哲學眼光,即把教育技術問題上升到哲學高度。前一種思維方式形成的教育技術哲學可以稱之為作為部門哲學的教育技術哲學,后一種思維方式形成的教育技術哲學則可以稱之為作為哲學綱領的教育技術哲學。

1 作為部門哲學的教育技術哲學

哲學對于體系的熱衷使它很容易以演繹的面貌出現,但這似乎是哲學的本性。作為部門哲學的教育技術哲學就是一種演繹的哲學,它往往從屬于某種既有的哲學傳統,其任務就是在某種哲學綱領下做一些具體的分析工作,目標是建立體系化的教育技術哲學。有學者認為“教育技術哲學作為哲學的應用學科,其研究問題是哲學研究問題在教育技術研究領域應用的具體表現。”[6]這其實就是體系化的教育技術哲學。它的形成得既益于教育哲學與技術哲學,更需要在一般哲學的關照下構建自己的體系。

2 作為哲學綱領的教育技術哲學

作為哲學綱領的教育技術哲學不是從某種或幾種哲學傳統中演繹出教育技術哲學體系,而是通過哲學反思和批判從教育技術內部生長出教育技術哲學。黑格爾十分清晰地指出:“概括講來,哲學可以定義為對于事物的思維著的考察,……哲學乃是一種特殊的思維方式,――在這種方式中,思維成為認識,成為把握對象的概念式的認識。”[7] “反思以思想的本身為內容,力求思想自覺其為思想。”[8]近百年的教育技術學研究提供了無數的觀念和思想,這些作為“后天事實”的觀念和思想是教育技術哲學產生的土壤。從這個視角看,作為哲學綱領的教育技術哲學是對教育技術的思維著的考察,是對現有的教育技術思想、觀念和理論及其前提的哲學反思和追問,最終形成自身的哲學綱領。

三 教育技術哲學的內容框架

本文所要進一步討論的是作為部門哲學的教育技術哲學,即體系化的教育技術哲學。有學者認為教育技術哲學應該包括教育技術哲學的知識論、教育技術哲學的認識論、教育技術哲學的價值論,還應該包括教育技術哲學的本體論。[9]也有學者認為教育技術哲學的研究問題基本上包括教育技術的本體論問題、價值論問題以及基于上述二者的實踐論問題。[10] 我們認為,教育技術哲學的認識論是內在于教育技術哲學的本體論、價值論、知識論的研究之中的,因而沒有必要單獨討論教育技術哲學的認識論問題。借鑒一般哲學的體系,并結合上述兩種觀點,我們認為教育技術哲學應該包括本體論、價值論、知識論和實踐論等個四部分的內容。

1 教育技術哲學的本體論

傳統的本體論是一種關于超驗性的“存在”的理論,所研究的存在指的是超越經驗的對象,它力圖從一種永恒不變的“實體”出發來理解和把握事物的本質,并賦予這種本質以終極解釋和終極價值。這種傳統的本體論因為其追求絕對不變的“實體”而遭到了現代西方哲學的反對。然而,哲學作為一種形而上的學問,又不可能不追問和回答本體論問題。如果不能用傳統本體論的思維方式來考察教育技術的本質,那么應該從哪些角度來研究教育技術的本體論問題呢?

(1)從關系的角度來研究教育技術本體問題

教育技術的本質不能僅僅從教育技術自身去找,不可能存在一個孤立的、與人的世界相分離的教育技術。有研究者指出,“教育技術哲學的基本問題不是教育技術而是人與教育技術的關系問題,也就是把主體同教育技術的‘關系’作為對象進行‘反思’、‘審視’、‘思辯’。” [11]也有人認為“教育技術哲學的本體論所要探討的是教育與教育技術的關系問題,在兩者關系的分析基礎上可以得出教育技術產生的必然性及發展的一些規律性,看出教育技術的本質。”[12]這種看法無疑是正確的。從教育技術與人的關系、教育技術與教育的關系以及教育技術與技術的關系來探究教育技術的本質,進而把握教育技術發展的基本規律是研究教育技術本體問題的基本視角。其實,也只有在這些復雜的關系中才能看清楚教育技術的復雜本質。

(2)從實踐的角度來研究教育技術本體問題

馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》的第一條開宗明義地指出:“從前的一切唯物主義―――包括費爾巴哈的唯物主義―――的主要缺點是:對對象、現實、感性,只是從客體的或者直觀的形式去理解,而不是把它們當作人的感性活動,當作實踐去理解,不是從主體方面去理解。”[13]這就涉及到了認識論問題。實踐的觀點是馬克思哲學首要的觀點,是馬克思哲學超越舊哲學的獨特魅力所在。在認識論上,我們也要堅持把實踐的觀念作為教育技術本體論研究的首要觀點。在以往的關于教育技術本質的研究中,要么脫離豐富的教育技術實踐去討論教育技術的定義和范疇,要么進行純粹概念式的學術論爭。我們要拋棄這種認識方式,從教育技術的實踐活動出發來理解教育技術的本質,而且把教育技術作為人的一種主體性活動去理解。

(3)從生成論的角度來研究教育技術本體問題

傳統的本體論認為,本體就是終極的存在、初始的存在。這種本體成了一種預設的、固有的、永恒不變的原點,整個哲學內容和理論體系就是由此展開而來。然而,教育技術的本質是固有的、預設的嗎?是永恒不變的嗎?整個教育技術理論體系是由這個不變的、固有的本體演繹出來的嗎?馬克思說“整個所謂世界歷史不外是人通過人的勞動而誕生的過程,是自然界對人來說的生成過程。”[14]整個教育技術的世界和歷史是在人的實踐活動中生成的,也隨著人的超越本性而不斷超越著、不斷變化著。所以,我們需要尋找教育技術的本質,但要反對給教育技術找一個絕對抽象的、靜止不變的唯一的本質。教育技術的本質存在于教育技術的歷史之中,存在于教育技術的發展過程之中。

(4)從“人”的角度來研究教育技術本體問題

我國哲學家高清海先生認為“‘人是哲學的奧秘’,只有抓住人,從對人,人的本性、人的歷史發展的理解中,才能揭開、解開哲學理論中的一切秘密。”[15] 具有國際性影響的技術哲學家芒福德(Lewis Mumford)也指出:“如果我們不能深入洞察人的本質,就不可能理解技術在人類發展中所發揮的作用。”[16]因此,我們不可能站在人的世界之外來看待教育技術,來研究教育技術的本體問題。一方面,教育技術的價值指向就是人的發展,具體說就是學生的發展,教育技術是為學生的發展而存在的;另一方面,教育技術是人的本質力量的充分體現,凝聚了人的超越本性和創造本性。不從人的角度去理解,或不能正確地理解人,我們就不可能揭開、解開教育技術哲學理論中的一切秘密,也不可能深入洞察教育技術在人的發展中所發揮的作用。

2 教育技術哲學的價值論

如果說本體論是教育技術哲學的根基,那么價值論就是教育技術哲學的核心。教育技術的價值體現在哪里?教育技術在何種程度上提高了教育的效率和效果?教育技術與人的發展是什么關系?教育技術的內在價值和外在價值指的是什么?教育技術應用中的人文主義和科學主義是怎么回事?這是從整體上對教育技術的價值詢問。而在所有的這些問題中,教育技術如何促進人的全面而自由地發展在教育技術價值論中具有基礎性的地位。

