民國時期的小學教育范文

導語：如何才能寫好一篇民國時期的小學教育，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：韓國；學校國民精神教育；特色與啟示

學校國民精神教育是育人教育，是貫穿學校思想政治教育和道德教育的重要內容。在當今東亞乃至世界范圍內，韓國學校國民精神教育因其鮮明特色和顯著效果而頗具影響?？疾旌头治鲰n國學校國民精神教育的特色，對于更好地開展我國學校民族精神教育、提升社會精神文明建設、促進社會的和諧發展具有重要的啟示意義。

一、基本內容

韓國在近代從殖民屬國到獨立國家的過程中一直比較重視國民的道德素質和精神狀態問題，尤其關注學校國民精神的教化和培育。1948年，韓國頒布了體現國民精神建設目標的教育法，提出社會科教育的目標是“使受教育者認識到個人與社會、國家之間的關系，培養道義、責任感、公民意識及合作精神；教育學生了解國家的歷史與現狀、培養國民精神、獨立自主精神與國際合作精神”。這一目標，首次勾畫了韓國學校國民精神教育基本內容的輪廓。此后，伴隨著韓國現代化過程中的社會變遷與教育改革，學校國民精神教育的理念逐漸增強，其內容也逐步豐富。經過半個多世紀以來的7次課程改革，包括個體生活禮儀、道德品質、國家意識以及社會規范在內的國民精神教育，成為當今韓國學校道德教育的重點。

進入21世紀以來，韓國政府提出學校國民精神教育的中心目標是培育“主導21世紀世界化、信息化時代的自律而又有創意的主體韓國人”，即培養熟悉基本生活習慣、禮儀和道德規范，具備合理判斷和解決道德與法律問題的能力，具備正確的市民意識、國家和民主意識、世界和平與人類共贏意識，具有實踐理想的道德趨向的現代韓國國民。這樣的中心目標，實際上確立了韓國學校民族精神教育的根本方向與基本內容。學生是國民中的精英分子，學校是國民精神教育的思想熔爐。圍繞著現時代的人才培養目標，韓國學校側重從歷史文化、道德傳統和生活習俗等幾個方面構建了國民精神教育的豐富內容。

1.歷史文化教育

韓國文化隸屬于東亞文化圈，與作為其近鄰的中國文化、日本文化之間有著密切的聯系。在長期的歷史文化交流中，韓國文化從中國的儒家文化中獲益頗多。面臨著21世紀的文化競爭，已經成功實現了經濟現代化的韓國對保存自身歷史文化特色相當重視。在一定意義上說，韓國人把歷史文化看作比自己的生命更為重要和更值得護佑的精神珍饈。從近些年發生的韓國對“端年節”、“中醫”等中國傳統文化遺產進行“搶注”的事件，也不難看出韓國對歷史文化的極端重視和強烈的占有心態。

作為文化傳播的集中營，韓國學校教育承擔了“保護歷史、傳續文化”的神圣使命，對歷史文化教育予以特別關注。學校除了在其常規課程設置中普遍地開設了占比例很高的與歷史文化有關的科目外，還在各門課程的組織教學中盡可能地滲透韓民族的歷史文化信息等教育元素。從內容上看，韓國學校的歷史文化教育除了對韓國形成發展史、韓文化史、韓民族遭受侵略的苦難史以及抵御外侵的不屈抗爭史進行大量教育外，更側重簡單歷史文化知識傳授之外的歷史精神和文化意識的培育，尤其是滲透民族自強心、自信心、復興意志教育和民族精神教育。教育的途徑除了知識灌輸，更多的是自然熏陶、參觀訪問和實踐教育。學校在校園的走廊、教室、宿舍和辦公場所懸掛人物、書法、繪畫等歷史文化藝術作品，還經常組織學生參觀歷史文化博物館、歷史文化故居、遺跡等，通過這種名實結合的歷史文化教育，學校著力喚醒學生對韓國歷史和文化的記憶，培育學生的文化情懷和歷史意識，尤其增強了學生對家園、祖國和民族等身份符號的情感接受和理性認同。

2.道德傳統教育

道德教育是韓國國民精神教育的一大特色，它既是韓國學校國民精神教育的重要內容，也是韓民族精神培育的重要途徑。韓國頒布的《國民教育》提出，韓民族的德育表現為自主性、公益性、協同性、勤勉性、奉獻性、效率性。在這德育“六性”中，自主性指民族自立精神，重塑民族之魂，弘揚民族傳統；公益性指尊重集體利益和秩序；協同性指互助合作精神和團結互愛精神；勤勉性指正直和誠實的勞動態度；奉獻性指社會責任感和奉獻精神；效率性指合理、主動的創造?？梢钥闯?，這些德育要求在具體內容上都與國民精神有關。

不少人認為，韓國是今天世界上儒家傳統保留得最好最完整的國家，也是道德教育現代化的典型。如果就當今韓國學校道德教育的模式、特色和主體結構看，這個說法是很有道理的。儒家思想是韓國社會占主導地位的思想，講究為人之德，注重人身修為。儒家的傳統道德從古代三國時起就成為韓國“太學”的道德教育的依本，盡管經歷時代變化，儒家倫理至今仍是韓國學校國民精神教育的主體脈系。古代韓國學校曾把修身、齊家、治國、平天下的傳統道德倫理綱常，作為個人修為和安國立命的目標。今天，韓國學校的國民精神教育承襲和發揚了注重道德精神歷練、強調培養道德人格和精神品質的傳統，其主要標志之一，就是韓國學校道德課程把培育現代有道德公民的目標，滲透和結合到學校教育的制度和機制內，制定了層級分明、循序漸進的現代道德課程教育教學體系，采用鋪天蓋地、無處不在的道德教化，使學生們接受濃厚的道德熏陶和國民精神感染。

當然，隨著時代的變革，韓國學校的道德傳統教育并非一成不變地照搬了過去的封建道統的說教內容和方式，而是結合著時代要求靈活地把傳統道德精華化身在現代道德理念中。

3.生活習俗教育

生活習俗是反映個體精神面貌的標志，也是國民精神教育從社會個體抓起的基本突破口。韓國教育界普遍認為，要培育文明、健康、積極、進取、有創造力和道德心的現代國民，必須重視社會個體的生活習俗教育。因此，韓國的學校都非常重視學生個人生活習俗教育，努力將社會生活中移風易俗的精神及做法延伸到學校教育中來，從尋找校園文化和社會風俗的結合點上來調節學生的日常生活與行為習慣，為塑造儒雅溫文的禮風、培育文明國民奠基。這其中最為突出的內容就是禮儀教育和節儉奉獻教育。

韓民族承襲了儒家“重禮”的優秀傳統，非常重視禮儀。不少韓國人認為，禮儀是為人之基本，只有學會禮儀，才能很好地做人做事。在禮儀教育方面，韓國學校開設的課程包括了個人生活、家庭生活、學校生活、社會生活以及國家生活多方面的禮儀內容。學生從上學之初就開始接受禮儀教育，一般是從最基本的生活禮節習慣開始，如在家、在校怎樣表敬守禮，參加社會活動該持有何種禮儀等，一直到社會生活中的各項禮節習慣。這些禮儀習慣往往在經過長期的教化后，能夠很自然地在學生的日常生活和交往實踐中得到鞏固和體現。

在節儉奉獻教育方面，韓國人崇尚勤儉節約，講求利用，提倡利己利他雙向并舉，要求在滿足自己物質需求的同時也要奉獻他人。不少學校都設有“Anabada”組織，號召學生對日常生活用品進產“節約、分享、交換（使用）和再利用”。該組織還定期舉行活動，參與者會把自己不用的舊物低價賣出，購買別人的舊商品，交換過程中所有錢物節余都捐獻給社會福利部門。通過這樣的活動，學校在學生中有效地普及和提高了勤謹、節儉的觀念和共，享、奉獻的意識。

二、主要特色

長期以來，韓國學校在開展國民精神教育方面善于發掘和利用自身優勢，積極探索適合自身國情和社情的有效途徑，在總體思路、建設布局和實踐途徑上，呈現出以下幾個方面的突出特點：

