小學教育的功能特性范文
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關鍵詞：小學教育特性；教師；培養策略
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】B 【文章編號】1008-1216（2016）11B-0043-01
在知識生產速度不斷加快的背景下，原有的小學教師培養策略凸顯以出問題影響到了培養成效，在此基礎上，在對小學教師綜合素質進行培養的過程中應結合“科教興國”“高教強省”戰略，基于小學教育特性達到高效教師培養狀態。以下就是對新時期小學教育特性與小學教師培養的詳細闡述。
一、小學教育特性分析
（一）趣味性和藝術性
在新時期教育部門主張自主開展教育活動，并要求小學教師在課堂教學活動過程中注重增強教學環境的趣味性，提升教育水平。由于小學教育對教學環境的趣味性提出了更高的要求，教師應注重采取特殊的教學手段為學生營造良好的學習氛圍。例如，某教師在課堂教學活動過程中為了調動學生學習的積極性即通過對自身講課表情的調整，并以微笑的形式及夸張的動作拉近與學生的距離，達到最佳的教育狀態。另外，在小學教育活動開展過程中應通過為學生呈現具備藝術特性的歌曲、視頻等形式提升教育質量。
（二）依賴性和向師性
依賴性及向師性也是小學教育實施過程中呈現出的主要特征。為此，小學教師在開展實踐性教學活動的過程中應利用小學生依賴感較強的特點通過交流的形式建立師生關系。基于依賴性及向師性發揮異質同構功能積累小學生社會經驗也是非常必要的，為此，小學教師在課堂教學活動過程中應提高對此問題的重視程度，滿足教學需求。另外，由于小學生存在著自我發展意識較低的問題，教師在開展教育過程中可利用親切的目光及笑容傳遞愛，便于學生將依賴感由父母轉向教師，實現教學目標。
二、小學教師培養策略
（一） 完善培養目標定位
在小學教師培養過程中為了推動形成全能型人才，要求師范院校在小學教師培養過程中應結合小學教育趣味性、依賴性的特征將現代教育觀念、德智體美、勝任小學教育能力等內容納入培養方案，在此基礎上培養出更多高素質教師。此外，在小學教師培養目標定位過程中要求師范院校注重將培養目標細化，即在培養教師忠于教育事業的基礎上，提升現代教育技術應用水平，并掌控前沿教育動態，為學生營造一個良好的學習環境，提升學習效率。另外，在培養目標制定過程中為了保障內容的合理性，應注重強調在小學教師培養過程中，加強對現代化多媒體教學工具的應用，提升教育能力。
（二） 實施綜合型培養模式
在小學教師培養過程中基于綜合型培養模式開展培訓活動也是非常必要的，為此，首先要求師范院校在實施綜合型培養計劃的過程中堅守不分學科的培養觀念，并將語文、綜合素質、科研能力等領域作為重點培養內容，以此來推動小學教師朝著全方位的方向發展，并促使其在課堂教學活動開展過程中可以迅速融入教學氛圍。例如，東北師范大學、杭州師范大學在小學教師培養過程中引入了“綜合型培養模式”，由此引導被教育者在良好的培養模式下提升綜合實力。其次，在實施綜合型小學教師培養模式的過程中以語文、英語、音樂等分科型的形式亦可達到小學教師培養的目的。例如，天津師范學院、首都師范學院在小學教師培養過程中即以“分科型模式”達到了教師培養的目的。
（三）加強專業知識培養環節
在小學教師培養過程中加強專業知識培養環節亦有助于提升小學教師教育能力。例如，長春師范大學在小學教師培養過程中始終秉承“專業的學科知識+教育教學知識+通識性知識+小學生發展知識”的培養原則。
此外，由于在小學教育中對小學教師除語文領域外的其他學科掌握能力也提出了更高的要求，師范院校在專業知識培養環節應將品德與社會（3～6 年級）、品德與生活（1～2 年級）等內容納入培養范圍，通過對案例教學法的應用達到培養目的。另外，在小學教師培養活動中加強教師美術功底的培訓有助于小學教育水平的提升。
參考文獻：
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【關鍵詞】小學教育改革；素質教育；創新教育
教育是人類特有的社會活動。隨著社會的變遷，教育作為社會的子元素，一方面隨著社會的變遷而變遷；另一方面又因為其獨特的功能，影響著社會的發展與變遷。而小學教育是多元教育中最基礎的教育，小學教育如何改革，已成為大家所關心的問題。縱觀近年國內教育改革，小學教育改革呈現出一派轟轟烈烈的景象，提出了各種各樣的改革模式，也收到了較大的效果。但從教育的本質、功能、機制去認真分析，不難看出這些改革基本上還停留在局部和表面。教育改革是社會變遷的結果，它必須適合外部社會環境的變化，通過不斷調整自身的結構及發展速度和價值觀念，從而適應當前社會發展和未來社會的需要。因此，素質教育和創新教育就成為小學教育改革的重點和趨勢。
一、小學教育改革的重要性和意義
小學階段教育處于兒童思想教育的啟蒙時期,它是一項奠基工程,具有導向作用,是多元教育中最基礎的教育之一。要提高整個中華民族的素質,必須首先從兒童抓起。小學要給一個人的一生打下全面的、堅實的基礎。小學教育如何改革,已成為大家所關心的問題。特別是科教興國戰略的提出,《教育法》和《教育改革與發展九五計劃和2010年遠景目標綱要》的頒布施行,教育成為全社會關注的熱點,優先發展教育,加強小學基礎教育的觀念深入人心。但我們也應清醒的看到當前小學教育改革中出現的種種誤區,正在影響制約著基礎教育事業的健康發展。因此,對這些誤區進行深入的反思,從而找出切實有效的措施加以克服,對于保證人才的培養,全面貫徹科教興國戰略,使小學基礎教育的改革和發展更好的服務于社會,都具有不可忽視的重大意義。
二、建立適合學生發展，培養創新人才的素質教育模式
素質個性化教育就是以培養創造型人才為目的的教育，通常稱為“三發展”教育：“全面發展”、“全體發展”、“個性發展”。通過五個操作變量達到預期的培養目標。
一是以培養目標為導向，設計素質個性化的教育目標體系。讓學生學會學習，提高科學素質；學會關心，提高道德素質；學會創造，提高審美素質；學會服務，提高勞動素質；學會多媒體，提高身心素質；學會做現代人，提高生活素質；以現代化公民素質為導向，培養學生主體性個性品質，即自主性、合作性、創造性、獨特性、和諧性。
二是以學科課程改革為切入點，構建開放型的素質教育課程體系，包括改革學科課程、建設活動課程、開發潛在課程和校本活動課程。
三是以課堂教學改革為突破口，構建“自主、合作、創造”的課堂教學模式。其操作規范是：①變革傳統的教師職能觀和教師行為模式，正確發揮教師在教學過程中的主導作用。②變革傳統的學生觀和學生行為模式，充分發揮學生在學習過程中的主體作用。③改革教學關系，建立平等、民主、合作的師生關系，調控課堂教學的動力系統，提高課堂教學效率。
四是以學生為主體，建構班集體的自我教育活動體系。其操作規范是：①以學生為主體設計集體目標，有效建立學生自我教育的動力機制。②建構班集體的自我教育活動體系，開發集體中每個成員的身心素質潛能。③組織交往，優化班集體的人際結構，使集體的每一個成員都得到認可。④指導學生參與民主管理，使集體中每個成員都擔當重要的角色。⑤以集體主義為導向，使集體中每個成員的個性得到健康發展。