教育技術在教育中的應用有正面的影響,也肯定會有負面的作用。有不少教師因為教育技術的負面功效而排斥教育技術,甚至反對在教育中使用教育技術,他們認為教育技術的應用引起了教育和人的異化。可是馬克思在論述工業與自然界的關系的時候指出“在人類歷史中即在人類社會的形成過程中生成的自然界,是人的現實的自然界;因此,通過工業――盡管以異化的形式――形成的自然界,是真正的、人本學的自然界”[17]教育顯然不是物質生產,但教育與教育技術的關系卻類似于自然界與工業的關系。真正的、人本學的教育也離不開教育技術的應用。因為教育技術是人的自我實現的手段,是人的本質力量在教育活動中的展開和確證。教育技術哲學需要關心和回答的是如何克服這種異化,實現教育技術本質和價值的真正回歸。

人們往往過分關注教育技術的應用價值,而忽略了教育技術的美學價值。在技術哲學領域,已經有很多學者在關注著技術美學問題。其實,這一點也不令人奇怪,因為“人也按照美的規律來構造。”[18]審美是人的天性,是人之為人的標志。教育技術一方面作為人的創造物,另一方面也是教育使人作為人而成為人的實現工具,難道不也應該是按照美的規律來構造嗎?教育技術哲學作為對教育技術實踐的形上關懷,肯定要探討教育技術的美學價值,從而揭示出教育技術中的“美的規律”。

AECT新定義把教育技術界定為“通過創造、使用、管理適當的技術過程和資源,促進學習和改善績效的研究與符合道德規范的實踐”[19]這個定義明確提出了教育技術的道德規范問題。那么,教育技術實踐如何符合道德規范?教育技術工作人員的職業道德是什么?教育技術實踐中的道德關系涉及到哪些方面?教育技術實踐中的道德如何評價?教育技術對促進學生的道德發展能起什么作用?這些都是教育技術價值論所需要探討的倫理學問題。

3 教育技術哲學的知識論

知識論作為哲學的一個重要范疇是哲學研究的經典主題之一。在教育技術哲學的研究中,已經有學者對教育技術知識論進行了探討,他們認為教育技術哲學知識論涉及四個方面的知識:“科學技術哲學知識、教育學知識、教育技術知識和媒體技術知識。”[20]這其實是對知識論的誤解,知識論不是研究具體知識的學問。“哲學家們對知識的研究不是從知識的獲得過程和知識的最終形式上探究其中的思維活動內容,而主要是研究知識的基本性質、知識成為可能的條件以及知識表達的形式與世界之間的關系。”[21]顯然,上述四種知識分別是由科學技術學、教育學、教育技術學、媒體技術論去研究和發現的,怎么會是哲學層面的教育技術知識論所要解決的問題呢?

教育技術知識論要研究的問題應該是:教育技術有知識嗎?教育技術知識的基本性質是什么?教育技術知識形成的條件是什么?衡量教育技術知識的標準是什么?教育技術知識的表征方式是什么?

楊開城在其論文《論技術應用主義的教育技術學及其貧困》中指出:“說這種教育技術學(技術應用主義的教育技術學――筆者注)是貧困的,是因為它毫無知識生產能力。”[22]并進而指出教育技術內容中的元研究信息、事實性信息、指示性信息、規范性信息都不是教育技術知識的范疇。這就進入知識論層面的討論了,涉及到什么是教育技術知識的問題,也涉及到教育技術知識的條件和標準問題。毫無疑問,知識論是教育技術哲學研究的一個極其重要的方面,將為教育技術學的科學化提供知識學方面的證明。

4 教育技術哲學的實踐論

教育技術是因為其強烈的實踐價值取向而獲得自身的合法身份的。教育技術之所以被當作現代教育改革的制高點和突破口,也是基于教育技術忠實的實踐取向和對整個教育系統的推動作用。作為促進人類學習的教育技術,它的實踐領域是廣泛的,而且形式豐富多樣。這里需要指出的是,教育技術哲學的實踐論并不直接研究這些豐富具體的教育技術實踐活動,而是把教育技術實踐作為一個整體來對待,其研究的主題涉及教育技術實踐和其它社會實踐之間有什么異同?哪些活動屬于教育技術實踐的范疇?教育技術實踐中的主體是誰,客體是什么?主客體之間的關系又是什么?教育技術實踐與教育技術理論的關系是什么?什么是科學的教育技術實踐觀?等方面。概括地講,教育技術實踐論的研究內容應該包括教育技術實踐的本質、教育技術實踐的特征、教育技術實踐的分類、教育技術實踐的內在結構、教育技術實踐中主客體之間的關系、教育技術實踐與教育技術理論之間的關系以及教育技術實踐觀等等。

目前我國的教育領域開展了幾項轟轟烈烈的大規模教育技術實踐活動,比如中小學信息技術與課程整合、農村遠程教育工程等。這些都是教育技術實踐的標志性工程,可是,它們的效益和效果已經遭到了各種質疑。教育技術哲學的實踐論需要反思和回答的是:是不是教育技術的實踐觀出了問題而導致行動結果的偏差?并進而探討如何樹立科學的教育技術實踐觀。

四 教育技術哲學的研究方法

“形而上學,整個哲學,是概括在方法里面的。”[23]對于教育技術哲學的研究,方法論問題無疑是非常重要的,這將決定教育技術哲學所能達到的深度和高度,也決定了教育技術哲學的個性。

我們的基本方法論應該是“持從世界本身來說明世界。”[24]也就是說,我們從教育技術實踐本身來說明教育技術的理論,來對教育技術進行形而上的哲學考察,而不是像我們通常所做的那樣,用在理性王國里構建出來的理論去評判和剪裁活生生的教育技術現實。因此,在方法論上,我們應該堅持:①把研究教育技術哲學與教育技術實踐結合起來,并把前者建立在后者的基礎上;②把教育技術哲學研究的中心集中在現有的教育技術理論與教育技術實踐的關系上,通過對現有理論和實踐的批判來實現教育技術哲學對教育技術實踐的自我反思和自我超越功能,從而實現教育技術實踐的先在性、基礎性與教育技術哲學的批判性、超越性的內在統一;③要從教育技術實踐的發展來說明教育技術哲學的進化,來評判、檢驗、修正和發展教育技術哲學。

在具體的研究方法上,除了一般哲學研究的歸納與演繹、抽象與具體、分析與綜合、邏輯與歷史等方法外,還應當充分吸收分析哲學、結構主義哲學以及后現代哲學等現代哲學流派的研究方法來研究教育技術哲學。同時,我們還可以借鑒自然科學與社會科學研究方法論的最新研究成果,尤其是復雜性系統科學研究的最新進展,充分吸收利用耗散結構、協同學、分形、混沌以及超循環論等非線性科學思維方式,為教育技術哲學提供多樣化的研究方法,從而創造出更加深刻、更加獨到的教育技術哲學。

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Educational Technology Research from Philosophical Viewpoints

DENG Xiao-hua

(School of primary education, Chuxiong Normal University, Chuxiong, Yunnan 675000, China)

篇4

【論文摘要】如何激發、培養學生的學習興趣,是提高教學質量的關鍵。在我的教學實踐中,我采用了多種方式來提高學生的學習興趣。興趣是最好的老師,只有提高學生的學習興趣,才能真正寓教于情、寓教于趣,使思想政治課成為學生喜愛的、充滿魅力的學科。

學習興趣是學生在心理上對學習活動產生愛好、追求和向往的傾向,是推動學生積極主動學習的內部動力。我國古代大教育家孔子說過:“知之者不如好之者,好之者不如樂知者”。可見,有了學習興趣,才能變厭學為樂學,學習就成為發自內心深處的一種需要;有了學習興趣,學生才能積極主動和富有創造性地去完成學習任務。因此,如何激發、培養學生的學習興趣,是提高教學質量的關鍵。在此,結合我的教學實踐談以下幾點做法。