1.依托強勢的道德教育塑造學生的精神品質

韓國現代化的過程不僅是經濟現代化的過程，同時也是韓國人的現代化的過程。從20世紀60年以開始，韓國為傳承儒教，就正式把儒教的道德倫理列入大、中、小學的教育科目，要求學生學習孔子、孟子、荀子等中國古代著名儒學思想家的理論，接受“尊重人的生命與價值，誠敬修養”以及“以德業相勸、過失相規、禮俗相交、患難相恤”等儒家思想的教育。在現代化過程中，韓國政府結合社會發展實際多次對教育科目進行過調整和改革，不斷結合著國情要求調整學校道德教育課程的具體目標，提高道德教育的力度和分量。按照國家政府的要求，韓國學校也把培養韓國學生的國民意識、思想觀念和價值理性確立為學校道德教育的目標和方向，把道德精神教育視為學校教育的要務，把道德養成視為學生教育的中心。

在韓國，從小學開始就普及了附著于學校道德教育之中又凸顯在學校教育、管理和服務的所有環節內的國民精神教育。普遍開始的學校道德課名稱和重點不同，大體由“個人生活”、“家庭近鄰及學校生活”、“社會生活”、“國家民主生活”四部分組成，其教育重點是教育學生學習日常生活中必需的基本生活習慣、社交禮儀、道德規范，養成健康的公民道德性，培育禮儀、秩序和共同體意識?！皞€人生活”部分包括尊重生命、誠實守信、實踐意志、自主節制等要素，強調“端正、誠實、節制、創造、深思”；“家庭近鄰及學校生活”部分包括敬愛他人、家校禮節、愛家愛校等要素，強調“孝道、禮貌、和睦、協同”；“社會生活”部分包括社會秩序、扶助協作、公益公正、民主秩序等要素，強調“寬容、親切、公益精神、責任意識、團結合作、公正、律己、正義、環境和共同體意識”；“國家民主生活”部分包括熱愛祖國、熱愛民族、團結統一、國際友好、熱愛人類等要素，強調“三愛”，即愛國家（忠誠）、愛民族（繼承傳統文化）、愛人類，提倡關注“國家、民族、安保、和平統一、人類發展等”。從總體上看，這些課程的內容側重“善、愛、和、禮、孝”等基本人格價值和社會理念的普及，同時也強調對“社會、民族、國家和人”等概念關系的理順。

按照這樣的教育內容設定的課程，不僅在數量上比其他任何人文教育科目都占有優勢，而且在質量上通過“鏈條式”的承接模式，把作為韓國國民所應培訓的內容滲透到了對學生日常生活習慣、禮儀、公德和理想教育之中。盡管各不同年齡段和學習期的道德課內容不盡相同，國民精神卻是貫穿其中的一條主線。這樣，以壓倒式的強勢道德教育所營建的學校國民精神教育模式，就成為韓國道德教育的一大特色。一般而言，在完成了從小學到大學的倫理道德教育后，青年人就基本能夠為培育努力奮發的生活態度、勤謹奮斗的立業精神和順應民族國家要求的價值觀和人生觀奠定比較扎實的基礎。

2.建設牢固的國民精神教育維系體系

韓國學校國民精神教育之所以開展的持續而有特色，與其牢固的支撐和維系體系有密切關系。從學校國民精神建設的外圍布局上看，支撐韓國國民精神教育的兩根支柱，一是文化傳統，二是現實政治。

就文化傳統而言，韓國政府和社會在高度重視文化遺產的政策和制度的帶動下，已經養成了一種團結一致、全民性的“文化家私”情結。近年來，韓國對其以儒家為代表的所謂民族文化進行保護和建設的力度在世界范圍內都很有影響，不少韓國學者自己都認為，與其他國家相比，韓國國民精神教育的魅力就是特別重視民族文化的保護和儒家思想的傳延。韓國處于亞洲文化圈內，將來自中、日及周邊諸國的文化集納糅合而自成體系的韓國儒家理論，對韓國社會民眾思想和行為的影響可以說是根深蒂固的。在韓國旨在進行國民精神教育的課程體系中，傳統文化的內容也占相當大的比重。當然，儒家文化原本具有濃厚的封建色彩，也有濃厚的專制思想、等級觀念、門第意識等腐朽成分。韓國政府和社會盡力克服上述消極成分，大力提倡儒家文化中艱苦奮斗、勤儉節約、吃苦耐勞、堅韌拼搏等優秀思想品質，使韓國國民精神從源頭上得到有效揚棄、科學繼承和發展。

從現實政治來看，從早期受統治和壓迫中形成的“殖民地抗爭意識”，在近半個多世紀以來的韓國政治變遷中，不僅沒有因為現代化的進程而消弱，反而在韓國民主式的威權政治下得到助長和增強，這種意識在國民精神中的一個反映，就是社會道德結構中的民族意識和精神自立的成分，無疑與社會政治及意識形態緊密聯系并深受其影響。實際上，從歷史上的韓國教育改革中政府對道德課程的目標調整可以看出，韓國國民精神教育在從內容思路到普及實施的所有環節中，都滲透了強烈的政治意識形態因素，尤其與政府所倡導的現代自由民主意識、愛國安保統一等價值結合在一起。當然，盡管韓國的道德課服務于政治，而且被融人到了社會思想、政治道德等社會教育與公民教育的全過程，但它并不“唯政治化”，在其具體實施上卻是相當程度上依賴于多元教化途徑的。

3.推行理實結合、知行并舉的效度化教育模式

韓國學校國民精神教育采用的是理論和實踐緊密結合、受教育對象知與行并舉的效度教育模式。

學校在開展國民精神教育時首先清晰地標志了受教育對象的定位：學生不是被當作只承擔“聆聽教誨”任務的單向度的靜態對象，而是從一開始就被認定為會承擔“愛家、建國、服務社會”使命的具有特定發展目標的活生生的人。因而，對這樣的對象進行國民精神教育，就是要通過外在教育和內在教育、他人教育和自我教育，共同打造和培養出富有“和順、正義、奮進”的社會精神與民族性格，能夠積極對應社會慣例及其規則的責任者。由此，國民精神教育無論在什么維度上說都不應該是純粹的理論教育，而應當是“豐富的理論+活生生的實踐”的教育。在此模式下培育出來的合格國民，也不應當僅是空頭的道學理論家，而至少應當是國民精神的實踐者。

為加強國民精神教育，韓國政府強調把“國民精神教育”寓于一切教育教學活動中。因此，韓國學校秉承“篤知重行，圣見于行”的理念，從小學就特別重視學生的道德行為的水平和道德實踐能力，強調從日常生活和行為細節中獲得道德真知。在教學重點上，對義務教育階段的低年級學生側重道德習慣的養成，對高年級學生則增加了對道德知識的傳授和道德踐履能力的培養。在大學階段，則除了開設以更加系統化和理論化的道德哲學與倫理知識為主的國民精神教學課程體系外，更增加了對反映學生道德心理、道德意識、道德觀念、道德精神和道德行為的實踐理性的監督與評估。這樣，從小學到大學，韓國道德教育中“國民精神教育”內涵和程度逐級提高并逐漸理論化和體系化，對學生的道德實踐能力和水平的要求也不斷提高。相互承接、逐級提升的梯級教育教學架構，使得學生在知、情、意、行等方面能夠接受完整、順暢和體系化的國民精神教育，成長為合格的社會公民。

三、啟示與借鑒

韓國與中國是同屬東亞文化圈的友好鄰邦，兩國間長期保持了互相學習、雙向交流的友好關系。韓國在歷史上曾從中國承襲了深厚的儒家文化傳統，而它在實現現代化過程中加強學校國民精神教育的做法，對于當前致力于現代化建設的中國開展學校國民精神教育也具有重要的啟示意義。