五是教育模式的改革是素質教育的關鍵。教育的目標是培養學生的綜合能力，而非僅僅考試獲取高分，為此在教育模式的改變上主要從兩個方面來開展：首先，在教學內容的課程結構上作調整，注重學生的差異性，可將課程分為三個類型：基礎型課程、拓展型課程和研究型課程。其次，在教學方法上，充分利用網絡資源，培養學生的網絡學習習慣和獲取信息的能力。
三、創新教育是小學教育改革的趨勢
創新是指創造、傳播和應用知識并獲取新的經濟和社會收益的過程，其核心是知識創新，包括科學創新和技術創新及其創造性的應用，同時也涉及制度、管理和文化等諸多要素。創新教育是以培養學生創新意識、創新思維能力為主，高學生整體素質的教育。面對21世紀的教育，最重要的是要有觀念更新的意識：一是形成一種教育改造的意識，變傳統的辦學模式為現代辦學模式；二是需要一種相對獨立的發展意識，使教育系統能夠真正相對獨立于社會其他部分得以自主發展；三是需要一種開放的意識，使教育系統能夠適應社會變革的需要；四是需要一種普及與提高相結合的意識，教育普及是社會發展的基礎，而教育提高是社會發展的動力；五是需要一種有差異的發展意識，促使教育發展與不同地區的社會經濟發展形成真正的聯系。六是培養學生的興趣和好奇心。濃厚的興趣是學生進行創新活動的源泉，好奇心是學生求新，求異的動力。創新精神和興趣好奇心有著密切的關系，興趣和好奇心激發學生的創造精神，學生在創新過程中又產生無窮的興趣和好奇心。在基礎教育階段，教師在教學中設置新穎的問題，激發學生的興趣和好奇心。教師引導學生興趣愛好健康發展，使之成為培養學生創新精神的內在動力。七是優化創新教育的環境。學生都有創新的潛能，學校和教師要通過科學的教育方式，培養學生的創新精神和創新能力。學校積極籌措資金，為學生營造先進、科學、完備、開放的物質環境，學校可設立科技小發明室、小制作室，提供學生們創新活動所需要的材料，配備先進齊全的教學設備和教學儀器，購買豐富的圖書，根據學生的需求開放學校實驗室、教學儀器設備室，圖書館的資料室等，通過營造創新教育的物質環境，保證學生創新活動順利開展。
在新時期的教育創新體系中，創新教育理念是靈魂，創新教育制度是保障，創新教育技術是手段，創新校本課程是核心。有了這些教育的超前意識，就能培養出具有創造精神和創造能力的新人，最終使之適應未來社會的需要，這就是歷史賦予人類教育的使命，也是未來小學教育改革的必然趨勢。
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【關鍵詞】小學教育專業;舞蹈教育;課程價值;課程改革
小學教育專業在我國高等師范教育中起步較晚，相對還不成熟，師資力量在這幾年才逐漸壯大。小學教育專業培養的人才理應是能夠勝任小學學科教學的、具有良好的藝術素養和藝術教學能力的全科型小學教師，不僅需要滿足小學學科教育教學的需求，還應滿足小學藝術教育發展需要。2014年，教育部制定了《關于實施卓越教師培養計劃的意見》，其中明確指出：“近年來，我國教師教育體系不斷完善，教師教育改革持續推進，教師培養質量和水平得到提高，但也存在著教師培養的適應性和針對性不強、課程教學內容和教學方法相對陳舊、教育實踐質量不高、教師教育師資隊伍薄弱等突出問題。大力提高教師培養質量成為我國教師教育改革發展最核心、最緊迫的任務。”培養一批高素質、高能力的教師成為當前的重要任務。高校職前教育則起到關鍵作用。本文以小學教育專業舞蹈教育為研究對象，通過理論研究和實地調研，從課程的價值、課程設置以及因地制宜地建立課程設置標準和評價方式等幾個方面展開討論，以期為相關院校提供一些參考與借鑒。
一、高師小學教育專業舞蹈課程的價值
關于舞蹈教育的功能，國內很多舞蹈教育家都有提到，呂藝生在《舞蹈教育學》中談到舞蹈教育是美育的一種，能夠培養學生具有正確的美學觀念和欣賞美、創造美的能力的教育活動。一般認為，舞蹈是美育的重要內容之一。劉廈靜所著的《舞蹈及舞蹈教育初探》一書中提到了“教育舞蹈”這一概念，即舞蹈作為教育手段，面向大眾進行舞蹈美育，其目標在于人格的培養。而隆蔭培、徐爾充所著的《舞蹈藝術概論》中提到“教育舞蹈”是指在學校開展的、以審美教育為目的的舞蹈課。作者在書中指出，舞蹈藝術是一種民族文化，它在陶冶和美化人的情感思想、道德情操，培養人的團結友愛以及增進身心健康方面都有著潛移默化的重要作用。本文的研究對象——高師小學教育專業的舞蹈課，具有特殊性。其有別于一般的綜合性高等院校的專業舞蹈教育，其對應的教育教學模式、人才培養方案、教育培養目標都有所差異，這些差異正是高等舞蹈教育的理論和實踐研究所在。目前，國內其他專業舞蹈教育研究甚多，而對全科小學教師舞蹈教育的研究仍處在初級階段。因此，筆者以如何提高小學教師舞蹈技能和素養作為切入點，深入研究適合高師小學教育專業舞蹈課程的培養方案，探尋高師小學教育專業舞蹈教育的特性和價值。
二、高師小學教育專業舞蹈課程設置
高師小學教育專業的舞蹈教育，應該當作普通學校教育中教師基本技能的培養訓練。在教育教學中應該區別于其他專業舞蹈教育，主要以審美教育為培養目標，以舞蹈技能的提升為主要手段。在小學教育專業中的舞蹈教育，其培養目標并不是培養舞蹈家或者是專業的舞者，而是希望通過規范性的舞蹈教育，使學生形成一定的舞蹈表現能力，并且在舞蹈審美、藝術鑒賞、創造力等方面都有所提高。基于以上教育觀念的認知，在舞蹈教育課程設置方面應該遵循以下幾點。
（一）合理的教學時間
舞蹈課屬于專業技能課范疇，俗話說“臺上一分鐘，臺下十年功”，可見學習舞蹈并非一日之功。小學教育專業設置舞蹈課程要安排至少每周兩課時的必修課，并且配合每日的早功訓練。規范、合理的教學時間對舞蹈教學起到保障作用。
（二）合理的課程設置
大部分小學教育專業學生在入校前并沒有進行過專業、系統的舞蹈訓練，所以一定要本著科學性、系統性的原則開設舞蹈課程。不僅要開設芭蕾基訓課程，還要開設古典舞身韻課程、民族民間舞課程，以及舞蹈創編技法課程。這種系統性的課程設置可以對學生的舞蹈技能和舞蹈素養進行全面的提高。這種科學系統性的課程安排是使其從舞盲——能舞——懂舞轉變的必要條件，考慮到專業特殊性，授課時要注意幾點。
1.精煉性
在授課內容上，以民族民間舞蹈為例，在對各民族舞蹈學習過程中，授課教師一定要有選擇性地提煉最具各民族風格特征的動作元素進行教學，使學生逐漸掌握各民族的風格動律。之后，再通過學習典型風格特征的組合，把握各民族舞蹈的韻味。這里的“精”，指的是精而有效，教師在內容的選擇上能夠讓學生掌握到各民族舞蹈的精華。
2.循序漸進，穩而有序
學習內容應該由易到難。以民族民間舞為例，可以先選擇音樂類型變化單一、節奏鮮明的民族舞開始學習，這樣學生更易接受，并且更加容易引起學習興趣。民族舞蹈可以先由藏族舞蹈開始學習，漢族舞蹈可以先由云南花燈舞開始學習。通過這些民族民間舞蹈的學習，逐步提升學生的舞蹈感覺、舞蹈表現力、肢體協調能力等。這樣即使學生到高年級學習音樂類型復雜、節奏不明顯、動作變換快的民族舞蹈時，也不會覺得學習吃力。通過前面幾年層層遞進的學習，不斷提高學生的肢體協調能力，才能使學生的舞蹈表現力建立起來，并為培養舞蹈創編靈感做好準備，最終完成能舞——善舞——創舞的遞進過程。
3.特殊性