1.趣味與幽默恰當地運用幽默藝術,可以集中學生注意力,調節學生情緒,活躍課堂氣氛,啟發學生思維,增強教學效果。教學幽默的素材很多,許多笑話、相聲、小品、格言、警句、歇后語、謎語、廣告、漫畫等,無不妙趣橫生,教師只要恰當運用,便可獲得良好的教學效果。如我講抓住機遇時,給學生展示了漫畫《無題》:一只大雁飛過頭頂,兩個射手為雁的吃法持弓相爭,卻不放矢,一個喊要烤著吃,另一個叫要燉著吃,結果,雁飛走了,機遇過了,如何去吃,只成了一句空話。再如,講到消費者權利的內容時,、我用多媒體播放小品《打工奇遇》片斷:“宮廷玉液酒,一百八一杯,原來是二鍋頭兌的那個白開水。”“群英薈萃,原來是蘿卜開會”。頓時,學生興趣盎然,在輕松愉快中掌握了知識,受到了教育。

2.疑問與懸念學起于思,思源于疑,疑問是思維的火種,思維以疑問為起點,有疑問才有思維,經過思維,才能解疑。教育家朱熹說:“讀書無疑者需有疑,有疑者卻要無疑,到這里方是長進。”在教學過程中通過設疑、釋疑、解惑,可極大地引發學生興趣,誘導學生的思維。比如,在講“矛盾推動事物的發展”這一觀點時,我采用馬克思的一句篇言“假如沒有小偷,鎖會達到今天這樣的完善嗎?假如沒有假鈔票,鈔票的制造會有這樣精美嗎?”在馬克思看來,防盜和防偽水平日益提高的根源要“歸功”于小偷和造假者了,為什么呢?問題一提出,學生一下子被吸引住了,用這樣“魔高一尺,道高一丈”的現象生動地揭示出事物的矛盾推動著事物的發展。再如,講到運動和靜止的關系時,我引用了這樣一個事例:二戰期間,一位飛行員在空中伸手抓住了一顆呼嘯而來的子彈。一下子就激發了學生濃厚的求知欲。

3.音樂與表演使用音樂導入新課,能使學生產生耳目一新的感覺,迅速集中學生的注意力,創設良好的課堂氣氛。如在講“一切事物都是普遍聯系”時,播放2008北京奧運主題曲《我和你》:“我和你,心連心,同住地球村,為夢想,千里行,相會在北京。來吧!朋友,伸出你的手,我和你,心連心,永遠一家人。”悅耳的歌曲能激發學生的興趣,也使枯燥乏味的哲學原理學得形象生動。

表演,寓教于動、寓教于樂,不僅能發揮學生的主體作用,轉變教學過程中學生等待接納的“被動角色”,而且能發展學生的個性,培養學生的綜合素質。比如在講“勞動者就業與維護勞動者的合法權益”這一框時,我是這樣做的:先布置任務,讓同學們利用課余時間閱讀本框內容并查找相關資料,上課時,我說:“這節課我們把全班同學分感甲·乙兩組,分別代表企業與勞動者,在如此嚴峻的就業形勢下你怎樣找到適合自己的崗位?”學生的表演可以把單向的灌輸和枯燥的說教,變成生動形象的內化,把課堂教學推動。

4.詩詞與典故詩詞音韻和諧,言簡意賅,意境深遠,讀后使人興趣大增。如我在講述意識的能動作用時,告訴學生意識可以正確地反映客觀事物,但不等于人們的意識都一樣,所謂“仁者見仁,智者見智”就是這樣。并引用了一個有趣的例子:面對一朵花,傷心的人會說:“感時花濺淚”;高興的人會說“映日荷花別樣紅”;憔悴的人會說“人比黃花瘦”;欣賞的人會說“人面桃花相映紅”;客觀上“花自飄零水自流”;人在主觀上卻會想到“一種相思,兩處閑愁”。我巧妙地將哲理寓于古詩詞的欣賞之中,使抽象的哲理變得形象生動,學生也輕松地掌握了知識。 典故具有形象具體、生動有趣的特點,因此教學中適當引用一些寓言典故,能使枯燥的內容形象化、具體化、趣味化,做到寓教于樂。如,可用“拔苗助長”的寓言說明客觀規律性和主觀能動性的關系;用“塞翁失馬”的典故說明矛盾雙方相互轉化的道理;用“愚人吃餅”說明量變與質變的辯證關系。這樣可以使課堂氣氛活躍起來,課堂教學生動有趣。

5.辯論與競賽俗話說:鼓不敲不響,理不辯不明。政治課的基本理論,若從正面講解,學生有時難以接受,但若采用“辯論會”的形式,對壘的雙方各抒己見,通過辯論讓學生得出結論,效果會更好,因為在辯論的過程中,學生可以充分發表自己的見解,發揮自己的主動性和積極性。如,講“文化多樣性”,對待洋節的態度時,采用了辯論的授課方式。正方支持洋節,反方反對洋節。再如,講“我們的中華文化”時,正方中華文化在崛起,反方中華文化在衰落,事實證明,通過辯論,既鍛煉了學生的語言組織和表達能力,又完成了政治理論的傳授。使政治道理生活化,學生變被動為主動,政治課自然受歡迎了。

競賽既能豐富教學內容,又能調動學生的學習熱情,我們以小組為單位,積極開展一些競賽活動,活動時間大約每月一次,比賽的內容緊貼教學大綱和社會熱點。通過事先查閱資料組題或自擬試題,要求學生在同一時間,同時完成。為調動積極性,我們評選出優勝者并給予獎勵。開展這些競賽活動,既鞏固了書本知識,又培養同學們關注社會熱點,積極思考的好習慣,同時也提高了他們的參與熱情和競爭意識。

6.時政與熱點高中生思想活躍,對國家和社會的熱點問題極為關注。因此,政治課教學應該從豐富、變化、發展的現實生活出發,把課本知識與時事政治聯系起來,激發學生的興趣和好奇心,培養學生分析問題、解決問題的能力,使政治課煥發勃勃生機。把時政材料融人課堂教學,通常有以下三種方式:

(1)用于導人新課。在新課教學前,恰當地選取時政材料,可以激發學生的興趣,創設知識懸念,為學好一堂課作好鋪墊。如,學習(用聯系的觀點看問題》時,我講到2008年我國實施積極的財政政策與適度寬松的貨幣政策,國家連續5次降息來刺激內需,這都與金融危機密切聯系。這樣,即調動了學生的積極性,也為新課教學打下了基礎。

(2)用于講授。政治課的基本理論有一定的抽象性,學生較難接受。因此,在教學過程中,恰當地選用一些時政熱點材料,由學生進行分析,教師適時地加以點撥,可以激活學生的思維,更好地理解基本理論。例如,對于“三鹿奶粉事件”,可以與經濟常識中的商品基本屬性、宏觀調控、消費者的安全權等知識點結合;也可以與哲學常識中的意識對物質的能動作用、聯系的觀點等知識點結合;還可以與政治常識中的我國國家性質、政府的原則、黨的性質、宗旨等知識點結合。

篇5

論文摘要:自由教育(有時被稱為博雅教育)即特別看重自由學術(或自由知識)的教育,主要以傳承和探究自由學術為己任。歷史表明,自由教育是大學的一顆童心。中國的大學可以說是在服務實業、講求時務中誕生的,缺乏自由教育的傳統,具有鮮明的自由教育思想的教育思想家少之又少。自由教育的肥沃土壤由文化孕育和積累而形成,社會環境的變革和大學自身的改造對于這種文化的生成不可或缺。

辦學自主權,大學自治,學術自由,都涉及自由的問題,但“自由教育”中自由與自由的一般含義有很大不同,自由教育與教育自由的含義很不相同。這首先涉及到對自由學術概念的理解。

一、什么是自由學術?