啟示之一：政府對學校國民精神教育應賦予足夠的重視

自上個世紀60年代以來，韓國歷屆政府都比較重視學校國民精神教育，不僅將其納入到韓國教育和社會現代化的整體布局中加以建設，而且通過強有力的國家政治經濟和文化制度加以保障。韓國政府在實現現代化的過程中堅持“教育先行”的思路，始終牢牢抓住對青少年的教育主動權，把國民精神教育和道德教化放在社會建設最為突出的位置上，從政府投入到管理機制進行傾斜式重點保障。僅以前幾年的第7次教改為例，政府投入50億韓元，歷時3年，廣泛征求包括專家、教師、學生家長、教育管理部門以及社會大眾14322人的意見，召開282次各種類型的協議會、講座會、聽證會和1794名委員參加的179次教育課程審議會，最后確定了培養國民精神教育的目標和人才培育的方向。在中國，由于建設市場經濟過程中市場化對人們思想觀念的影響，政府在社會精神文明和公民道德建設上面臨著多元沖擊和挑戰，呈現出指導性不強、措施不利的缺陷，故此，政府極有必要增強對學校國民精神教育的指導意識，提升政府計劃和管理在精神教育上的導向功能和保障作用。

啟示之二：建立健全“學校+社會+家庭”的聯合教育格局

韓國的社會道德教育致力于建設完善和美的道德社會，致力于發展全民性的文明、和諧、謙恭的人際交往倫理和道德規范。學校的國民精神教育以培育合格國民為目標，與社會道德教育密切結合在一起。對于學生而言，學校是走人社會的橋頭堡，家庭是聯系社會的大本營。在中國社會逐步走向現代化的進程中，家庭、社會和學校所承載的國民精神教化的功能只有相互銜接、緊密結合起來，才能充分發揮和保持學校國民精神教育的質量和效果。因此，要牢固地構筑起國民精神教育點、線和面相互支撐、聯結的立體教育架構，搭建以學生個體為圓心，逐漸擴展到家庭、學校、社會和國家的放射型教育格局，使學生個體的生活坐標與集體和社會的發展進步緊密結合并銜接起來，形成完整的國民精神教育循環圈和聯結鏈。

啟示之三：適時更新學校國民精神教育的內容

針對經濟全球化癥候的影響，尤其是全球化給傳統文化和思想道德觀念帶來的沖擊，韓國教育改革力圖實現“挑戰—應戰”式創新，提出道德教育的目的是在價值觀念混亂和德行遭到肢解的現代社會建立和發展美好的社會。隨著社會發展，社會需要更加多樣化的道德規范，因此，越來越多的韓國中小學都根據時代變化，不斷更新和調整著國民精神教育的內容，而大學也都普遍增設了各種各樣的新型道德倫理文化課程，力圖使教育內容與社會要求同步，與教育對象的思想實際吻合。對于經濟全球化帶來的沖擊，正在實現現代化的中國非但不能避免，而且要比其它已經實現現代化的國家承擔更多更大的挑戰。要應對挑戰，化解道德體系瓦解的危機，一個必然的路徑就是要對傳統的國民精神教育內容進行革新，對傳統道德和文化內涵進行時代性重構，建立現代性的國民精神教育內容體系。這不但是當前中國學校國民精神教育的基礎，而且應該是進行人的現代化建設的著力點。

啟示之四：積極創新國民精神教育的思路和途徑

在開展學校國民精神教育的具體思路和途徑方面，韓國學校的做法中有三點頗值得借鑒：

第一，按照受教育者的道德人格成長規律，特別是思維發展規律來設置課程，從小學到大學依次側重基本生活習慣的養成、道德規范的內化、道德判斷能力的提升和道德實踐能力的鞏固等不同的梯級和重點，逐步培育學生的國民精神認知能力和踐履能力，實現由“知”到“行”的及時有效轉化。

篇2

關鍵詞 民國；職業指導；職業教育；人職匹配；職業

中圖分類號 G719.29 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2012）01-0071-05

19世紀末，西方資本主義列強用鴉片和大炮轟開了中國閉關鎖國的大門，中國從此變成任人宰割的羔羊，一系列辱國喪權條約的簽定使部分有識之士認識到中國羸弱的原因是實業不發達，由此，“實業救國”思潮應運而生。在“實業救國”思潮影響下，我國職業教育發展迅速。然而，由于職業教育是一種新興的“舶來品”，引進初期在師資、設備、課程等方面存在著一系列問題，加上教育與職業不溝通以及普通中學忽視職業教育等原因，致使大量學生畢業后閑置于社會。鑒于此，大批教育家和愛國人士開始提倡在國內推行職業指導，以解決教育與職業脫節的問題?！奥殬I指導”在這種背景下進入了中國人的視野。

從職業指導的實施來看，1916年，清華大學校長周治春為指導學生進行職業規劃，曾邀請伍朝樞、王正廷等社會名流赴校演講，并讓學生填寫志愿作為分科的依據，開啟了近代中國職業指導的先河。1919年，中華職業教育社在《教育與職業》第15期創辦了“職業指導專號”，介紹和研究職業指導，吹響了普及職業指導的號角。1920年，中華職業教育社分設職業指導部，標志著專業職業指導機構在中國正式成立，此后全國各地相繼成立了職業指導機構，為職業指導在中國的開展做出了很大貢獻。

一、職業指導內涵的界定

內涵的界定有助于職業指導的推行，它在一定程度上規定了職業指導發展的方向。民國學者對職業教育內涵的界定主要從兩個層次展開：對國外職業指導概念的移植；結合中國當時的國情來界定職業指導。

從對國外職業指導概念的移植來看，具有代表性的為美國工業局為職業指導所下的定義，認為“職業指導并非替人找尋位置，或是只在幫助人選擇一種職業，職業指導的職務，并且要使做父母的對于兒童職業有一番考慮，詳細審查兒童的興味如何、能力是否勝任和選擇最相宜的職業，決定之后，再去想用哪種步驟以獲到職業的預備。”[1] 定義超越了一般把職業指導作為學校專利的局限，而是把職業指導作為一種全社會的事業來抓，把社會作為職業指導開展的主體，這種定位有助于全社會都來關注職業教育。

國內對職業指導的界定主要從四個維度來展開的。第一是把職業指導看作一個連續的過程，即“開端于小學時期之職業陶冶，完成于畢業后的服務指導。”[2] 第二，從目的的角度而言，職業指導的目的有三：“一是使學校教育與實際生活互相關切；二是使各人得盡力于其天性所最適宜之職業，而各致其最大效力于社會；三是使社會上對人之需要與個人對于社會之需要互相適應?！盵3] 第三，從功能的角度而言，有學者認為“職業指導為一種有組織的社會事業，根據各種職業之知識，及各個人之才性、興趣、家庭狀況，以助其選擇職業、準備職業、謀得職業以及得業后之穩定與進步?！盵4] 第四，從職業指導的任務來看，“職業指導有時雖然要做那代人尋找職業的事情，但他的重要任務，卻在根據相當的知識，以努力獲得選擇職業的智慧?！盵5] 從理論上看，把獲得職業智慧作為職業教育的任務不失為一種好的導向，但是，在民國民眾普遍文化、經濟及通訊信息不發達的情況下，要使學生獲得選擇職業的智慧，難度很大，即使獲得了這種智慧，也無法為自己選擇適當的職業。

綜合民國時期對職業指導內涵的界定，職業指導事實上就是指以在校學生以及社會人士為對象所進行的擇業、就業方面的指導，其基本目的在于提升指導對象在擇業、就業以及專業等方面的智慧，最終達到“使無業者有業，使有業者樂業”。

二、開展職業指導必要性的探討

任何一種教育形態的產生必有其產生的緣由，職業指導也不例外。民國初期職業指導的探討主要緣于民初教育與職業脫離的現狀以及大批海外歸來的留學生對國外職業指導理論與實踐的引進和介紹。民國學者對職業指導必要性的探討，主要是從教育與職業的溝通，普通中小學教育與職業教育的銜接以及職校畢業生的就業觀念三個維度展開的。