這里所說的特殊性指的是教學對象的特殊性。舞蹈教師多為科班出身，從小接受的是專業的舞蹈訓練，但教學對象并不是從小學習，進入大學的學生已經年滿18周歲，在骨骼發育上已經是個成年人。所以舞蹈教師并不能完全按照專業舞蹈教學過程來教，不能采取專業舞蹈院校那種重視舞蹈技術技巧的訓練方式。學生并不是要成為舞蹈家或者專業舞者，因此在教學過程中，應該牢牢抓住審美教育這個特點，主要是對學生藝術鑒賞力、創造力的提高，以及提高學生舞蹈表現力的技能性教育。受教育者本身不能成為一種炫技的工具，而要成為一種美的體現。
4.區別性
在教學過程中，根據學生各自的條件差異，教師應該區別對待。比如潛力大、基礎好、接受能力快的學生，可以選拔到層次更高的舞蹈隊接受難度較大的專業訓練。區別對待使每個學生在自身條件的基礎上，可以最大限度地提升舞蹈技能和藝術素養。
三、建立科學的課程設置標準和評價方式
小學教育專業舞蹈教育的發展主要有教學和評價兩個方面。在教學方面，國內教師正在尋求一條適合小學教育專業學習的教學模式。因為小學全科教師培養還處在探索階段，并沒有一套科學合理的課程設置標準。小學教育專業舞蹈教育在實踐中總結，在實踐中尋求進步，在實踐中探索出適合小學教育專業舞蹈技能和素養提升的教學方法，即賞、學、創、教四個模塊，實際上就是感受美——理解美——創造美的邏輯過程。在教學方法上除了傳統的口傳身授法，還應該增設情景教學法、即興創編法。口傳身授法是專業舞蹈院校常用的舞蹈教學方法，教師通過口頭講解和親身示范教學，完成課堂教學過程。在教學課堂上，還可以加入情景教學法，教師在教學過程中創設一種或者多種真實的、能夠發揮學生想象力、符合學生年齡特征和心理特點的教學環境。以形象為主體的具象場景教學，能帶動學生主動體驗與積極參與的熱情，發揮學生的想象力，激發其表演意識，提升身體素養、人文素養和審美素養。而即興創編法可以充分發揮學生的想象力、創造力，以學生為主體，教師為引導，創編出符合孩子們心理年齡的兒童舞蹈短句。這兩種教學方法的運用，能夠改變學生學習舞蹈的態度，讓學生從心底喜歡上舞蹈。當前，小學教育專業的舞蹈教育在評價方式上略顯單薄。目前，國內小學教育專業舞蹈教育評價標準僅僅是通過課程測試，并沒有全面關注學生的整個成長過程。小學教育專業舞蹈教育評價應該遵循藝術教育發展規律，堅持科學的教育質量觀，既關注學生舞蹈課程學習水平，也要關注學生參與藝術實踐活動的經歷；既關注學生的學習成果，也要關注學生的學習態度；既關注對學生的基本要求，也關注對學生舞蹈能力提升激勵。對小學教育專業舞蹈教育的測評依據主要是學生的寫實記錄、成績評定，同時，應該參考專業教師評語、學生互評、自我評價等。學生可分年級組織測評工作，這對學生學習也起到激勵作用，可以有效改善學生對舞蹈教育的偏見。
四、結語
小學教育專業本科專業學生的舞蹈教育，主要是一種以審美教育為主的技能性教育，在教學以及管理方面，都應遵循教育的規范性、合理性，遵循舞蹈教學的一般原則展開教學。同時，教師應通過舞蹈藝術豐富多彩的表現形式和特有的藝術魅力，有效提高學生的藝術素養和創新能力，從而達到小學教育專業舞蹈教育的目的。
參考文獻：
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學科是本科教育和研究生教育的基礎，是科學研究知識創新的基地，是服務社會和傳承創新文化思想的平臺。學科搞得好不好直接關系到高等教育四大職能能否充分發揮。歷史原因所致，全國初等教育院系學科
建設起步都比較晚，主攻方向亦不夠清晰。小學教育專業設立伊始，初等教育院系還來不及思考學科建設的諸多問題。十幾年過去了，當我們回過頭來試圖厘清專業發展脈絡的時候，愈來愈感悟到學科建設的任務已迫在眉睫。其必要性和緊迫性可以從以下幾個方面來認識。
(一)對小學教育專業的支撐
學科與專業在高等教育體系當中扮演不同的角色。學科建設所追求的目標是知識的發現與創新，學科建設的水平是用本學科科學研究的成果來衡量的，而專業則以人才培養為己任，適應社會對不同層次人才在質量、數量上的需求。專業以學科為依托，學科以專業為基地。有時某個學科下設若干個專業，有時某個專業又需要多個學科的支撐，小學教育即為多學科支撐的專業。專業對于學科的依托性集中體現在高水平的師資隊伍、教學與研究的基地，也包括學科發展最新成果的課程教學內容等。從人類的認識活動來看，只有進行科學研究，把社會實踐經驗總結上升為理論體系，才有可能進行各專業的教學，在這個意義上說，學科是源，專業是 流，所以不能只在 專業建設的層面談專業建設，不能只在人才培養的層面談人才培養質量。就人才培養質量而言，學生的發展潛力在較大程度上取決于學科建設的成效，而學生在未來工作崗位上知識的轉化程度(知識的學術形態向教育形態的轉化)是由專業建設的成效決定的。如何使學生有更好的發展潛力和崗位的適應能力，既與專業建設中的教學內容、課程體系和教學方法改革有關，又與學科發展中學術成果轉化為專業建設的有效資源密切關聯。
(二)承擔學術創新任務
當今的初等教育院系不同于以往的中師，這不僅僅在于人才培養層次的差別，即由中等教育提升到大學本科或研究生層次，還在于步入了高等教育體系的初等教育院系，除了人才培養的任務之外，還承載了知識創新和服務社會以及文化的傳承與創新的使命。也就是說，初等教育院系對學術界要做出應有貢獻，而學科建設恰恰承擔了此項任務，這是初等教育院系在高等教育體系當中做大做強、提升核心競爭力的必然選擇，否則初等教育院系的不可替代性就無從談起。
(三)服務和滿足社會需求
隨著社會的發展，基礎教育領域已發生了深刻的變革，每時每刻都有新的問題發生。僅就在職教師培訓一個領域來說，我們能否對教育實踐發生的諸多問題站在較高的學術視野上給予詮釋，從而有效地指導教育教學實踐，這需要進行深入的研究，最后能夠在歸納、梳理的基礎上凝練成若干學科研究方向。可以說，沒有學科建設的成果，無從談起為基礎教育提供高質量的服務。事實上，學科在自身體系和社會需求這兩大系統中形成了兩大回路，一是從社會需求出發，依托服務對象提升學科水平，二是以更高水平的學科再作用于社會。
(四)高層次人才培養的基礎
學科建設是研究生教育賴以生存和發展的重要前提和基礎。研究生研究方向的確定與院系的學科建設主攻方向、導師的研究領域密切相關。而研究生教育的展開也使學科建設注入了新生力量與活力。就首都師范大學初等教育學院而言，近三年全院在核心及以上期刊以研究生為第一作者署名的占20%，在一般期刊上不計其數。
(五)匯集人才、提升隊伍水準
從目前我國初等教育院系的總體情況來看，學術隊伍水平相對薄弱，屬于小學教育學科領域的高水平學術帶頭人更是鳳毛麟角。其原因與該領域學科建設的水平相對較低、學科平臺不完善、學位點建設剛剛起步密切相關。只有充分認識學科建設的重要性和緊迫性，抓住時機、提高水平，才能聚集更多的學科人才投身于小學教育事業。
二、初等教育院系學科建設的定位、生長特色
(一)初等教育院系學科建設的定位原則
1. 基礎性