自由學術是學術,是學術中的一部分。學術自由是自由中的一類,包括了研究自由、選題自由、思想自由、教學自由、出版自由,是學界領域里特別看重的自由,區別于政治和社會領域里的罷工自由、游行自由、政治性結社自由,等等。自由學術指的不是這些內容。

自由學術指的是學術。自由學術是指怎樣的學術呢?沿用亞里士多德的說法,自由學術乃是“有關某些原理與原因的知識”[1](P3),是“研究原因的學術”[1](P4),而“我們認取哲學為唯一的自由學術”[1](P5)。因此,我們將自由學術界定為關于研究事物發生、發展、變化的因和故的學術,或有關事物原理和原因的學術。又可稱為自由知識、自由學問。

為何用自由一詞來形容這種學術呢?因為掌握了這種學術的人就有可能獲得更多的自由。

與自由學術相對的是什么學術呢?那當然是指“不問原因的學術”[1](P4),是“以官能的感覺為智慧”的知識[1](P3),是“只憑經驗的”[1](P3),是“為其應用而探索的知識”[1](P4)。因而,自由學術是“與經驗相比較”[1](P3)的學術,與以感覺為基礎的知識相對的,與實用知識相對的學術。因此,亞里士多德進一步說道:“所有其他學術,較之哲學確為更切實用,但任何學術均不比哲學為更佳。”[1](P6)

人類的天性決定了人類的活動(他們的工作、事業,等等),在正常情況下,在向前發展、向深層發展時,終歸表現出兩種趨勢:走向藝術,走向哲學。

假若“認取哲學為唯一的自由學術”,那么,哲學為自由學術,自由學術也不就只有哲學了嗎?在亞里士多德時代,哲學包含的范圍很廣,如今日之數學、物理學在當時就屬于哲學,那時的物理學被稱為“第二哲學”[2],那時的“數學充當哲學”[1](P29)。直至牛頓時代,物理學仍被稱為自然哲學的分支。但物理學的主體已是關于原理和原因的學問了,從這一實質內容看,它便也屬于自由學術。所以,用今天的眼光看,自由學術已不只是哲學了。

隨著時間的推移,當初屬于哲學的數學、物理學、靈魂學等紛紛從哲學中劃分出去了。另一方面,又有許多種類的哲學興起了,不僅是許許多多哲學流派出現了,更重要的是,幾乎在每一個具體學科領域里又生長出了哲學,如語言哲學、文化哲學、藝術哲學、科技哲學、數學哲學、政治哲學、教育哲學,等等。因此,僅就哲學而言,自由學術的范圍也相當廣泛。但它仍不是自由學術之全部。

就具體現象、事實、操作進行的討論及相應的知識,大體上屬于形而下的內容;而基于形而下所探求得到的原理和有關原因(論及因果)的基礎,是觀念性的、思想性的內容,我們權且稱之為形而中的內容;在思想和觀念的基礎上進行的研究所獲得就是關于思想的思想、觀念的觀念,這是一種“思維著的考察”[3](P38),是“以思想的本身為內容”[3](P39),即一種形而上的內容,這就是哲學了。自由學術既包含了形而上的內容,也包含了形而中的內容,當然形而上占有更重要的地位。由此看來,自由學術的覆蓋面是十分寬廣的。

哲學的地位不僅不排斥作為一般原理、原故、原因的學問,而且視其與自身發展密切相關且產生巨大作用的學問。大學以對高深學問的情有獨鐘為特征,就必須有如黑格爾所言“對于高深知識的認真愛好”[3](P3)。這種愛好使得大學從一開始就與哲學有特別密切的關系。所以,大學對哲學的看重既是一種特殊,又是一種必然。因而在這一點上,也特別映襯出大學對自由學術的特別興趣。

二、什么是自由教育?

所謂自由教育(有時被稱為博雅教育),即特別看重自由學術(或自由知識)的教育。進一步說,自由教育就是主要以傳承和探究自由學術為己任的教育。有時亦以文雅教育、博雅教育相稱,但以自由教育一詞來表達更為直白,更為確切。

我們對自由教育的界定是以明確其教育內容為基礎的。也有人從教育目的上去界定,例如說“自由教育是以人的理性發展為目標,強調心智的訓練”[4](P445);自由教育“是心靈的訓練與培養”[4](P137)。

還有將自由教育界定為:“是一種關于思想和審美情感的教育,它是通過傳授一些思想名篇、富有想象力的文學藝術作品知識進行的。”[5](P168)這是同時從目的和內容上來加以界定的。

至于“自由教育是一種理性教育”[6](P168),“自由教育以知識本身為目的”[6](P168),這些說法也算是基于對自由教育的某種理解所作的描述,但并非正式的界定。

自由學術被認為是使人享有更多自由和更好地享有自由的學術,特別看重傳承和探究這種學術的教育當然也就在充分實現這種學術所可能達到的目的。所以自由教育也被理解為自由人的教育。未來社會是自由人的聯合體,這種教育也就跟人類的社會理想聯系在一起。

自由學術一般較為高深,但也有相對高深和相對淺顯之分,與大學相關的自由教育所格外關注的是相對高深的自由學術。關于與自由教育相對的概念在隨后的討論中再提及。

這里需要提及的是,從教育內容上和從教育目的上去定義自由教育是彼此相通的。

自由教育與自由從三個方面關聯著:一是自由教育實乃特別看重自由知識之教育;二是這種自由知識對人成為自由人最為有利;三是對這種自由知識之探索尤其需要為知識而知識的自由精神。

三、自由教育走過了怎樣的歷程?

這里,限于篇幅不可能全面地敘述這一歷程,故僅在此以一些代表人物的自由教育思想來說明。就世界范圍而言,自由教育始終伴隨著大學,無論經歷了怎樣的曲折,大學仍然與自由教育難舍難分。自由教育作為大學的一顆童心,在一些世界著名大學依然保留完好。

從培根(F.Bacon, 1561~1626)說起,并以他的著作《新工具論》為證。他本人就是一位百科全書式的人物,并認為“知識和人類的力量是同義語”[7](P242),而人的“心靈喜歡一開始就到達普遍性”[7](P243),“逐步地上升到自然界中真正的、最普遍的原理”[7](P243)的方法是最重要的方法。他在指出了可能“困擾人類心靈的假象”[7](P244)(共四種)之后說:“根據真正的歸納形成的概念和公理,是我們能避免和消除假象的唯一適當的補救方法。”[7](P244)培根雖然沒有直接提到自由教育,但從內容到目的都體現了這一教育思想,他所說的“普遍性”正是自由學術的基本特點。

再說到康德(I.Kant,1724~1804)。他說:“人的目的是‘做人’”,“人必須盡早地使自己受理性的指揮”[8](P498),而“人只有依靠教育才能成為人”,“通過教育人性可以不斷地改進”[8](P499),“實際的教育”就在于教人“如何過自由人的生活”[8](P501),“所謂教化,主要是指心理功能的運用”[8](P502),而“高級心理功能的訓練,當包括理解力、判斷力和理性的培養”[8](P503)。教育的目的就在于人性的改進、理性的培養、使人成為人、使人成為自由人,這是典型的從目的的角度對自由教育所作的闡釋。康德的這些思想在他的著作《論教育》中出現,而這一著作正是根據他在哥尼斯堡大學講授教育學的講稿并由他的學生整理而成的。