（一）教育與職業的脫離呼喚職業指導

民國初期，中國的產業開始從傳統型向現代化產業類型轉變，資本主義工商業以及現代農業在國內開始興起。以此為契機，中國的教育事業蓬勃發展起來，尤其是被視為能夠拯救國家和民族的職業教育得到了空前發展。職業學校從1912年的425所發展到1916年的525所[6]，四年間增長了100所，這在百廢待興的民國初期是一個很了不起的數字。從整個教育發展來看，清末以來班級授課制的引進也在一定程度上促進了教育的發展。盡管教育發展迅速，但由于受傳統的“讀書入仕”觀以及“重文輕實”觀的影響，多數學生不愿就讀于職業學校，即使讀了職業學校的學生和普通學校的畢業生也都不情愿從事技術類工作，造成了學校教育與社會職業需求之間的脫離，為此，教育界認為要解決教育與職業脫離的境況須依靠職業指導。如有學者認為：“從大學、中學、專門學校（注：如農業專門學校）畢業的學生，有了很高的學識，而無業可執，流為高等游民的指不勝屈。即使有少數人謀得位置，總算有了職業，然而所用非所學，所學非所用，他的職業還是走門路說人情得來，并不是教育之力。教育不是形同虛設么？補救方法惟有實施職業指導了。”[7]

（二）中小學普通教育與職業教育之間的脫離呼喚職業指導

民國初期，深受傳統“重文輕實“觀的影響，普通學校畢業生都試圖去擠升學的獨木橋，而對職業教育不屑一顧，導致大量新興的資本主義民族工商業緊缺大批的技術工人和專業管理人才，而大量的畢業生卻賦閑于社會的現象。另外，當時職業學校所培養學生的數量和質量，也完全無法滿足實業發展的需求[8]。有學者把上述情況的出現歸結為職業指導的缺乏，并認為“中學是為學生升學而設的，而實際上中學生卻不是個個皆能升學的，那么，不能升學的學生怎么辦呢？這是教育上一個亟待解決的問題，因此，在中學方面（高級小學也同樣），一定要有升學指導。”[9] 事實上，升學的畢竟是少數，“除確立升學者外，其他應根據指導的結果預先安排，或是初中畢業以后，指導其升入某高一級職校，或是在初高中二年級時，即為之設法分出，加以職業訓練，以使其畢業后，儲備好就業技能。”[10] 然而，這只是學界對學生成長與發展的期望，而落實此期望的途徑為職業指導。

（三）實業界呼喚職業指導

實業界屬于職業教育的用人機構，實業界對職校畢業生的需求以及評價是推行職業指導的另一個原因。民國初期，實業界對職校畢業生的評價為“脾氣大，眼光高，不耐勞苦等為多數學生通病”[11]。造成此種現象的原因除了傳統文化中對技術的歧視外，學者認為職校的教育內容也是一個重要原因，因此，研究人員強調必須在職業教育中加強職業指導，改變學生漠視技術工作的觀念，訓練其良好的工作技能，養成愛崗敬業的好習慣，使學生樂于自己的職業，同時也使實業界樂于接受職校學生。

三、民國時期職業指導的實施策略

（一）職業指導的原則

職業指導是一種職業教育活動，對象是人。職業指導的開展必須以人和社會為出發點，遵循一定的原則。劉湛恩從六個方面論述了職業指導的原則：人人當有職業；凡屬正當職業，皆可服務社會，發展才能；職業指導包含指導青年選擇職業、預備職業、從事職業、改進職業；青年們選擇職業，當根據本人的特性、興趣、志愿、環境；職業指導員的責任，乃在講明原理，指導門徑；職業指導應采取科學方法。

（二）建立職業指導機構

由于職業指導已經超越了專門的職業教育范疇，而且把中小學生也納入其范疇，因此，職業指導必須成立專門的機構。有條件的學校要成立職業指導委員會，負責對學生開展職業指導。對于社會方面，除成立職業指導委員會以外，各地還要成立職業指導所或介紹所，職業指導所除進行職業指導外，還負責產品的推銷工作。

（三）調查職業狀況

調查職業狀況有利于更好地達到人職匹配，內容包括調查職業的功用，運用科學的方法制定調查表格對各地的職業進行調查。調查表格的內容應包括機關名稱、地址、經理人姓名，這有利于后來的聯絡。表格的主題內容包括：本業的分類、職工的數目、每日工作的時間、薪俸、本業趨勢發達否、職業的性質、職業的環境、需要的職業訓練、職業的前途、調查者的意見。這樣的全面調查為職業機構和學校的設置科目、教學重心以及培養學生何種能力等安排提供依據，有利于實現職業與教育的溝通。

（四）研究學生個性

“舉行職業指導時，應以學生個人為本位。個人的性質各別，嗜好的職業也自各別，指導員須特別注意，以為指導的根據?！盵12] 根據民國學者的觀點，研究學生的個性可以從以下幾方面來進行：一是親友評判。生活在周圍的人最能了解生活習性、興趣等，但是這種方法缺乏科學依據，只能作為參考。二是學業成績。成績顯示出學生在某一方面的基本功以及該生在這方面投入的精力，把它作為個性研究的依據，有一定的合理性。三是智力測驗。這是從西方引進來的，是建立在心理學基礎上的一種測量學生智力的方式，有一定的科學依據，可以按照智力高低分出某人大致可以從事什么職業，比如，醫生、律師等需要智力較高的人去做，而車夫、木匠等大部分用體力的職業，智力低些也無妨。但在測驗實施過程中，測試者必須對測驗本身有一定的了解，而且測驗的結果盡管可以確定某人的智力屬于勞力或勞智的范圍，但是并不能具體確定適合什么職業。四是職業特性測驗。這是根據職業對人特性的要求來確定人是否適應某一職業，比如，醫生需要迅敏的辨別力，律師需要很強的記憶力和口頭辨論能力，這樣的測驗在單純的智力測驗基礎上更加具體。五是本身分析。本身分析主要通過職業自審表來施行，職業自審表包括如下幾方面內容：個人的歷史（包括家庭的、學業的、關于健康的、關于社交的）、個人環境與志愿、個人興趣、個人特性。在實施調查前，要使學生明白如實填寫對自己的好處，同時，測試者必須申明確保學生的隱私不外泄。在實際實施過程中，必須把以上幾項方法綜合起來衡量，才能收到實際的效果。

（五）職業指導的具體實施方法

首先，傳統課堂上的傳授與講解，“教員在上課時，利用講解，處處把擇業的原理，暗示給學生，使學生們心領神會?！盵13] 開展職業指導知識培訓，把職業指導理念貫穿于教學中，在今天也不失為一種良好的教學方法。職業指導課程的開設，可以盡量從公民課程中擠一點時間，增加課時量。

其次，從社會實踐活動來看，必須組織指導對象深入實地進行參觀、訪問。例如，指導員聯絡學生，每月集會一次，討論種種職業問題，并隨時率領團員參觀本地的各工廠及各大機關。參觀之前，指導員要介紹參觀過程中的職業概況。參觀后，要作報告。舉辦一星期職業運動，就是選擇一個適宜的星期宣傳職業知識，這種活動容易引起學生的注意和社會的關注。

第三，請職業界知名人士進行講座。例如，可以請職業界有名望的成功人士演講職業發展所需的智慧、特別品性以及前途和希望。同時還要鼓勵閱讀關于職業的書報，如偉人傳記、各業報告、擇業原理、定期刊物。對特殊的個體進行職業指導也是必須的。學校還要經常和離校學生保持聯絡，為不能適應某一職業的學生繼續介紹與其特性相宜的工作或者指導其接受職業補習教育，以求改進。

四、評價與思考

（一）民國時期職業指導對社會的影響

民國初期，大量學生“畢業即失業”，表面看是一個教育問題，事實上它的影響力已經超出教育范圍，成為嚴峻的社會問題。首先，從觀念層面看，民國時期人們“重文輕實”思想特別嚴重，認為職業教育是“飯桶教育”。盡管因為生計，社會上刮起了一股職業教育風，職業教育發展勢頭不錯，但是多數人思想上仍對職業教育存有偏見。職業指導以樹立職業平等的思想為己任，以職業服務精神為歸宿，加速了人們職業教育觀的改變，在一定程度上促進了社會的進步，是一把開啟人們認識并接受新生事物的鑰匙。其次，從職業指導的終極目的來看，是要更好地實現“人職匹配”。良好的人職匹配有助于社會的穩定。引進職業指導后，得到教育界人士的大力提倡和各界社會人士的支持，組建了一系列職業指導委員會等機構，在一定程度上解決了教育和職業不溝通的問題，并有效地發揮了教育與職業對社會進步的推動作用。