學科建設是一個知識創新的過程，創新一定是在傳承的基礎上形成，不是憑空蓋起的高樓大廈。所以，認真分析、仔細梳理初等教育院系學科的歷史積淀所形成的優勢與特色十分重要，也是定位的第一步。我國承擔小學教師培養任務的初等教育院系絕大多數是由中等師范教育轉型而來，中等師范教育在我國具有百年的歷史，在長期的辦學實踐中形成了一套完整的辦學理念、人才培養模式和富有特色的中師文化。這種文化倡導全員育人，德育為重的理念，并將了解小學，研究小學，服務小學作為其辦學宗旨。可以說，中等師范教育在我國師范教育歷史上留下了寶貴的精神財富和豐富的辦學經驗。百年以來，隨著時代的變遷，我國中等師范教育一刻也沒有停止對小學教育的研究，特別是對小學教師培養與時俱進的研究，不過由于辦學層次所限，這些研究并沒有上升到學科建設的層次加以條理化，系統化，凝聚化;也沒有形成學科意義上完整的邏輯體系;更沒有制度、體制與政策上的保障。由此可見，步入了高等教育體系的我國初等教育院系，理應在小學教育這片沃土上將既有的研究成果提升到學科建設的層次，責無旁貸地肩負起學科傳承與創新的歷史重任。
2. 前沿性
初等教育院系的學科建設應吸收國內外初等教育領域最新的研究成果，注重國際經驗與本土實踐的密切結合。我國小學教師培養納入高等教育體系只有十幾年的歷程，而發達國家早在20 世紀中葉就完成了小學教師培養的高等教育化進程，與此相對應的學科建設，我們的起步就更晚。據此，在初等教育院系學科建設伊始，應該以國際化視野來研究初等教育的一系列問題，以保證學科建設的高站位和前沿性。
3. 關聯性
注重學科建設與專業建設的關聯性，實現學科、專業一體化建設。我國初等教育院系學科建設與專業建設并不同步，不是先有完整的學科體系再設專業，而是根據社會需求先有專業再建設學科，進而引領專業建設。一方面，學科建設以專業建設為基礎。專業的基礎性體現在：專業為學科提供教師教育實踐與研究的基地、多學科構成的師資隊伍、課程教材建設的成果以及畢業生入職后產生的廣泛社會影響力等。同時，由于專業建設在先，專業建設從小學教師教育的實踐出發，對學科建設提供了一系列有價值的研究內容。譬如，6～12 歲小學兒童學習與認知發展的特點?根據這一階段兒童發展的特點，小學教師應該具有怎樣的特質?進一步，具有這樣特質的小學教師培養的路徑與環境?這些都對初等教育院系的學科建設提出了實踐訴求。另一方面，專業建設以學科建設為支撐。學科建設若能對專業建設的以上問題給予理性的回應，則必然對小學教育專業建設提供有力的理論支撐與專業化的引領。所以，初等教育院系學科建設應特別關注學科建設與專業建設的關聯性，使之相互促進，相輔相成，形成學科與專業的一體化建設。
4. 條件性
我國初等教育院系承載著小學教師培養的任務，而小學教師具有綜合性的特點。根據專業人才培養的需要，一般而言，我國初等教育院系的師資隊伍也呈現多學科的特征。這就有別于高等教育中傳統院系辦專業的師資構成。隊伍結構的這一特點，為初等教育院系提供了開展交叉學科研究的可能性，做得好會有很好的亮點，還會產生出奇花珍果。
5. 應用性
學科建設的研究方向大致可分為基礎研究和應用研究兩大類。鑒于我國初等教育院系自身的特點和基礎教育的社會期待，其學科建設的重點以側重于后者為上策。即關注學科建設的成果指導教育實踐的轉化率和轉化價值。
6. 獨特性
小學教育或初等教育歸屬于教育學科領域，初等教育院系的學科建設如果不突出特色就會被一般的教育學科同化，因而也就失去了存在的價值。所以，需要本著人無我有、人有我優、人優我特的原則，揚長避短、錯位發展、彰顯特色才有生存的空間和發展的生命力。
(二)初等教育院系學科建設的生長特色
根據以上對初等教育院系學科建設的定位分析，學科建設的生長點與特色應該充分體現我國百年師范的文化積淀和小學教育專業建設的關聯性，同時，根據多學科隊伍結構的特點，期望通過開展交叉學科領域的研究發出新芽、開出奇花、結出珍果。另外，還要特別關注小學教育的對象6～12 歲兒童的研究，以及學科建設的成果對小學教育實踐的轉化價值。經過十五年的建設，初等教育學院小學教育領域主要確立以下研究方向。
1. 小學兒童研究
兒童是小學教育的主體，兒童發展也是小學教師教育的出發點與歸宿。在這一方向上，學院進行的主要研究有：小學兒童生命發展與教育、小學生心理發展與輔導、小學兒童學習與記憶、兒童文學與教育、兒童繪畫心理、兒童音樂創作、少年兒童組織與教育、兒童科學學習心理研究、兒童游戲與教育、兒童養成教育研究、兒童健康與教育、兒童的社會支持系統等，這些研究特別關注它們彼此的內在聯系。
2. 小學教師教育研究
在一般教師教育研究的基礎上，重點對小學教育階段教師的特點進行研究，包括小學教師特質研究、小學教師的核心素養、小學教師職前培養(專業建設)、小學教師教育的國際比較研究、小學在職教師培訓有效性、小學教師專業發展階段性研究等。
3. 初等教育學基本理論研究
學院于2011 年在教育學一級學科下自主設立了初等教育學二級學科碩士點，這一新學科的開創，大大激發了初等教育研究的活力，主要在以下幾方面開展研究：初等教育學研究的定位、初等教育學研究的價值認識、初等教育學研究對象和邏輯起點、初等教育學在小學教育專業中的定位、初等教育史研究等。
4. 小學各學科課程與教學研究
以往課程與教學論二級學科的研究多關注于中學階段，小學教育階段的研究相對薄弱。抓住這一生長點和隊伍的優勢，學院開展了對小學語文、數學、英語、科學、信息技術、音樂、美術、書法等課程教與學的研究，重點關注了知識的學術形態向教育形態轉化的研究。
5. 交叉學科領域研究
在理科交叉上，成立微尺度功能材料實驗室，匯集了化學、物理、生物、地理、數學、信息、科學等學科的一批青年博士，涌現了一批標志性的成果。在文科交叉上，成立傳統文化與教育研究中心，涉及國學教育、哲學、宗教、歷史、書畫、手工、禮儀等十幾個學科分支。除此以外，還有綜合實踐、兒童生命與道德教育研究等。
6.大與小聯系的縱向研究
體現大學教育教學內容與小學教育教學內容的聯系，包括高觀點下的小學數學、兒童文學與小學語文教學、漢字學與小學識字教學、古詩詞與小學古詩教學、寫作理論與小學作文教學等。
三、初等教育院系學科建設生長特色的培育
經過若干年的建設，學科建設會有一些生長點經過篩選、揚棄顯現出來，如何使有發展前景的生長點真正發展壯大起來，成為學院標志性的品牌特色學科方向，培育是十分重要的。除了領導者和教師的重視程度以外，還有幾個關鍵點需要把握住。
(一)培育一支由多學科構成的、和諧共生的教師隊伍
小學教育專業綜合性特征決定了它需要有一支由多學科構成的教師團隊的支撐，要做到多而不散、和諧共生，就必須有共同的價值追求。首都師范大學初等教育學院目前有專任教師105 位，這支隊伍中既有中師留下來的骨干教師，也有建院以來引進的青年博士。教師隊伍涉及包括教育、心理、文、史、哲、數學、物理、化學、生物、地理、信息技術以及音樂、美術等在內的20 多個學科領域，學緣結構多元，理論型、技法型兼有，大家互相學習、和諧共生的基點是將面向小學、研究小學、服務小學作為共同的價值追求;此外，學院一直倡導學術自由的理念，對每一位教師，特別是青年博士，都支持他們堅持原有的研究方向，在時間、經費、出國進修和研究生招生名額等方面給予傾斜。同時，支持他們參加各類學術交流活動和高水平的，僅微尺度功能材料實驗室每年投入建設經費就有百余萬元，目前已連續投入了三年。同時，鼓勵青年教師在逐步了解小學教育的過程中把自己原有專業與小學教育合理嫁接，期望生成新的研究領域，鼓勵交叉學科研究生成新的研究團隊。十幾年來，由于學院始終堅持了這一隊伍建設的理念，教師個人專業得到了發展，本科、研究生教學蘊含了更多的學術前沿信息，幾個交叉學科研究團隊也應運而生。其中微尺度功能材料實驗室、兒童生命與道德研究中心、傳統文化教育研究中心等研究團隊的形成就是其中的代表。