新時代是以返回到希臘人而開始的,中世紀大學也秉承了亞里士多德的自由教育思想,已經走出了中世紀的培根、康德等人在教育領域里仍高揚的理性主義的旗幟。

按照時間的順序,培根主要活動在16世紀至17世紀,康德主要活動在18世紀,現在再看看從18世紀跨入19世紀的洪堡(W.Humboldt, 1767~1836)。洪堡是創造于19世紀初的柏林大學的主要創建人,他認為:“純科學就是哲學。思辨的哲學是科學發展的極致,是科學諸學科的升華和純粹形式。純科學不追求任何自身之外的目標,只進行純知識、純學理的探究。大學所從事的便是這種純科學”,“通識性的修養是個性全面發展的結果,是人作為人應具有的素質,它與專門的能力和技藝無關”[9]。顯然,洪堡從內容到目的都鮮明地表現了他的自由教育觀。

專業教育迅速發展起來,使自由教育面臨挑戰。生活在19世紀的英國教育家紐曼(J.H.Newman, 1801-1890)起而迎接挑戰,他作了系列的演講并匯集成冊,這就是流傳甚廣的著作《大學的理想》。紐曼直言道:“只要我們是人,我們就會在很大程度上不由自主地信奉亞里士多德哲學。”[10](P30)這就說到了自由教育的源頭。

從內容上說,紐曼認為“知識本身即為目的,這種知識應被稱做自由知識”,“接受教育是為了獲得這種知識,應把它納入大學范疇”,這種知識即他所“特別指稱的哲學或更廣意義上的科學”,當知識“精確地、超常地被看做是哲學時,知識在更大程度上具備了這些含義”,而“當知識帶有哲學的特性時,它就是格外自由或尤其自足的”[10](P31)。哲學的特性是些什么呢?是“智慧作用于知識”[10](P32),是“把天地萬物通盤予以考慮”[10](P33),是“達到普遍的觀念”[10](P32),相對而言,“知識按其程度變得越來越特殊時,知識就越不能成其為知識”[10](P33)。

從目的上說,自由教育在于讓學生養成“哲學習慣”[10](P32),在于“理智的培育”[10](P6),在于“使心智成形”[10](P7),自由教育“僅僅依據人類的理性和智慧來考慮這個問題”[10](P17)。“理智訓練以及大學教育的真正而且充分的目的不是學問或知識,而是建立在知識基礎之上的思想或理智,抑或可稱之為哲學體系”[10](P59),“理智的訓練即是自身的目的。因為自身有了目的,也就等于自身有了用處”[10](P80-82)。紐曼將自由與奴性相對,而“奴工”一詞表示的是“體力勞動、機械勞作以及諸如此類的工作,很少需要或根本不需要心智活動參與”[10](P27),紐曼沒有直接提到自由人,但其自由教育之目的與自由人之培養顯然相連。

紐曼是近代以來捍衛自由教育理想的最有影響的代表人物之一,尤其是《大學的理想》所體現的精神有著長久的影響。

最后,我們提到20世紀的赫欽斯(R.M.Hulchins,1899-1977),他曾擔任芝加哥大學校長長達22年。他在自由教育面臨新的挑戰時闡發了他的觀念,他對自由教育的論述特別集中于《美國高等教育》(1936)和《民族社會中教育的沖突》(1953)這兩部著作之中。他說:“作為最高形式的科學,形而上學決定了希臘人的思想”[11](P57),同時,他認為“形而上學,即有關最高原則的科學”[11](P61),“物理學想超越的僅僅是一種理論或假設,它就需要借助特定的一些形而上學原理”[11](P60),“形而上學探究的是事物的最高原則和起因”[11](P57),進而,他“堅信大學所要解決的是思辨的問題”[11](P63)。20世紀的赫欽斯關于自由學術和自由教育的理解依然與兩千多年前的希臘哲學一脈相承。從內容上,他說得更具體,他指出“西方名著”“再加上數學”[11](P50)具有特別的意義,他本人就倡導了一個名著運動[11](P69),更一般地說,“現代大學好似一本百科全書”[11](P55),而這部“百科全書包含許多真理,別無其他”[11](P55)。這就是以自由學術為基礎的自由教育。從目的上,赫欽斯認為“大學唯一的生存理由,即在不受功利或‘結果’的壓力牽制的情況下,為追求真理提供一個天堂”[11](P25),而“教育的目的之一是挖掘出我們人性的共同點”[11](P39),“教育的目的是將人與人、現在和過去聯系起來,增進人類的思維”[11](P42)。他的永恒知識、永恒主義教育觀作為自由教育的一種體現也呈現出時代的特點。 轉貼于

赫欽斯曾任校長的芝加哥大學擁有81位諾貝爾獎獲得者,它早已成為世界一流大學(芝加哥大學與北京大學幾乎是同時建校的,前者僅早了7年,這一比較實在可令我們深思)。芝加哥大學的歷任校長都如赫欽斯一樣堅持了自由教育的理念,這無疑是它成功的關鍵。我們再無需列舉哈佛、耶魯的案例了。

至此,我們以自16世紀以來,17、18、19和20世紀的幾位代表人物的有關論述,大體說明了自由教育在大學教育發展中的歷程,特別是它在近兩三個世紀經歷的許多變遷中,仍保持著強大的生命力,且其自身也在一些挑戰中得以發展。

歷史表明,自由教育是大學的一顆童心。無論時代如何變遷,它始終力圖保持自己的這顆童心。

四、自由教育與中國大學

中國最早建立的兩所大學為天津大學(1895)和上海交通大學(1896),其前身分別為北洋西學學堂和南洋公學。北洋學堂分設頭等學堂和二等學堂,頭等為本科,二等為預科,頭等學堂最初所設之專業分別為“土木工程、機械工程、采礦冶金、法科4科”[12](P1544)。南洋公學則“設商務專科、鐵路工程班”,后“增設電機、航海專科,以造就實業人才,學校始具工科性質”[12](P1332)。也就是說,中國大學是從實業發展需要始建的,具有明顯的實用性質。這對于中國教育的發展仍是有劃時代意義的事件,以培養高級專門人才為目標的大學終于在中國誕生了。

然而,與西歐當初建立的大學中所設哲學院、神學院、法學院、醫學院相比,差別較大,這種差別反映在大學教育性質上。歐洲大學一開始就與古典的自由教育思想相聯系,而中國大學一開始就是與實用教育相聯系的。

即使以北京大學的前身京師大學堂為例,從其于1910年所分之七科(經、文、法政、格致、農、工、商[12](P818))來看,雖與北洋學堂、南洋公學有所不同,但其宗旨仍為“講求時務”。

中國的大學可以說是在服務實業、講求時務中誕生的。

和梅貽琦在分別執掌北大、清華的時期,可能是彰顯自由教育思想的一個有代表意義的時期。以先生為例,他在德國萊比錫大學研習的是美學、哲學、文學、心理學,更直接地受到歐洲大學教育思想的影響。從他主張自由和諧發展,主張發展個性,崇尚自然以及教育獨立的辦學思想中亦可看出其教育觀。但是,他接手時的北大問題多多,這使得他必須要花很大精力于整頓校風、調整辦學方針,從大的格局上把北大引向現代大學之路,事實上還來不及充分展開以自由學術為主線的自由教育思想于教育的實踐,而首先是大力推進“兼容并蓄、學術自由”以及“教授治校”、“學生自治”等。這些事實使得人們比較容易注意到他對學術自由的重視而忽略了他對自由學術的價值的看重,注意到了他對教育自由的捍衛而忽略了他對自由教育的崇尚。