（二）民國時期職業指導對整個教育界的影響

首先，教育的對象是人，人是有思維的動物。教育的目的是使人的個性得到最完美的發展，而民國之前國內幾乎沒有人從科學的角度研究人的生理和心理規律。民國初年，研究人的學科才從西方引進，國內逐漸開始關注人的發展，大量心理學譯著、心理測量表陸續引進，而職業指導正是以心理學和生理學為規律的，因此可以說，職業指導在國內的興起促進了國內教育界對人的個性特質的研究，加速了心理學科的發展，為普通教育活動的開展奠定了學科基礎。其次，職業教育是由實業教育演變而來的，最初的職業教育是狹義的職業教育，僅僅限于職業學校內部，普通教育和職業教育是作為對立面而出現的。雖然職業指導是職業教育的一部分，但是它的范圍卻包括中小學、職業學校、補習學校的學生以及社會青年等，涉及整個教育系統，泛化了職業教育的概念，促進了職業教育和普通教育在某些方面的融合，有利于傳統教育觀念的轉變。

（三）民國時期職業指導對職業教育界的影響

從職業指導的范圍來看，它與職業學校、職業補習教育同為職業教育的一分子，隸屬于職業教育，但在具體的實施過程中，又超出了狹義職業教育的范圍，進而擴展到整個教育系統之中，職業陶冶、升學指導、就業指導與職業介紹等都屬于它的范圍。但是在社會職業數量無法滿足學生就業需要的情況下，職業指導原本實現“人職匹配”的理念成為空話，但其活動促進了社會對職業的尊重，提升了職業教育在教育界的地位和影響力。

民國時期，職業教育的開展并不順利，從直接移植到逐步與國情相結合，經歷了一系列的挫折和失敗，同時也不乏成功的地方。職業指導在職業教育的發展過程中起到了輔助作用。首先，職業教育只是單純就教育論教育，缺乏實際的調查，基于職業指導而引進調查社會職業的做法，促進了職業教育的改革。其次，職業指導以心理學為依據，在普通教育系統內進行職業陶冶以及升學指導等為職業教育的開展提供了心理學基礎，同時也促進了人們職業教育觀念的轉變。比如，職業陶冶關注職業服務精神的養成，從觀念上解決了職業教育遇到的難題；個性的研究為學生進入何種職業提供了職業依據，同時，在個性研究過程中采用的綜合考察方法（如親友評判、職業特性測試、本身分析等）在一定程度上保障了個性研究的準確性。

（四）民國時期職業指導的缺陷與不足

盡管職業指導對民國時期社會和教育界都產生了不小的影響，但在其發展過程中也凸顯出各種各樣的問題。一是師資問題。“職業指導及升學指導的人才，當然要由大學、師范學院、師范學校負責去培養訓練”[14]，這是不錯的選擇。但受到“讀書入仕”觀念的影響，此類學校畢業的學生是否愿意從事職業指導工作還值得探究。職業指導涉及心理學、社會學、哲學以及統計學等方面知識。而這些方面的知識在中國傳統文化中根基不扎實，因此通過這種方式來培訓，難免造成人才不合格。另外，能勝任此類人才培養的機構有限，在一定程度上造成職業指導人才缺乏，影響職業指導工作的開展。二是實施中存在的問題?！笆┬袡C構還極有限，只限于幾處介紹所或指導所”。而職業指導工作還是注重介紹方面，而純粹指導從簡，沒有完全開展，造成這種情形的原因有兩個：缺少專門人才，青年沒感覺到需要職業指導。因此，培養人才和提倡宣傳，都很重要。測量工具。從人的角度來看，職業指導是以生理學、心理學等學科為基礎的，因此職業指導的開展在一定程度上須以此類學科為依據，對指導對象開展個性、興趣等方面的測驗。然而，當時此類學科在中國還只處于引進階段，導致了學者所描述的現象，即“關于職業指導技術和工具，近來雖已有所增加，但是進展極少極慢。沒有技術和工具，工作的效率極受妨礙，所以今后對于工具，如心理測驗、技術（如各種手續、格式）都應多加研究?！盵15]

參考文獻

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[15]何清儒.戰后兩年來的中國職業教育[J].中華教育界，復刊2（2）：26.

Comment on Vocational Guidance in the Period of Republic of China

YANG Zhi, LI Sen

(Research Institute for Educational Science，Southwest University，Chongqing 400715, China)

篇3

關鍵詞：中小學教育建筑 空間模式 教育模式

中圖分類號：TU244.2 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2015）02（c）-0247-01

1 教育建筑的發展歷程

我國歷史文化源遠流長，上下五千年的雄厚文化背景造就了我國豐富的教育體系與教育建筑，早在西周我國初期教育體系便嶄露頭角，在民間更是發展了許多古代的教學建筑，如“明堂辟雍”就是古代的學校，孔子儒學的興起讓古代學術發展到達了一個頂峰時期，全國各地都有孔廟學堂，從孔子《論語》里面的記載看，孔子教學的地方大都不固定，鄉間集市都是他教導學生的地方，可見當時并沒有成熟的教育建筑理念和體系。

我國教育建筑發展興旺的時代是在民國時期，西方國家的入侵，大大地抨擊了中國傳統的教學制度，西方學術思想影響了大量民國時代的學生與青年，他們吸收西方的思想文化，摒棄中國傳統教育里面不好的地方，漸漸覺得由于封建社會的私塾等低級的教育建筑已經不能滿足他們吸取先進知識的需求，由此大量的民國學校涌現在全國各個地方，著名的黃埔軍校便是那個時代教育建筑的標志。

2 我國教育建筑的特點

2.1 靈活、開放、自由

新型中小學教育建筑為了適應義務制教育的需求，在教育建筑的空間上具有靈活性、開放性，在空間上為學生和教師提供了自由的開放式學習方式和教學方式，在當代教育建筑里，學生的積極性在這樣的空間里受到了很大調動，這種開放的教育空間沒有固定的空間模式。

2.2 營造良好學習氛圍

新型教育建筑在注重空間模式的靈活性同時，更加注重建筑內部所營造的學習氛圍及學習環境，教育建筑的外部則比傳統的學校更加豐富多彩，學生們在內部學習知識的同時，與教師在學習氛圍濃烈的教室，不僅促進了師生交流，而且增加了學生學習的積極性；教育建筑外部的環境豐富了學生校外的生活，讓學生在學校教室學習書本知識，在課后又能體會不一般的實踐活動，開拓視野，增加對課外知識的獲取。

2.3 建筑設計新穎創新

經過了長時間的發展與進化，當代的教育建筑在滿足學生需求的同時，教育建筑的外形設計更是充滿創意，學生在進入學校學習的同時，新穎創新的建筑空間模式，激發了他們對學習的興趣，引發他們對教育建筑的思考，提升了他們在未來學習中的思考能力和學習積極性。新型教育模式的改革，促進了設計新穎的教育建筑的發展，越來越多的設計新奇的教育建筑涌現出來，促進我國教育建筑設計的完善。

3 教育建筑內外環境的設計

3.1 教育建筑內部環境設計

教育建筑設計的最大的空間設計便是教室，教室的空間與平面布局是教室環境的主要方面。教室的空間一般都要容納比實際學生人數更多的數量，有研究表明我國教育建筑的內部教室空間正在逐步擴大，教室的空間質量是促進學生學習，教師授課，師生交流的主要影響因素，其空間和平面的設計尤為重要，再加以傳統和新型的教學設施陳放，教育建筑的內部環境質量大大提升。

3.2 教育建筑外部環境設計

教育建筑里的外部環境是指走廊，樓梯等外部空間環境，素質教育的核心就是將傳統的書本知識汲取轉換成課堂知識與課外知識相結合，外部空間對學生學習生活起到了輔助作用，走廊樓梯引導人群疏散，辦公室則幫助師生交流，儲藏室幫助收藏整理學生檔案等等作用，是教育建筑另一不可缺少的部分。

3.3 內外環境的共同作用

為了更好地適應素質教育體系，現代教育建筑提倡新型的教育建筑是將教學環境的內外結合，而不是傳統只重視教室內部，忽略了外部環境對學生的影響。教育建筑發展至今，更加看重的是建筑帶給學生的影響，在學習的基礎上，提高了學生的學校生活水平，促進知識的擴展提升，內外環境的共同影響是教育建筑空間模式設計的根本目標，從而滿足學生對素質教育的硬件要求。