(二)注重學科平臺的建設
學科平臺是學科建設的基地。初等教育學院成立十五年以來，先后成立了10 個研究機構，即初等教育研究所、科技教育中心、教育部綜合實踐活動師資研究與培訓基地、中國兒童文學研究會教育研究中心、初等美術教育研究中心、中小學書法教育研究中心、兒童生命與道德教育研究中心、微尺度功能材料實驗室、傳統文化教育研究中心、小學教育協調發展中心。研究中心(基地、實驗室)的成立，匯集了院內外、理論型、實踐型的各類研究者參與其中，有利于結合學科方向、合作攻關，提升了研究者的學科認同感。
(三)學位點建設
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學前教育是由家長及幼師利用各種方法、實物為開發學前兒童的智力，使他們更加聰明，有系統、有計劃而且科學地對他們的大腦進行各種刺激，使大腦各部位的功能逐漸完善而進行的教育。由于幼兒時期是形成性格人格發展的重要時期，因此學前教育在幼兒成長過程中扮演著重要的角色。
一、學前教育同小學教育的區別
當前很多教師和家長都對學前教育和小學教育存在一定的認識誤區，經常會將二者混為一談。但事實上學前教育和小學教育是屬于不同的教育階段，無論是在教學內容還是教學模式上都有著很明顯的區別。
1.教學內容上的區別
傳統模式下的小學教學內容主要是以課本為主的，包含了數學、語文、德育等課程。而學前教育的教學內容主要是根據《幼兒教育工作規程》中規定的幼兒園保育和教育融為一體的教育內容，通常教學活動的開展以游戲為主，根據幼兒的認知特點，加強幼兒思維訓練，從而促進幼兒德智體美的全面發展[1]。由此可見，學前教育同小學教學在課程設置和內容上都有著很大的差別，學前教育除了要培養幼兒的思維能力，還需要照料幼兒的生活，而小學教育則屬于義務教育的階段。
2.教學模式上的區別
盡管已經提倡素質教育，而且新課程的改革的實施也有很長的時間。但是當前小學教育一般都是通過課堂教學模式的形式進行組織教學，每個學科都有比較明確的教學目標和教學任務，各科教學一般都是通過教師上課、課堂練習、課下作業、各種考查考試來完成的[2]。而幼兒教育則是在游戲中鍛煉幼兒的思維和能力，教學模式主要是游戲的方式，通過設置有趣多樣的游戲增加幼兒的興趣，幫助他們邊游戲邊學習，在游戲中增加學習的知識，強調的是要在寓教于樂中實現教學的目標。
二、學前教育中存在的問題
1.學前教育觀念落后
在現在的學前教育中，很多家長由于認識上的誤區混淆了學前階段和小學階段的教學內容，再加上普遍的望子成龍心態，很多家長都希望學前教育能夠早些開展文字拼音與加減乘除等知識，并且將這些內容作為評價一個幼兒園是否優秀的標準，這種觀念為學前教育的樹立開展造成了很大的困擾。除此之外很多幼兒教師也會受到傳統教育觀念的影響，大都堅持早起的鳥兒有蟲吃這一觀念，因此就會將學前教育等同于小學教育，過早的開展拼音和加減乘除等課程。在這種大的環境下，幼兒園為了迎合家長的需求也會將教師的考核標準進行更改，更加側重于教師進行文字拼音和加減乘數教學的狀況。
2.學前教育認知度不足
目前，幼兒園基本教師都具備專業的教學資格，即使民辦園，也具有專業教學資格的老師。但有部分家長對學前教育的認知不足，把學前教育當成“看孩子”場所，事實卻不然，學前教育中教師利用各種方法、實物為開發學前兒童的智力，使孩子們更加聰明，系統、有計劃的開發大腦，而不是簡單的按部就班教學。此外學前教育中一些幼師學校畢業的學生雖然具有專業的教學素質，但是缺少幼兒教學的經驗，無法將先進的學前教育觀念同教學實踐結合起來，教學的專業水平也亟待提升[3]。
3.學前教育方式陳舊
學前教育階段的幼兒大都是三至六周歲的兒童，這個年齡段的孩子正是求知欲和好奇心濃烈的階段，對任何事物都會刨根究底的問個清楚。但是由于受到傳統教學觀念的影響，大多數學前教師都是按照幼兒讀物的安排進行講述，采用的仍是陳舊的教育方式，照本宣科的進行教學，按部就班的完成教學任務，久而久之就會削弱幼兒學習的興趣，影響幼兒的思維鍛煉和身心發展。
三、學前教育小學化的危害
1.妨礙幼兒的生理發育
眾所周知幼兒時期是身體各種機能迅速發育的時期，尤其是高級神經系統和骨骼肌肉的發育，常會使他們不停頓地活動，又在活動中得到發展[4]。但是由于學前教育的小學化，游戲被聽說讀寫等內容所取代，孩子就會長時間的被限制在狹小的教室里，每天幾小時靜坐，這樣的后果就是將會使某些部分的神經細胞長期處于抑制狀態，嚴重制約幼兒身體各機能的正常發育。
2.妨礙幼兒的心理健康
在幼兒時期，孩子的智力發展主要是是以具體的形象思維為主，尚不具備抽象邏輯思維的能力，因此他們思維的形式主要靠表象，而非抽象的詞或概念，這就決定了他們只有充分運用各種感覺器官，廣泛地與人、與物進行直接的接觸，才能在動態活動中獲得大量的直接感受，才有可能進一步提升智力的發展[5]。但是由于學前教育的小學化，普遍的教育模式就是教師講幼兒聽，教師布置作業、幼兒完成作業，幼兒就完全的處于被支配的狀態下。長期以往既影響了幼兒獲取感受的效果，又會使幼兒對學習產生畏難和厭煩情緒，對幼兒的心理健康造成很大的影響。
3.妨礙幼兒的個性成長
學前教育的小學化，將會嚴重的妨礙幼兒天性的解放和個性的成長。對于幼兒來說，活潑好動是他們與生俱來的特性，因此學前教育就應該以游戲為主，讓幼兒在游戲中學會知識獲得成長。但是學前教育的小學化，使得幼兒整天只能忙于完成教師提出的知識積累與訓練任務，沒有充足的游戲時間和自由活動時間，占據了幼兒鍛煉思維解放天性的時間。讓幼兒過早的處于學習的課堂環境中，單一的認為老實聽話就是優秀的表現，逐漸失去了學習的興趣和熱情，嚴重妨礙了自身的個性成長。
四、解決學前教育小學化的對策
當前，我國的前學前教育還處在不斷改革之中，需要全社會多部門共同努力，為幼兒的身心健康發展營造出良好的學前環境。首先就是要規范幼兒園的教學行為，重視對幼兒園辦園資質的審評，對已有幼兒園要加強督導，指導幼兒園規范教學內容和形式。其次是要加強學前教育認知度，只有更好的了解，才能更好的幫助孩子培養孩子對知識的興趣。最后還需要科學設置幼兒活動，做好幼小銜接的工作。要始終堅持根據孩子心理發展的規律來組織多種形式的游戲，讓幼兒在游戲中學習，在游戲中成長。還要在幼兒園的大班開始有計劃有目的的增加幼小銜接的教學內容，有條件的還可以組織幼兒參觀小學，了解小學的學習和生活方式，全方面為幼兒適應小學生活做好準備。