自覺的自由教育理念在大學推行,是產生大師級人物的必要條件之一。這一點已被中外歷史所證明。

在進入上世紀50年代之后,中國大規模發展的是工科、農科,大力凸顯工科的地位,有一定自由教育傳統的清華也變成了純工科大學,而新建的院校除個別外大都是工科(或農林醫)院校,不僅單個的專業強調對口,而且整個學校被要求對口,整個學校成了專業院校,諸如紡織學院、公路學院、鐵路學院、煤炭學院、石油學院、化工學院、糧食學院、地質學院、礦冶學院、水產學院、畜牧學院……為了國家的經濟建設,當然需要發展相關的各種專業,但辦學校與辦專業不是一回事,一方面大學的目的不僅僅在于經濟,另一方面專業或相應學科之間有其內部關系,均應在考慮之列。然而,大量的政府職能部門直接辦學的格局使這種考慮更容易被忽略。

上述局面從上世紀50年代起,在其后的30年甚至40年,直到上世紀90年代,一些著名的理工科大學有的甚至還找不到一位能講授中國通史的教授,找不到一位能講授哲學原理的教授,找不到能講授中國哲學史、外國哲學史的教授……雖然中國高等教育界的有識之士已經意識到這一局面的嚴重性,但改變這種局面亦非一日之功。

綜上所述,中國大學缺乏自由教育的傳統,具有鮮明自由教育思想的教育思想家少之又少。尤其是近半個多世紀以來,為何中國缺少大師級人物,缺少牛頓、愛因斯坦、普朗克這樣的大科學家,缺少如康德、黑格爾、馬克思這樣的大思想家,缺少諾貝爾獎獲得者,缺少如我們自己曾有的熊十力、馮友蘭、陳寅恪這樣的大師?人們普遍在思考,雖然今日之中國能對此予以面對并深思之已是一個進步,但是答案在哪里呢?肯定難以一言以蔽之,然而從大學教育思想上去尋找原因也是必需的。歐洲包括科學事業發展在內的繁榮是大大受益于對自由學術之崇尚的,這一點恩格斯已有明確的論斷,亦當給我們以啟示。

自由教育的肥沃土壤不是上天賦予的,它是由文化孕育和積累而形成的。這種至關重要的文化又從何而來呢?雖然作為傳統在這方面正有我們的不足,但不是沒有任何東西可以借鑒的。毫無疑問,對于現實而言,社會環境的變革和大學自身的改造對于這種文化的生成都是不可或缺的。

大學應有實施通識教育的機構,如哈佛大學設立哈佛學院,日本東京大學設立教養部,道識教育由它們來負責實施。在美國一些著名大學里,自由教育以實施通識教育來體現,其相應的機構里不乏著名的學術大師。一切都表明,通識教育決不是無足輕重的。并且,自由教育之精神貫穿于大學教育的全程,影響大學教育的全程。

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篇6

關鍵詞:科學教育;人文教育;教育契合;學科;課程

一、科學與人文,“本是同根生”

“科學”原意是一般意義上的“知”和“學問”以及“分科之學”。在近代尤其是17世紀歐洲的“科學革命”后,“科學”才開始被直接理解成自然科學。科學的特點是主要致力于尋找最能夠簡潔說明萬事萬物本相,以及解釋如何發生的規則,并進而以各種方式把握事實之間的關系。

“人文”原意指人性、教養。15世紀歐洲使用此詞時,是指有關人類利益的學問以區別于神學。從狹義上看,人文學科最初主要與古典的教育體系相聯系,意味著通過教育和引導,使人成為完美的存在;就廣義而言,人文學科則更多地關聯著對人化世界(進入人的知行領域的存在)的解釋、規定和評價。人文學科的特點在于找尋普遍規律以解釋人類和社會行為,它所關注的不僅是世界實際怎樣,而且關注世界應當怎樣。

從科學與人文起源與形成來看,科學與人文本是一體的。在人類文明之初,蘇格拉底的“美德即知識”就反映了在農業經濟時代以土地為核心要素的樸素的高度綜合的經濟生活方式下,知識尚處于原始的高度綜合的階段。休謨把知識分為兩種:“事實的知識”和“價值的知識”,前者指科學,后者是道德。當他以“是”與“應當”的區分取代蘇格拉底的觀念時,科學與人文對峙的歷史序幕便徐徐拉開。自然科學以其嚴密性、精確性、客觀性、普遍性成為此時知識的楷模。也由于它直接促進了社會生產力的極大提高,人們便看到了自然科學的神奇。從此,重科學、輕人文的思想開始在人們的腦海中形成,科學與人文的分裂由此展開。

而且,從科學與人文的起源與形成來看,兩者在本質上是相通的,彼此共生共長、相互促進。眾所周知,十四世紀至十六世紀歐洲文藝復興運動及其以后的啟蒙運動,導致了兩個結果:一是人文精神的興起,關注人、熱愛人的現世生活和幸福,尊重人的價值和個性,提倡與“神道”相對立的人道主義。二是科學精神的興起,即與宗教神學對權威、教條的崇拜和固守相反,開始形成重實證、重理性、重懷疑、重實效、重功利的風氣。這一時期的科學精神、人文精神不僅一同產生而且相互促進并行發展。一方面人文精神為科學的發展提供了思想自由的環境,開闊了人的胸襟,拓展了人的視自由的環境,開闊了人的胸襟,拓展了人的視野。丹皮爾說過:“人文主義者畢竟為科學的未來的振興鋪平了道路,并且在開擴人們的心胸方面起了主要作用。只有心胸開闊了,才有可能建立科學,假如沒有他們,具有科學頭腦的人就很難擺脫神學成見對學術的束縛。”[1]?另一方面,科學在有效指導人們改造自然的同時,也增強了人們的力量和信心,加深了人對自身的認識。科學精神是社會和人文世界的推動力。科學精神與人文精神一同生長,和諧共處并相互促進的事實證明,科學精神本身便具有人文價值,人文精神也可以促進科學的發展,它們都依賴于人的能動性和創造性,兩者具有內在的同一性。所以,從人類文明發展史來看,科學精神與人文精神是人類文明整體的兩翼。

同時,科學與人文都十分重視人們改造世界的方式與能力,盡管表面上主導方面各有不同,一個強調邏輯思維,一個強調形象思維,但兩者同起作用,只是隱顯、主次隨條件不同而不同罷了。科學為人文提供必要的物質基礎和技術條件,而人文為科學提供價值目標和文化指導,兩者中任何一方的缺失都將嚴重制約人的全面發展和社會的全面進步。因而需要使兩者獲得融合和均衡發展。

可見,科學與人文源起于人性,是人創造的“兩種文化”,都是人性深處分裂的兩種需要、意識及其外化的兩種不同生產(物質資料生產和人類自身生產)的知性領域,也是人類觀照世界的兩種不同文化視野。兩者并不是孤立的知識系統,而是整個社會文化的組成部分,其出發點都是人,并都以人的發展為歸宿。這是我們需要確立的“科學與人文同體互補”的理念。那么,在人的發展過程中,這“兩種文化”是怎樣化人的呢?