4 教育建筑設計原則

4.1 多用型空間原則

素質教育下的學生對學校的要求不僅僅停留在學習上，更多的是生活與學習的結合，現代教育建筑在內部空間的模式設計上體現了多用型空間的原則，在同一個空間里滿足某些條件下能夠同時擁有其他功能，而不是單一的教室的存在，能夠有轉化空間使用的能力，適應空間需求，滿足多樣化的學習需求。

4.2 包容性空間原則

相對于較大的建筑空間，內部的模式設計則應該同時具有一個小的空間，在滿足對大空間需求的同時也應該能滿足對小空間的應用需求；大空間的分層為空間的靈活性提供了可能，大小空間的相互包容，提升了教育建筑模式的可用性。

4.3 空間富余原則

教育建筑的容量伸縮性很大，它取決于學校擁有的中小學生人數，而這些人數在每一個學年初期都是不固定的，所以教育建筑在設計空間容量上應該有很大的富余空間留存，比如每一個班級的學生數量為三十人，那么它所需求的教室空間應該是四十五人的學習空間，這樣不僅能容下所有的學生學習生活，而且增加了教室的運用率，真正地做到教育建筑空間的可持續使用率。

5 教育建筑的發展趨勢

5.1 多元化發展

隨著計算機與互聯網的發展和普及，這種新型的教育手段已經逐漸深入我國教學課堂，打破了傳統教學方式，優化了課堂教學形式，教室的發展已經變成運用新型信息化手段輔助課堂教學的場所，面對科技與需求的發展，可見教育建筑往更多元化的方向發展是必然需求。

5.2 建筑規模壯大

從古代學堂發展到當今社會龐大的教育建筑群，我國教育建筑在規模上取得了質與量的改變，與以往只關注面積，功能的建筑相比，教育建筑逐漸將學生需求和設計相結合，在滿足學習需求的同時，設計創新模式新穎的特點更是讓教育建筑風格迥異，不僅擔負了教學功能的職責，更是以教學為目的的文化職能的載體。我國教育建筑發展以來，建筑面積不斷擴大，建筑形式不斷增加，建筑設計不斷創新，在全國各地都是著名的教育建筑的蹤跡，是我國城市化建設中的一大重要組成部分。

5.3 空間設計內外兼顧

教育建筑在設計教室內部空間的同時，與外部環境相互輝映，人性化的設計與學習環境相結合，優化了素質教育下的學習環境，營造了積極的學習氛圍，更是教育建筑的一大進步。

6 結語

教育建筑作為素質教育基礎建筑設施，是中小學生學習與成長的地方，我國教育建筑應該努力為學生創作一個優越的學習環境，促進素質教育的發展。

參考文獻

[1] 屈健.中小學建筑空間設計[J].中國勘察設計，2010（1）：29-32.

篇4

黃蘭淇（四川綿陽安縣學生）

我認為對于中小學生來說，我們肯定必須寫好鋼筆字。我十分贊同陳振濂老師的看法，注重毛筆字是一個好的想法但是要結合我國國情。毛筆字從古以來都必須要老師教授，通過不短的時間來體會中國沉淀的古韻，這是一個對于學生而言比較漫長的過程，現如今鋼筆字的使用已經明顯超過毛筆，我們學習鋼筆其實是在毛筆的基礎上，就不存在弘揚民族文化的問題。在中國現在的應試教育體制下，學生的壓力很大，學業負擔很重，如若再加上這些毛筆，恐怕不但不會激發學生的興趣，反而會讓學生感覺書法是累贅。

練習鋼筆對我們是有很大的好處，愛上魅力十足的漢字，在書海中遨游，在一次一次的學習中進步。鋼筆也是學習毛筆的契機，我想喜歡上漢字的孩子們會主動學習自己喜歡的毛筆?；粍訛橹鲃?，這樣才是大家愿意看見的局面吧！我相信漢字對于每一個少年都有不可抵擋的魅力。

李晴陽（河南澠池一中學生）

我們學校正在考慮開設書法課，但是初中的學習比較緊了，課程開設不會太多，所以我想還是要以眼前實用為主，好好練練硬筆字吧。我對理科課程比較感興趣，將來大概不會從事大量文字書寫的工作，但是由于從小上過書法班，就也想把字寫得漂漂亮亮的，就是個實用的目的吧。至于毛筆字，可能我是沒有時間去專門練習了，所以我建議學校的書法課多開硬筆課吧。

楊雪（河南鄭州七中分校學生）

書法課程將在各地中小學課堂出現，“書法進課堂”將成現實。為了繼承和發揚中國傳統藝術，讓我們從小了解中國書法藝術的博大精深，學校讓我們選擇練習硬筆書法還是練習毛筆書法。我更偏向于毛筆書法，從最早文字的出現到現在，書法在歷史的長河中經歷了數千年的演變，如今留下來的都是十分經典的作品，我們應該去學習這些中國獨有的文化藝術，讓我們獨特的傳統文化發揚光大。

李奇煒（廣東省廣州市第一實驗小學學生）

書法課現在已經成為我們的必修課。記得去年的時候，學校安排了一學期的硬筆課程，今年這一學期我們開始接觸毛筆課程了?？粗湃说谋屛覈@為觀止。學校對低年級的學生開設硬筆課程，三年級以上才開始接觸毛筆，這是有一定的道理的。因為年齡太小的，很難掌握毛筆，年齡稍大一些的就能夠合理地控制好毛筆和墨汁，不至于弄得一團糟。我本身就對書法有很大的興趣，所以除了課堂的學習外，父母還給我報了興趣班，讓我跟著專業的書法老師學習，我大部分臨習的都是毛筆字帖。所以，我個人覺得書法的學習還是應該以毛筆為重點，這樣才能更加專業和深入地掌握中國的傳統藝術。

大人觀點

劉延軍（陜西省西安市雁塔區燎原小學教師）

在教育部大力提倡素質教育的今天，全國各地中小學紛紛開設了寫字課，有的學校側重于毛筆，有的學校偏向于硬筆。我認為在課堂上應該以普及方便實用的、易于學生掌握的硬筆書法教學為主，在課外興趣班應該以傳統的、藝術性強的毛筆書法教學為主。學習“硬筆與毛筆”沒有好壞之分，只有側重不同，它們殊途同歸，目的是一樣的，都是為了培養學生的觀察能力、結字能力、審美能力、鑒賞能力……最終全面提升學生的藝術素養。

孫強（中國教育科學研究院）

筆者認為，中小學開設書法課，不能有所偏向，而應以毛筆為主，硬筆為輔，使兩者有機統一。從當代硬筆書法名家的實例來看，如龐中華、盧中南，其硬筆書法之所以為人稱道，與其多年的臨池不輟有很大關系，其硬筆書法的很多筆法，都取自毛筆書法?？梢?，有堅實的毛筆字基礎，硬筆書寫會更加靈活自如，且更容易出新。從此意義上，毛筆書法是硬筆書法的字體淵源。練習毛筆字有助于更好地練習硬筆。另從長遠意義來看，尤其是從理解傳統文化的角度，毛筆不可或缺。毛筆是理解中國傳統文化的一個必要途徑，不能因為硬筆日常使用率高就可以偏廢對毛筆的學習。從一定意義上，中小學開設書法課程，更是理解傳統文化的窗口?；诖耍P者建議應突出主次，應以毛筆為主，硬筆為輔，實現兩者的有機結合。

趙順（陜西師范大學）

書法是中國傳統的藝術形式，是通過筆墨線條來表現人的性情以達到美學的境界的載體。中國書法歷史悠久，歷代名家層出不窮，他們都是通過毛筆這種特定的工具來書寫的。通過提按頓挫來表現線條的豐富性，幾千年來已經是中國文化的一種象征。只是在近代民國時期各式硬筆才傳入中國，對中國毛筆文化產生很大的沖擊，以至于到現在硬筆成為主要的書寫形式。我覺得現在中小學階段應該加強毛筆書法的教育，讓學生從小受到這種氛圍的熏陶，這樣才能使中國傳統的藝術形式得以更好的發展。