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教育的目的是幫助受教育者有能力過更健康的生活。生活是動態的、變化的，教育也不是固定僵化的，不要把過于宏大、籠統的人生目標和價值觀生硬地灌輸給兒童，而是引導用積極的生活經驗與態度認同正面的人生觀和價值觀。兒童有他特有的看法、想法和感情；如果想用成人的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那是很糟糕的事情。太看重輸贏、成功、成才，很可能適得其反，因為小學兒童的生命小苗剛剛破土，生命之樹開始生長，生命之花遠未綻放。我以為，這個階段培養兒童，在一定意義上，保護、尊重比開發更加重要，過度開發有可能釀成日后的悲劇。教育要讓兒童認識到學習活動是自己有意義的勞動，是體現自己生命價值最重要的活動形式，兒童需要在這種勞動過程和積極快樂地參與中發展自己的素養。清華附小確立了“為學生聰慧與高尚的人生奠基”的育人使命，體現他們對小學教育的價值追求：一是聰慧，即聰明和智慧，育人目標不僅是知識傳授、能力發展，而且更加關注學生的思維和智慧發展；二是高尚，是對學生人格道德素養的培養目標，體現了他們希望培養的學生有高尚的人格和道德素養；三是奠基，是對小學階段性目標的界定，體現了注重培養的階段性和適應性；四是人生，是對學生生命全過程的關注，關注了學生的持續發展。清華附小以聰慧與高尚為兒童奠定生命底色，并具象為“身心健康、成志于學、天下情懷、審美雅趣、學會改變”五大核心素養，有利于兒童形成完整的人格。這樣的理念落實在課堂上，呈現出與眾不同的樣態。我曾經聽過竇桂梅校長兩次課，第一次是她帶領學生閱讀繪本《我爸爸》，在書中認識了那個雖有缺點，卻也不乏可愛，最重要的是永遠愛我的父親的形象。當課堂的最后，在溫暖的音樂聲中，學生模仿著書中的句式說出“我爸爸像長頸鹿一樣高，像大猩猩一樣強壯”“我爸爸的肚子像西瓜一樣圓”“我爸爸像雨水一樣溫柔”“我爸爸笑的時候像蛋糕一樣甜”……一份感動涌上心頭，讓我不禁濕潤了眼眶。此后我又聽過她執教《大腳丫跳芭蕾》，讓我們驚訝的是道德教育專家希望學生建立的價值觀，從四五年級的孩子嘴里竟然十分自然地、理直氣壯、生動地表達出來。應該怎樣對兒童進行社會主義核心價值觀教育？按理不到特定的年齡，兒童并不能理解抽象的概念，但是核心價值觀認同又確確實實是一個人道德修養、人格形成、公民品質、精神飽滿的必經之路。可是很多學校和教師，為什么要做得那么生硬呢？透過竇校長的課，我能夠感受到清華附小在力圖尋找一些途徑，比如：閱讀、動手操作、辯論、比較、探究等，將一些抽象的內容與兒童的生活進行鏈接，在一步一步的教學過程中，教師來調動、牽引、凝聚共識，讓孩子們自己感受價值觀、體認價值觀、表達價值觀。這個過程是老師和孩子們一起成長的，孩子是感到安全愜意的，而這，恰恰有利于兒童道德價值觀與審美情趣的形成。
二、分科教學與課程整合共促學生素養發展
課程整合中有兩個問題特別值得我們關注。一是如何解決分科與綜合的問題。我曾與美國研究教學模式整合的有關專家進行過對話，了解到他們主要是將原有的學科變成知識領域，此外還有主題教學、主題大單元等整合方式。我們知道，每個學科有不同的性質和核心知識，也有不同的方法和相應的訓練，現在進行學科整合后，到底應該怎樣處理分科與綜合的關系，這是值得我們深入探討的問題。二是提高教師的素質非常重要。現在我們說課程整合，通常是指學校層面上進行整合，而一旦進入課堂，怎么做還得看教師。教學是高度情境化的，教師如果沒有整合的知識基礎，沒有和學生之間的情感呼應，那么整合在課堂上就很難完全實現。清華附小“1+X課程”打破了過于以學科為中心、以分科為基礎的教育教學模式，改變了以學科成績作為衡量教育質量的唯一指標，改變了碎片化、功利化的教學傾向，凸顯了促進完整人健康全面發展的教學理念，回避離開學生談學科、離開學生談教育、離開生活談學科、離開真實的綜合性活動談智育、德育、美育的弊病。“1+X課程”既保留了傳統分科教學的精華，當然是通過整合的方式，但同時將德育、智育、體育、美育、勞育進行整合，把教與學進行整合，把既有的資源與生成的資源進行整合，將原有國家課程分類整合，形成按領域組合的學校課程設置，整合為五大板塊，即品格與社會、體育與健康、語言與人文、數學與科技、藝術與審美。從學生的實際需求出發，解決了學生應當學什么、重點學什么，以及怎么學等一系列核心問題。學校的大課間體育活動、戲劇課、創新實踐課等整合形式，其效果十分明顯。在教師層面，清華附小也摸索出一條適合自身的發展路徑，同一領域學科組的老師能根據本學科課程規劃和學校課程設置計劃，結合學生認知特點，處理教材，促進課程內容間的融合。每一個老師進入課堂后能根據學生的實際狀況，用好學校研發的課程系列成果，通過《學科質量目標指南》讓課程標準可視化，通過《樂學手冊》讓課堂目標可視化，通過“一單、一問、一練”讓學生的課堂學習自主化，這樣便很好地把握了課程的預設與生成的關系。在清華附小的課堂上，我看到了學生活潑潑的精神面貌，這讓我覺得那就是孩子們本來該有的樣態，是以課程促進學生核心素養發展的應有的樣態。
三、教育改革沒有唯一的價值尺度，學生的發展是其核心
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關鍵詞 中小學教師 教育網絡平臺 設計 實現
中圖分類號：TP316.8 文獻標識碼：A
當前，我國的教育信息化建設工作正在穩步推進中，數字化校園教育體系結合多媒體教學技術的相關應用都得到了長足發展，利用互聯網進行教育的方式也得到了明顯的普及。在這樣的形勢下，只有建設一支具有專業化的教師團隊才符合當下的教育趨勢，而建設優秀的師資團隊也符合我國教育發展的客觀需求。以目前的情況來看，傳統的教師培訓方式顯然已經難以完全滿足社會需求，以傳統方法培訓出來的教師也不足以適應新的教育形式。所以當下最關鍵的是，改革傳統的教育模式，緊跟時代潮流，充分利用網絡技術，提升教育效率和品質。
1繼續教育平臺的需求
1.1功能性需求分析
1.1.1學員用戶系統
以完成學生的功能性需求為主，依次為繼續教育培訓內容的選擇、在線學習、在線測試、成績查詢以及考核和在線交流。
1.1.2輔導教師用戶系統
以完成責任范圍內的和培訓課程密切掛鉤的相關服務，例如資源管理等。應由繼續教育網絡平臺指定相應的輔導教師，教師也可以自行申請或舉薦，只有通過驗證的教師才可以成為某類培訓科目的輔導教師。
1.1.3系統管理員用戶系統
全市教育系統的各項培訓計劃以及公告內容，主要是負責消息管理工作，同時依據服務器的空間情況對整個教育網絡平臺內的所有教育資源進行管理。
1.2非功能性需求分析
非功能性需求指的是按照條件判斷系統運行情形或其特性的而非針對系統特定行為的需求。在教育網絡平臺中，主要包括界面友好性、操作及時性、系統可靠性、易維護性、易管理性、交互性以及健全性。
2繼續教育平臺的設計
2.1數據庫概念結構設計
可以采用自底向上的分析方法，根據單個應用的需求進行布局，然后對冗余的應用進行合并，并消除可能存在矛盾沖突的結構，最后得出系統的總體軟件設計方案。輔導教師在進入到系統平臺首頁后，系統首先讀取教師的編號信息，然后依據此信息從平臺的數據庫中查找教師的繼續課程信息，然后系統會自動讀取該教師的授課進度等相關信息。在學員學習情況的分析界面中，輔導教師可以選擇課程繼續教育學習內容的成績以及進度以及學生作業的完成情況。
2.2數據庫邏輯結構設計