二、教育契合:科學與人文化人的機理

教育的最終目的是培養全面發展的完整的人。完整的人的培養必須通過完整的教育來實現。單純的科學教育與單純的人文教育都不是完整的教育,雖然它們各有其不可替代的價值和作用,但又各有其固有的局限性。現在越來越多的教育家和思想家都認識到了這一點,主張將兩者結合起來,形成完整的教育。沒有純粹的技術教育,也沒有純粹的人文教育,二者缺一不可。這兩部分教育應該是相互結合、相互滲透、相互制約的,構成了“完整的教育”。日本教育學家井深大在批評當今教育存在的問題時也曾指出,偏重科學的教育“忘記了方向”,“丟掉了教育的另一半”。這一擊中時弊的批評是十分中肯的。愛因斯坦也曾說過:“只教給人一種專門知識、技術是不夠的,專門知識和技術雖然使人成為有用的機器,但不能給人一個和諧的人格。最重要的是人要藉著教育得到對事物及人生價值的了解和感覺,人必須對從屬于道德性質的美和善有親切的感覺,對于人類的各種動機、各種期望、各種痛苦有了解,才能和別的個人和社會有合適的關系。”[2]英國科學家斯諾(C.P.SnOW)在其著名的《兩種文化與科學革命》的長篇演講中,深刻揭示了高等教育中存在的兩種文化的分裂現象。他認為,兩種文化的分裂是由于學校教育過程專門化造成的,“打開這個局面的出路只有一條:重新考慮我們的教育”。[3]因為學校教育對于人才培養所起的作用,不是單個學科和獨門課程的結果,也不是各門學科和課程作用的機械相加的結果,而是各門學科和課程之間相互聯系、相互配合、共同完成的系統的整體結果。因此,我們提出教育契合,以“完整的教育”培養全面發展的人。

按《辭源》的解釋,“契合”為“融洽,相符”。畢業論文教育契合是指實現教育內部各因素之間的相互協調、配合、互補和良性互動,以達到培養具有完整個性和健全人格的人才目標。教育內部的因素很多:既有知識、能力因素,也有非智力因素;既有教師、管理者的因素,也有學生的因素;既有行政的,也有學術的;既有顯性的,也有隱性的。科學的與人文的是所有因素在主體身上價值取向的最集中體現。教育契合就是強調這些因素的整體協調,滲透融合,互補互促,持續發展。從內在的價值追求的本質看,一方面,科學求真,人文求善和美,而真善美是相互滲透的。人們在對科學價值的追求中體現著人文價值的取向,兩者相互滲透,共同構建著完整意義上的人類價值體系。科學與人文內在的統一性是科學教育和人文教育契合的基礎。可見,契合教育內部各因素最終只能借助高等學校的主體人來實現,是其教育思想、教育價值觀、教育制度和課程內容、教育方法方式等方面的全面結合。另一方面,高等學校中的弄虛作假、抄襲、偽造等,在科學論爭中以勢壓人、動輒給人戴帽子打棍子等,不實事求是,對事態不經研究、妄下斷語等,都不是科學精神,也與人文精神背道而弛,需要通過教育契合加以祛除。這種非科學的精神和行為,根源于文化發展中的科學和人文兩者的不平衡、不協調與異化。因為人類的行為既要合目的性又要合規律性,人文為其合目的性提供基礎,科學為其合規律性提供保障,兩者互補互益才能確保行為的合理性。這種合目的性,就是人文教育與科學教育契合的完整性。它包括內容結構的完整性和功能結構的完整性兩層含義,兩方面相互支持、相互推進,共同為培養人的價值體系和人的全面發展起作用。

人的完整的價值體系形成,不是一蹴而就的,它需要經過長期的積淀,用自己的力量(或意志)去創造和發展它。這一形成過程有一套自我合理化的機制,如常識化與主體化等。所謂常識化,是指意識形態要取得主導地位,必須經歷一個漫長和復雜的通俗化過程,使這種意識形態的價值體系和生活方式逐漸滲入民眾中,成為被他們廣泛接受的“常識”。所謂主體化,是指按照某個再現系統的要求建構主體的過程。[4]因為價值觀念是在使用過程中不斷地發揮作用,并且逐漸沉積在我們用來認識、解決問題的思想體系中。公認的思想一旦變成一個人的心理上和價值性的責任,才能變成行為的標準和規范,才能成就強烈的個人責任感。這樣,它才構成人們真實的道德基礎,并成為人類自身生產的一個重要前提。因此,從根本上說,教育契合就是要通過高等學校的每一個體,即教育者、管理者和學習者的多方、共同和持續不斷的努力和價值重估、價值取舍,以實現教育系統整體育人功能和導向一致的正向作用。

而且,教育契合需要創新精神,因為創新精神是科學精神與人文精神的催化劑。科學講求冷靜的思考、深入的研究和艱苦的探究;人文要求熱情、激隋和闖勁,兩者的有機結合才會使創新走向成功。

同時,教育契合要求堅持一個完整意義上的教育目的觀,塑造一個完整的教育。只有完整的教育,才能促進人與社會朝著符合人性的方向和諧、全面地發展。因此,我們的培養目標是“有高度人文關懷的科學精神與有現代科學意識的人文精神的結合”[5]的人才。這種人才是科學與人文協同化人的結果,是我們追求的完整教育的鵠的。

總之,科學教育和人文教育共同構成了教育的整體。要實現教育培養全面發展的完整的人的終極目的,必須實現教育的契合,用完整的教育來培養完整的人。也就是說,二十一世紀的教育除了不斷加強科學教育外,更重要的是要把長期受到忽視、貶斥的人文教育提到它應有的地位上來。科學教育是整個教育的基礎,但不是全部,尤其是,科學教育本身并不能自動地規定自身的價值方向。而沒有價值方向的教育是難以設想的,甚至是十分危險的。正如蘭德希爾所說:“價值的觀念若不占據中心地位,價值哲學若不構成整個教學法的基礎,任何教育都是不可設想的”。[6]

三、三個層面的契合是實施完整教育的抉擇

在理念上把握人文與科學本是“同體互補”以后,我們探討了它們化人的機理。于是,我們可以進入實踐價值領域,研究在高等學校如何進行科學教育與人文教育的價值層面的抉擇。學科融合、課程綜合和素質養成或許是高等學校實施完整教育的抉擇取向。

1.學科融合:教育契合的制度改革

我國傳統的高等教育人才培養模式過分強調學科、專業各自的系統性和完整性,企圖通過幾年的教育培養出本專業的專家。其結果是導致了各門學科之間的融合性嚴重弱化,使科學教育與人文教育的分裂日益加深。卡內基教學促進委員會主席鮑耶爾在《學院:美國的本科生教育的經驗》一文中寫到:“我們最主要的敵人是‘割裂’:在社會中我們失去了文化的內聚力和共性,在高等學校內部是系科制、嚴重的職業主義和知識分割。”這種評價同樣適合我國目前的高校學科狀況。要實現科學教育與人文教育的契合,這種分裂的教育狀況必須改變。 馬克思曾天才地預見到自然科學和社會科學一體化的發展趨向,碩士論文曾指出:“自然科學往后將包括人的科學,正像關于人的科學將包括自然科學一樣,這將是一門科學。”[7]現代社會出現的新興交叉學科正印證了這一科學預言。現代交叉學科,已由早期的兩門相鄰學科的相互滲透發展為多學科立體網絡交叉的復雜而高級的階段。學科交叉的層次與方式是多樣的,有學科內交叉、學科間交叉,其中自然科學與人文社會學科之間的交叉更惹人注目。學科交叉發展使人類文化的各大領域打破原來互不往來、各自為戰的分離狀態,編織成一個縱橫交錯的互通有無的網絡。這種文化綜合趨勢表明人類認識正在逐漸接近世界本來面貌的系統與整體性,學科綜合、交叉發展的趨勢,對人文教育和科學教育產生了重大影響。其實,各學科知識本是一個整體,只是為了認識的需要和研究的深人才相對“分家”,但現在的分科教學卻使學科課程之間形成一種絕對的隔離,嚴重阻礙了學生廣博知識結構、創造思維乃至健全人格的形成。長此以往,學生將不知道各門學科之間的這種天然的相通性,也形成不了具有學科之間的廣泛聯系的知識構架,難以進行大跨度的、有效的思維遷移和創造。所以,要實現科學教育與人文教育在高等學校的契合,必須進行學科融合。