王志杰（中國美術學院繼續教育學院）

毛筆的使用在我國已經有數千年的歷史，它屬于我國傳統的文化精粹，是我們應該繼續傳承與發揚的民族文化遺產。如今教育部已經讓書法走進課堂，這是我們應該感到慶幸的，這樣能使更多的學生認識到書法，了解到書法。毛筆的使用并非讓所有人都成為書法家，只要大家了解認識，能寫個規范文字，我覺得書法的普及就做到位了。

硬筆畢竟是社會發展進步的產物，日常的使用也比毛筆方便得多，隨身攜帶，隨時書寫，符合現代社會的發展規律。就中小學教育而言，我覺得還是應偏向于日常的硬筆書寫，在硬筆字能夠書寫規范的前提下，再增加毛筆的教育普及，我覺得這樣會更好些。

篇5

一、既有成人教育概念的問題分析

（一）沒有把握“成人”這一關鍵概念的本質

“成人”作為成人教育這一概念的主體，對它的認識，在許多定義中并沒有達成一致，大多數的定義把它界定為是“離開傳統學校教育以后，或者是已經過了學齡期而無法進入這個系統進行學習的人們”［1］。然而，在具體對“成人”這一概念進行界定時，則呈現出視角的多樣性，主要表現為生物學、心理學、法學、社會學四種觀點：生物學視角把成人看作是身體各方面均已成熟的人；心理學視角把成人看作是個體已達到心理和情緒上成熟的人；法律學視角把成人看作是開始享有各種法律規定權利的人；社會學視角把成人看作是能夠在社會上承擔一定角色的人。我們可以看出，從生理學、心理學、法學、社會學以及教育學等視角，對成人教育的對象進行定義，容易導致概念解釋的混亂，從而使對成人教育的界定難以統一，主要問題有以下幾個方面：第一，視角單一片面。目前的定義涉及的領域相對較寬泛，但每種定義都從各自的視角對“成人”進行定義，此類定義方法僅從各自不同的角度看到了“成人”這一對象的部分特征，類似于管中窺豹、盲人摸象，以偏概全，不能對“成人”進行全面的理解。第二，定義的深度不夠。現有的定義所揭示的只是成年人的社會角色和生活狀態，局限于對成年人外在表象的描述，沒有揭示成人在個體發展和社會發展中的內在需求和歷史使命，難免有些流于表面，不能深入到成人的本質。此外，試圖通過分別對“成人”及“教育”這兩個概念進行界定，然后簡單疊加來完成對“成人教育”這一完整概念的定義，既不符合當前成人教育的實際情況，也不能反映成人教育的真正本質?？梢姡瑢Α俺扇恕钡恼J識既不能僅僅從其生理、心理年齡是否成熟，也不能僅僅從其社會角色定位來簡單界定，而應當從成人個體的主體存在和社會歷史存在的更深層面把握成人的本質。

（二）不能準確界定成人教育的內容

成人參與和接受教育，必然會涉及到工作、生活乃至社會發展的方方面面，其教育內容紛繁復雜，如果以此來描述成人教育的概念，將會是一件非常困難的工作。然而，既有的不少成人教育的定義，包括聯合國教科文組織對成人教育的界定，依然圍繞著成人教育的具體內容展開，這足以表明對成人教育具體內容認識的重要性，但是，這些概念往往又不能窮盡成人教育的具體內容，或多或少都會存有遺漏，同時也不能充分展現成人教育內容的時代特征。其中一是已有的定義不能充分涵蓋成人教育內容的多樣性。成人作為“成人教育”的對象，是各類社會活動的主體。隨著成人身份的不斷切換，其學習需求也會隨之不斷變化。例如，作為一名在職員工，成人的學習需求往往與所從事的職業緊密相關；作為一名家庭成員，成人的學習需求則往往來自于復雜瑣碎的家庭生活，等等。由此可見，無論是為了工作還是為了生活，成人都會面臨著多種學習內容的選擇和挑戰，都有各自不同的內在需求和應對外部環境的現實訴求，成人教育也就不可避免地表現出多樣性的教育內容。如果僅僅通過一般意義上的概括和抽象來框定成人教育的內容，一方面可能會有遺漏，另一方面也會顯得空泛，不利于成人教育實踐的有效開展。二是已有的定義對成人教育內容的表述不一致。鑒于成人教育內容的多樣性和復雜性，加之成人教育明顯的地域性特征，往往會導致人們對其具體內容認識上存在一定的差異，進而表現為不同定義對成人教育內容表述的不一致。有的認為成人教育就是掃盲教育，有的認為成人教育應當是閑暇教育或終身教育等等，在一些新興國家，成人教育還包含了公民教育的內容，例如，在以色列，來自世界各地的新移民都要在基布茲（集體農莊）接受基本教育，他們不僅學習現代希伯來語，還學習對新興國家很重要的政治信仰（Schachar1976）［2］（P17）。除此之外，在一些有的國家里，成人教育還包括宗教這樣的教育內容。因此，各國具體國情的不同，導致不同國家對成人教育的內容在認識上無法達成一致。三是已有的定義沒能體現成人教育的時代特征。成人教育的發展與人類社會的發展一脈相承，其內容也會隨著時代的變遷與發展而進行不斷調整。比如，成人教育在中國：二千多年前的孔子就已提出“有教無類”的教育理念，向平民傳道授業。中華民國時期，在不同的地方、以不同的名稱進行了幾次涉及成人的教育實驗。建國后，為提升國民素質，國家開展了大規模的掃盲運動。當下，國家更加重視成人教育的職業性內容。另外，成人一生的發展也有很多不同的階段，相應的，在不同階段會產生不同的學習需求，學習內容也會隨之發生變化。因此，在根據成人教育的內容進行定義的時候，應意識到成人教育內容的時代性、廣泛性和多樣性。

（三）對成人教育目的認識差異較大

雖然在定義成人教育方面，眾多學者擅于強調其目的性。但處于不同立場或不同背景的學者對關于成人教育目的的認識存在差異。注重個人成長意義、注重社會發展意義、強調個人與社會發展并重這三類成人教育的目的，是學術界較為公認的。在以注重個人成長意義為教育目的一些國家的成人教育者，多會把注重個人成長和發展作為首要的教育目的，如美國成人教育學家林德曼認為，成人教育的最終目的是為了讓人的生命獲得價值，從而使其生活充滿意義，獲得充分展現其特質的機會，進而得到新的人生目的，并為其繼續學習奠定基礎［3］。黃富順認為，成人教育是指個體經過青春期后，不把參加學校教育作為學習的全部，而以部分時間參加有組織的其他活動，這種教育的目的是增進個人態度、價值觀念以及習慣改變，或是增進其自身智能的過程［4］（P30）；以注重社會發展為教育目的國家，以我國20世紀80年代為例，直接有效地為經濟建設服務為教育政策的總目標；以強調個人與社會發展并重為成人教育的目的具有更廣泛的認同群體，如國際經濟合作發展組織、聯合國教科文組織等均在成人教育的概念中強調集體利益和個人實現密不可分。強調成人教育的目的性，是為了更好地體現其價值與功能。教育對于促進個人提升、成長和社會發展并不矛盾，因為通過教育可以提升個人素質，繼而促進了社會的進步。同時，社會的進步發展也提供了更為有利的適宜個人發展的條件，這兩方面相輔相成。正如上文所述，不同的內容對應著特定的目的，因而成人教育的目的也具有不確定性。此外，成人教育是否具有明確的目的性，也是一個值得認真研究的問題。一般認為學習具有目的性，但在某些情境下學習者也會發生無意識學習，稱之為隱性學習。例如，在與同事的交流中，成人可以潛移默化地獲得一定的關于工作場所的知識。因而，學習可以隨時隨地進行，而不僅發生在有明確目的的活動中。成人教育豐富的內涵，涵蓋了有目的的學習內容，也包括了形式多樣的無意識學習，僅僅簡單套用或機械模仿教育目的的表述，來界定成人教育的概念，不能準確揭示成人教育的本質。