將以上的結構概念設計實體按照一定的原則轉換為關系數據庫中的實際模型，從而實現完整的系統數據庫。邏輯結構的設計必須考慮多種數據模型，例如教育系統的數據模型、訪問效率模型以及訪問頻度的模型等等。以數據實體的關聯性模型為基礎，建立起主要的數據庫關系模式，從而建立起具體的數據庫基本表以及相關的對象。
2.3數據庫物理結構設計
可以建立用戶登錄表、用戶信息表、學員信息表以及作業批閱信息表和課程信息表。用戶登錄表包含編號、用戶名、密碼、用戶組以及鎖定選項（是/否）；用戶信息表包括編號、姓名、性別、身份證號、在編選項（是/否）、學歷、工作年限、職務、職稱、榮譽、教師資格證號、教師所在區域、任教科目、聯系方式；學員信息表包括編號、姓名、所在學校、課程名稱、審核、報名時間。
2.4數據庫安全性設計
用戶必須使用身份證號進行注冊驗證，并按照所屬身份進行權限分配，為保證登錄安全，驗證碼措施也是必不可少的。數據系統的可靠性性約束，包括保護用戶對數據的修改、刪減、增添等操作規范，通過相關的約束機制能夠有效防止誤操作的出現；而完整性約束包括實體完整、域完整以及用戶自定義完整和參照完整性四個方面。
3系統主要功能模塊的實現
3.1系統開發技術及運行環境
3.1.1系統開發技術
安裝Visual Studio及SQL Server的安裝，導入Visual Studio的設置，還有安裝IIS等，通過綜合運用XML、Ajax、Web Service以及Javascript等腳本實現軟件開發。
3.1.2運行環境
對硬件沒有很高的要求，只需要能夠正常運行計算機操作系統的硬件配置即可；但服務器決定了整個系統的性能，因此需要考慮更多因素。
3.2用戶管理模塊
包括用戶組管理、操作管理、權限管理以及用戶管理四個大模塊，每個大模塊之下涵蓋了很多小模塊，例如用戶組管理模塊包括了用戶組的嵌套、添加、刪除、凍結解凍以及列表等模塊，而操作權限管理模塊包含了操作權限的匹配、申請、授權以及查詢等模塊。
3.3在線教學模塊
以中小學教師的繼續教育培訓及學習的要求為基礎，靈活設置所有課程項目，包括必修課、選修課和公共課，采用課程設計的方式，打包發送給學生，以滿足學生對某一科目的培訓需求，確保對學習的內容和進度進行嚴格控制。此模塊包括課程管理功能、視頻教學功能、課程資源上傳功能。
3.4教學反饋交流功能
3.4.1在線交流
可以采取一對一、聊天室等方式進行交流。一對一主要有文字交流及視頻語音交流兩種；而聊天室交流則為所有相關課程的講師及學生都在一起針對問題進行集中交流。
3.4.2離線解惑
學生通過留言的方式提出問題，教師在一個統一的時間進行答復，在線的學生，教師可以采取上述方式，不在線的學生，教師將解答內容發送給相應學生。
3.5遠程作業管理模塊
教師通過此模塊對學生提交的作業進行批改，同時登記成績。為保證傳輸速度同時減輕服務器負擔，傳輸作業均采用FTP協議，需要注意的是FTP協議不能承載過多額外功能，只能簡單的傳遞作業文檔。
參考文獻
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關鍵詞： 專業化視域 小學教師職前培養目標 體系構建 領域建構
在教師專業化視域中，有關小學教師專業定位、專業活動及其專業素質的三項基本規定不僅框架性地勾勒出了小學教師專業形象，而且有助于揭示小學教師職前培養目標的內在依據。首先，小學教師的專業定位內在地規定了職前小學教師高水準的培養規格；其次，小學教師的專業活動是其專業素質全面性的內在原因，也是設置目標體系各具體指標的抓手；最后，小學教師的專業素質是對“培養什么樣的人”這個問題的內涵性回答，也是確立目標體系構成及相關指標專業標準的結構化參照。由此出發，本文從依據和構建兩方面詳述了目標體系領域構建的研究成果。
一、小學教師職前培養目標體系構建的依據
（一）小學教師的專業定位
專業定位問題考察和揭示的是一門職業的本質特征。專業職業有三個基本特征:一是在專門技術和特殊智力方面能夠達成技術標準，其賴以工作的知識、方法及程序需要在學理上找到充分的依據，尤其應以科學研究作為支持；二是在職業道德和社會責任感方面能夠達成道德標準，視兒童的健康、全面、自由發展為職業生涯的核心價值；三是在工作的自或控制權方面能夠達成“專業自主”，可依賴其教育信念、智識及能力克服外力的控制、限定或干擾，從而在職業判斷及職業行動上呈現出高度的獨立性、自主性和創造性。顯然，專業自主性是三特征中能夠彰顯其專業性的關鍵因素。
從學理上說，小學教師所從事的職業理應具有上述特征。首先，小學教育的重要使命是為生命奠基，這一工作性質注定了其對小學教師職業高專業性的強烈訴求。其次，小學兒童處于一個特殊的發展階段，其年齡特點具體規定了小學教師專業性的內涵：（1）在教育智識及教育信念方面，小學教師必須對兒童達成科學的認知與理解。在這種理解中，既要有對兒童發展過程、學習過程中諸多心理規律的解讀，更要上升到哲學層面來審視、思辨從而悅納兒童這一生命存在。（2）在教學行為及其他技術性特征上，小學教師必須著眼小學生心理發展的特點及差異，不斷調試自身的行為，不斷優化教育教學技能，不斷促進知識的心理學轉化。明確了上述專業認知，也就澄清了小學教師專業性之所在。
（二）小學教師的專業活動
小學教師所從事的職業活動就是其專業所在。為此，本文盡可能多地陳列了專業領域中每一項能力背后所隱含的職業活動，借以揭示小學教師真實的專業境遇及其對小學教師專業水準的內在訴求。具體見下表：
（三）小學教師的專業素質
小學教師所從事的職業活動本身就對其專業素質構成及所應達成的專業水準作出了內在的規定。要想適應小學兒童身心發展之需，適應小學教育教學工作之需，小學教師理應在其專業素質構成上體現出自身的獨特性。
1.專業情意：鮮明的師愛?鮮明的童心。
小學教師能否化育生命，取決于其專業情意是否具備兩個支點：一是鮮明的師愛，二是鮮明的童心。這是因為：（1）小學兒童具有強烈的向師性。對老師的依賴、信任之情是廣泛存在于小學兒童身上的顯著心理傾向，其后隱藏著他們對師愛的強烈需求。對此，小學教師必須以兒童一下子能感受得到的方式給予回應，這種方式就是鮮明的師愛。師愛不同于成人對兒童一般化的喜愛。相對于兒童成長而言，師愛自成環境。（2）小學兒童具有獨特的童心。童心是兒童心理特征中最能反映兒童之為兒童的心理內容和根本特性，主要包含或體現在兒童的個性傾向性領域和認知過程中。童心生動地標志了兒童所獨有的思維方式、行為方式。唯有童心能夠照亮童心，這就要求小學教師具有鮮明的童心。這種教師童心是通過與兒童的朝夕相處從而對兒童人格特質充分內化的結果，在教育功能上既能為兒童解讀，又能解讀兒童、走進童心、引領成長。如果說鮮明的師愛是滋養小學兒童生命的“水”的話，那么鮮明的童心就是實現師生對話之“橋”。
2.專業知識：關聯?互補?轉化。
多樣的專業知識是小學教師教書育人必備的基本條件。除了要具有小學學科內容知識、教育心理類理論知識和豐富的實踐經驗以外，為因應小學兒童強烈的好奇心和求知欲，其知識范疇還需向一般科學文化知識、向藝體與勞動技能知識作適度的延伸。