首先,學科融合可以實現學科內容之間的交叉互補。在兩個或多個系統中尋找相融的“耦合點”,使學科內容能在交叉中發展,優勢和特色互補,促使新的學科生長點產生和發展。其次,學科融合有利于建立合理的學科結構。從系統論的觀點看,結構決定功能,功能影響效益。理論研究和實踐均表明,學科群結構的合理性、科學性是高等學校發展的生命力所在,是產生高等學校學科結構性效益的重中之重。學科原是一種“規訓制度”,以學院(系)為基礎的學科是人力資源和經費流通的場所,擁有很難被打破的知識生產地盤的權力。因此,學科融合要求建立相應的多學科培養人才的制度。如對綜合性較強的高等學校來說,組建以大學科群為基礎的二級實體學院,建立以基礎學科為根系,技術學科為主干,應用學科為枝葉的合理層次結構,發展剛柔相濟的新興學科群、交叉學科群,才能真正實現多學科、跨學科的綜合教育,實現教育的契合,為培養高質量人才、提高科研的層次和水平打下堅實的基礎。正如華勒斯坦等在《開放社會科學》一書中所提出的,要開展跨學科的制度改革,如:跨學科的研究計劃,強制性的跨學系聯合聘用,跨學系的研究生培訓等。[8]通過制度改革,使學科的融合在高等學校中制度化,從而保障人文教育和科學教育的契合。

2.課程綜合:教育契合的中介操作

課程綜合是科學教育與人文教育在高等學校契合的第二個層面。課程是培養人的直接媒介,作為高等學校教育的“心臟”在教育與人才成長過程中發揮著極其重要的中介作用。由于體制、傳統文化思想等因素的影響,我國綜合課程和跨學科課程設置極少,各專業之間,甚至同一專業各門課程之間很少發生聯系。文理分家、理工分家,專業與課程的面較窄。從總體上看,我國高校的課程設置基本屬于“學科中心型”,是以學科為主,按照一門一門學科來組織的。這種課程狀況一方面是科學教育與人文教育分裂的結果,另一方面又使科學教育與人文教育的分裂進一步加深。通過這種課程體系培養出來的人才,基礎理論雖好,但綜合能力差,動手能力差,創新觀念差,不能適應當今科技與社會發展的需要。眾所周知,現代科技與社會的發展是以綜合化為基本特征的,這反映到高校教育中的課程就應該是綜合化的。課程綜合化,不僅對大學生唯物世界觀的確立,創造性觀念的形成,道德情操的陶冶有關,同時對正確的思想方法的養成,綜合能力的培養亦大有好處。所以科學教育與人文教育要想在高校實現契合,必須進行操作層面的課程綜合,既體現在培養目標中,也體現于課程體系的內容設計與教學方法中。

課程綜合首先要確定一致性的課程目標。課程目標是學校全部教育內容和教育實踐活動的直接目標。它包括總目標和分目標,總目標與學校培養目標一致,對每門課程的目標起指導作用,某一門課程的目標作為分目標是總目標的具體化。只有目標一致才能進行綜合。一致性的課程目標應體現為不僅傳授跨學科的知識和思維方式與方法,更重要的是形成大學生可持續發展的價值觀。其次要根據學科之間的聯系進行內容的綜合。科學課程中要融人人和社會發展的知識和價值觀,闡述科學研究的價值和方向,增強學生學習科學知識的動力和責任感。人文課程中綜合作為其理論基礎的科學內容,使學生對所學知識有一個更加全面透徹的理解。如哲學中要結合哲學原理,對其所依據的各門具體知識有一個較具體的闡述,并說明它對各門具體科學發展的指導作用等,拒絕把知識零碎化。這樣才能增強學生對哲學的科學性、可信度和價值的理解,激發其學習興趣。科學課程要穿插科學精神的內容,將科學精神教育滲透其中,以培養學生的科學素養。人文課程在進行人文精神教育時也可結合科學知識培養學生的科學精神。再次,課程綜合還要注意科研方法和思維方式的綜合。因為學生學習知識的同時也要學習科研方法和思維方式,發展解決問題的綜合能力。知識的學習與方法的訓練是相輔相成的。而且,內容綜合的同時,也包含著科研方法和思維方式的綜合。人文課程要注重對學生定量研究方法和抽象思維的訓練,增強學生思考問題、解決問題的客觀性、理智性。科學課程內容中也要注重結合科學定理發現的推理過程啟發學生的形象思維和直覺思維,激發學生的想象力。典型的課程綜合是以問題為中心展開教學和研究,既有科學素養的訓練,也有人文關懷的投入。

3.素質養成:教育契合的個體內化

素質養成是在高等學校實現科學教育與人文教育契合的第三個層面,亦即個體的層面。如果說學科層面和課程層面仍是外在的,那么,個體層面則是內在的,科學教育與人文教育的契合最終只能通過個體內化為素質才能實現。這一層面必須從高等學校校園文化建設人手。

素質需要養成。素質不只在于知識的多少,更在于習慣的培養,在于將知識和各種智力與非智力因素內化為大學生的涵養。缺乏涵養的大學生是輕浮的、沒有厚重感的殘缺之人。在高等教育中,素質養成必然離不開校園文化。確實,要實現科學教育與人文教育在個體身上的契合,培養全面發展的完整的人,需要高等學校校園文化的熏陶。“承載大學人文精神的不僅是大學的專業知識,而且有那代代相傳的學術傳統風氣與社會個人觀念,還有大學社團活動、卓越教授的個人魅力、同學的聚合、乃至古老的校園建筑與林木古藤……”。[9]眾所周知,人的身心發展依賴三個因素:遺傳、環境和教育。環境作為一種客觀存在,是影響人的發展的重要因素之一。而學校教育借助于一個特殊的、經過人們加工創造出來的校園文化環境,對人的影響更大。在校園文化環境中,無論是有意識的組織交流還是潛移默化的、自發的影響,對學生綜合性素質的發展都有著重大的影響。人們在無意識中以及在閑暇時光,以輕松的心態學得的東西往往影響更為深刻長久。可見,校園文化陶冶的過程,就是學生自我教育、自我修養、自我升華的過程。

一般來說,高等學校校園文化包括精神文化、物質文化和制度文化等。留學生論文精神文化是一所大學的靈魂,物質文化是一所大學環境的外在設置,制度文化是管理大學的藝術形式。在校園文化建設中,要講求真善美,將人性化的實質內容置于有形無形的制度和環境內,以使人文精神與科學精神交相輝映,形成有利于受教育者健康成長的校園氛圍。因為“人內在和外在的言行舉止,都是社會各種不同組織和文化技巧的產物”。[10]刨因此,要營建促進學生全面發展的校園文化,必須有針對性地消除“兩種文化”的鴻溝。高校應努力構建“文明、整潔、優美、有序”的校園環境,創造良好的文化育人氛圍,改變當今缺乏人文精神、缺乏求真的科學精神、缺乏人文和科學的高層次、高品位文化創新氛圍的校園文化現狀,營造可持續發展、能促進學生全面成長的校園文化,使科學素養與人文素質在大學生身上得以真正養成。

綜上所述,高等教育必須以人的全面發展為目標,人文教育和科學教育必須由以往分離對立走向一體化,形成科學教育與人文教育的相互匯通。高等學校真正的改革目標應該是通過研究和教學,使科學和人文達成契合。每一位教師、學生和管理者都應該可以回答:科學與人文之間是什么關系,以及這種關系對于人類的幸福來說有什么重要意義?于是,我們不但要確立人文與科學契合的理念,因為人文與科學本是一體的,而且在實踐中要努力將二者當作一體兩面來發揮作用,從學科融合、課程綜合和素質養成三個層面來抉擇,整合教育資源,實現教育理論者和實踐家的理念與實踐一體化,共同培養人性圓滿和諧發展的人才。

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