（四）對成人教育組織方式認識不一

關于成人教育組織機構的問題的看法，可以借鑒當前學者對成人教育概念的界定。有兩類不同的主流觀點被廣泛討論，其一強調活動的計劃性和組織性；其二則不做任何強調。這兩類觀點很好地反映了成人教育研究者在看待此問題上的不同視角。把成人教育看作是有計劃有組織的教育活動，是大多數成人教育概念的觀點，如聯合國教科文組織第教育大會的報告就認為，“術語成人教育指的是有組織的教育過程的整體，而不管這些過程的內容、水平和所用的方法是什么，不管它們是否正式或非正式，也不管它們是否延長或代替了學校、學院、大學和徒工訓練等初始教育”［5］（P4）。另一類觀點認為“自發形態”的學習活動也屬于成人教育的范疇，這種觀點的突出特點是不強調成人教育活動的計劃性和組織性。例如，張峰認為，成人教育“以成人個體為中心，能滿足其學習要求，并能促進其自身發展和社會整體的進步”［6］。

二、成人教育概念難以統一的原因

分析現行成人教育概念難于統一的原因，既有研究者研究視角、觀點立場乃至學科領域、身處環境的制約，也有成人教育自身形式多樣、內容繁雜、地域差異等客觀因素的影響，總括起來，主要表現在以下幾個方面。

（一）成人教育內涵的包容性

諾爾斯認為，“成人教育”這一術語至少有3個不同的含義：一種成人學習的過程；一種有組織的活動；一個運動或一個社會實踐領域［7］（P14－15）。事實上，對“成人教育”的對象、內容、目的、組織的表述都具有廣闊的包容性，范圍限定模糊而不具體，一般定義者在準確把握它的邊界上存在一定困難。首先，從成人教育的對象上看，學者們關于“成人”的判斷標準仁者見仁，缺乏一致性理解。一方面，不同的研究視角造成了成人教育對象的不確定性。另一方面，即使是從同一視角，不同的研究者對成人的界定也存在差異。其次，從成人教育的內容上看，成人教育的內容是極其豐富的，難以簡單枚舉或羅列。再次，從成人教育的目的上看，研究者們對成人教育的目的進行界定時主要表現出兩種不同傾向，一種強調它的社會屬性，另一種則更加強調它的個人屬性，這與人們對“教育”目的的理解相似。這一問題主要源于人們對“教育”的不同理解，在本質上是難以解決的，因為教育目的本身就存在著不確定性。最后，成人教育的組織與目的相似，研究者的理解主要分為兩大類，一類強調教育的有組織性，而另一類則對此不做強調，上文分析既有定義的問題中已說明，在此不再贅述。

（二）成人教育實踐的復雜性

在成人教育的發展過程中，理論研究往往落后于成人教育實踐的發展，缺乏理論指導的成人教育實踐呈現出紛繁復雜的形態。例如，建國初期民眾的掃盲教育，隨著經濟發展而逐漸被人們關注的職業教育，隨著社區發展而產生的社區教育，隨著信息技術發展而產生的遠程教育，為提高人們生活質量而走進大眾生活的閑暇教育等，都充分展示了成人教育實踐的多樣性和復雜性。這也增加了成人教育理論研究的難度，條分縷析復雜多樣的成人教育實踐表象，是揭示成人教育本質的重要一環。

（三）成人教育變遷的時代性

成人教育的概念隨著時代背景的變遷而不斷變化，在社會發展變化的過程中，有時會出現“成人教育”的“名”、“實”不符的情況，不能用過去的成人教育的內涵來框定現在已經發展變化了的成人教育的實踐，例如，在社會深刻轉型的今天，不宜再用過去的工農教育、掃盲教育等詞語來界定成人教育概念，而應當體現出終身教育、終身學習等面向未來的教育理念。可見，對成人教育概念的認識，也要與時俱進，體現鮮明的時代特征。

（四）成人教育形態的地域性

與其他類型的教育形式相比，地域差異性是成人教育的明顯特征。不同地域的成人教育，在指導思想、價值追求、文化特征乃至表現形式等諸方面，都存在著較大的差異，不同地域的專家和學者在對成人教育進行界定的過程中，往往依據本地區成人教育的實踐進行提煉概括，導致成人教育概念的界定因地區的不同而不同。例如，1966年，在美國愛塞特市召開的第一次成人教育比較研究國際會議上，一些發達國家的學者認為，“成人教育是那些不再進入正規和全日制學校的人們借此可以連續地、有組織地活動，自覺地、有目的地促使自己在信息、知識、工作技能、欣賞能力與態度等方面發生變化，或以擴充知識并解決個人或社會的問題為目的”［1］。這一定義將信息、欣賞能力等方面的提高作為成人教育的目標之一，而根據社會經濟文化水平發展的不同，這樣的定義則很明顯更加符合發達國家和地區，尤其是在1966年，許多發展中國家的發展水平尚不能滿足人民的溫飽，更不用說欣賞能力這一類的生活享受。

（五）成人教育定義者的主觀性

定義者受自身的政治、經濟、文化、民族背景、教育哲學觀念以及定義技術的影響，對成人教育概念的理解也各有不同。例如，在眾多有關成人教育的研究中，弗萊雷的解放教育思想獨樹一幟，這與他早年的生活經歷有著密不可分的聯系。弗萊雷出生于中產階級家庭，1929年，世界經濟危機爆發，弗萊雷一家遭受了重大打擊。他的父親于1934年因病去世，更使年幼的他飽嘗了貧困與饑餓帶來的痛苦，目睹了下層人民的艱辛生活。因而，在弗萊雷的成人教育思想中，強調成人教育是一種解放的方式，而解放就是“學習者從被動向主動、批判、創造的轉變”。他認為，“成人教育是現代社會政治手段不可分割的一部分，而不論它們是什么政治制度”?！俺扇私逃褪欠磳浩取⒋蟊娊夥诺墓ぞ摺?。

三、成人教育概念的界定

無論從何種角度而言，成人教育的概念應當體現成人教育的本質，揭示成人教育與其他教育的根本區別。分析成人教育的本質，我們認為，應當遵循如下原則來定義成人教育的概念。

（一）對象明確

成人教育與其他各類教育最明顯的差異就在于它的教育對象上。幼兒教育、中小學教育的對象都是未成年的幼兒和青少年兒童，全日制高等教育的對象雖然其生理年齡已達到成年人的標準，但他們仍是尚未進入社會、未開始正式社會生活和工作的人，而成人教育的對象主要是指那些已經離開學校教育體系而進入社會，承擔一定社會責任和義務的成年人。即便如此，我們也難以區分高等教育階段在校學生的“成人性”。由于“成人”內涵的不確定性與其自身的復雜性，從當前對成人教育概念的研究中看，在對成人進行準確界定的問題上仍然存在著很大的困難。以往國內外定義中通常采取兩種方法來對“成人”的概念進行定義：一種是通過多個方面的描述對成人教育的對象進行明確界定，另一種則采取相對模糊的界定方法，如將成人界定為“社會認為是成人的人”。鑒于對成人這一概念界定不同角度的理解，從一個或幾個角度進行界定，都不能把握“成人”的全貌，我們認為模糊定義的方法相對合理。

（二）目的清楚

成人教育定義中是否需要突出其目的性也是定義中的難題，每位定義者對成人教育內涵的不同理解，會存在不同的目的觀。有的定義突出成人教育的目的性，并認為成人教育的目的是成人教育概念的有機組成部分；有的定義認為目的性并不是成人教育獨有的特質，不能揭示成人教育的本質；有的則顧及定義的簡潔性將其省略。我們認為應當突出和強化成人教育的目的性，把成人教育規定為具有明確目的性的教育活動，從而規范成人教育，防止把成人教育的外延隨意擴大，而無助于指導成人教育實踐。

（三）方法科學

要準確界定成人教育的概念就要采用科學的研究和定義方法。在研究方法上，綜合采用文獻研究法、比較研究法、調查研究法等各種方法，才能比較全面地認識成人教育的本質。“在定義方法上，‘屬加種差’方法是最常用的定義方法。運用這一方法定義成人教育時，首先要結合其對象、內容、目的和組織等要素，抽象出其獨有的屬性，再找出臨近的屬概念，將二者用符合語言邏輯的方式結合起來，從而形成成人教育的定義”［8］。與此同時，也應看到定義的局限性，完美無缺的定義是不存在的，我們不能回避它，而是應該正視這一現象。