重要的還不是簡單地、廣域地擁有這些知識，而是要經過學習、實踐和研究，真正達成多樣知識的復合。復合就不是一般化的綜合，復合意味著專業知識需達成知識關系上的關聯、知識功能上的互補、知識樣態上的轉化，具體需達成三層關聯，三項互補和三個轉化。三層關聯即基于四年本科教育所獲得的專業理性和教育智識，宏觀上達成各類知識的總體關聯；基于日常工作內容，因應實踐的復雜性與整合性，中觀上達成“育”的知識、“教”的知識、“學”的知識、“管”的知識與“研”的知識之間的關聯；基于課堂教學情境，因應具體問題，微觀上達成學科內容知識與學科課程教學論知識的關聯。三項互補包括教育類各學科基礎知識與心理類各學科基礎知識之間的互補；一般科學文化知識和學科專業知識的互補；藝體、勞動知識與學科課程與教學論知識之間的互補。三個轉化包括教師學科知識、班隊管理知識的心理學化，即教師知識向小學兒童經驗的轉化；理論性知識與實踐性知識之間的相互轉化，公共知識和個體知識之間的相互轉化。
3.專業能力：全面性與特長性。
專業能力的全面性是小學教師回應小學教育工作所必需的素質特征。在小學兒童生命面前，學高未必為師，因為小學教師有效工作的前提是其對兒童生命的主動適應。如果說教師對兒童這一生命存在本身所達成的教育信仰是其專業性的根系的話，那么，系列專業技能及其外顯行為則是其專業性的終端。專業能力是否全面，直接制約著教育教學成效的高低。此外，一身多職仍是當下大多數小學教師難以逃避的處境，角色范疇越大，對能力全面性的訴求也就越強。
當然，能力全面并不等于說所有能力都只能維持在某一基礎水平。對實地工作真正有價值的“全面”，往往呈現出“一專多能”的狀態。一專是指業有專精，能夠精通某一專業方向的教學與科研；多能是指在此基礎上，能夠兼教其他課程，能夠多向參與、有效勝任各種教育事務。與此同時，為利于幼小銜接，達成師生對話及促進教學心理化，小學教師也需在唱、畫、彈、跳、講等方面形成一定專長。
二、小學教師職前培養目標體系的領域建構
領域建構借鑒于布魯姆的教育目標分類學，是多種目標建構范式中的一種。該范式利于學習行為解剖，能在區分領域間差異的基礎上，對預期行為逐級做出專業標準界定。我從專業情意、專業知識、專業能力三個領域構建培養目標，具體如下表：
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核心價值觀；系統設計；轉換
劉峻杉，首都師范大學兒童生命與道德教育研究中心、初等教育學院，講師，博士
2006年黨的十六屆六中全會明確提出要建設社會主義核心價值體系的戰略任務，指出：“指導思想，中國特色社會主義共同理想，以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神，社會主義榮辱觀，構成社會主義核心價值體系的基本內容。”2012年黨的十報告進一步提出：“倡導富強、民主、文明、和諧，倡導自由、平等、公正、法治，倡導愛國、敬業、誠信、友善，積極培育社會主義核心價值觀。”切實把社會主義核心價值觀融入國民教育和精神文明建設全過程，需要我們對價值觀的概念、結構及其研究取向有所深入地了解，然后創造性、靈活性地自然建構到學校德育體系之中，融入到各個教育環節中去。
一、價值觀的突出特性和基本結構
價值觀是多種人文、社會學科關注的一個問題。[1]正因為價值觀是涉及多學科、多種研究取向、多種復雜因素決定的概念，所以這些復雜性就充分地體現在對價值觀的定義上。例如有學者認為“價值觀是對行為提供普遍指導和作為制定決策，或是對信念、行動進行評價的參照點，是使人據此而采取行動的一些原則、基本信念、理想、標準或生活態度”。對個體來說，價值觀“與個人的同一性和整體性密切相關”[2]。也有學者認為，價值觀是一種外顯或內隱的、關于什么是“值得的”的看法，是個人或群體的特征，影響人們對行為方式、手段和目標的選擇；是一種持久的信念，是一種具體的行為方式或存在的終極狀態；是個人想要達到的目標，此目標或是一種心理狀態，或是一種聯系，或是一種物質條件；是一種偏愛某種情形勝過其他情形的普遍傾向。美國社會心理學家施瓦茨等人（Schwartz和Bilsky，1987）總結出價值觀五個普遍特征：價值觀是信仰的觀念、關于值得的終極狀態或行為、超越具體情境的、引導選擇或對行為及事物的評價和按照相對重要性排列的。在此基礎上，施瓦茨（Schwartz）提出一個被廣泛引用的定義：價值觀是令人向往的某些狀態、對象、目標或行為，它超越具體情景而存在，可作為在一系列行為方式中進行判斷和選擇的標準。[3]簡而言之，價值觀具有“深層建構”和“信仰體系”這兩個最突出的特性。
研究者基于不同的理論對價值觀的內容分類有過許多探索。
第一種類型是從組成價值觀的要素和功能領域來分析價值觀的。美國哲學家佩里（Perry，1926）將價值觀區分為6類，即認知的、道德的、經濟的、政治的、審美的和宗教的。德國哲學家斯普朗格（E.Spranger，1928）將價值觀分為經濟的、理論的、審美的、社會性的、政治的和宗教的6類，他的觀點對于后來的“價值觀研究”以及量表的編制起到了重要的參考作用。[1]我國學者黃希庭等（1994）將價值觀分為政治觀、道德觀、審美觀、宗教觀、職業觀、婚戀觀、自我觀、人生觀、幸福觀、人際觀等十類。
第二種類型是從價值取向和關系層面來探討價值觀結構。美國人類學家克拉克洪（Kluckhohn，1953）從操作層面對價值觀的各種定義進行整合，從所有人類都面臨的問題來劃分價值取向，如人與自然的關系、理想人格類型、人與他人的關系的形態、時間評價和組織、人的本性等。克拉克洪（Kluckhohn）的價值觀定義在20世紀50年代西方心理學界確立了支配地位。[4]
第三種類型是突出層次梯度的價值觀結構。美國社會心理學家羅克奇（Rokeach，1973）將價值觀分為“行為方式”與“終極狀態”兩大類，即終極性價值觀（terminal values）和工具性價值觀（instrumental values），每一類由18項價值信念組成，并由此形成了“羅克奇（Rokeach）價值觀調查表”。羅克奇（Rokeach）的這種劃分體現了他對價值觀具有層次性質和有順序的認識，也真正表達了價值觀作為“深層建構”和“信仰體系”與“行為選擇”之間相互體現與依存的性質和關系。[1]
第四種類型是回歸人性需要分析的價值觀結構。20世紀90年代，美國社會心理學家施瓦茨（Schwartz）等將人類社會普遍的有意識的行為目標歸納為個體作為生物有機體的需要、協調的社會交往需要、群體順利運行和生存的需求三類價值表現，認為價值觀內容就源自這三類人類基本需要。他們通過調查分析找出10項價值觀追求：自我定向、刺激、享樂、成就、權力、安全、遵從、傳統、仁善及普遍性，由此形成了“施瓦茨（Schwartz）價值觀調查量表”。[5]
如果從價值觀研究的上述四種類型來分析，我們可以認為，從功能領域來看，社會主義核心價值觀是政治性和社會性的；從價值取向和關系層面來看，社會主義核心價值觀主要涉及人與他人的關系以及全社會共同理想；從層次梯度來看，社會主義核心價值觀樹立了當前中國全社會的價值導向，是很上位和宏觀的指導，而不是工具性的價值觀；從人性需要的層面來看，社會主義核心價值觀主要涉及社會交往需要和群體生存的需要；從研究取向上來，社會主義核心價值觀主要是文化和社會層面的研究成果，能反映中國公民個體的切身利益和需求。
二、社會主義核心價值觀與中小學價值觀培育之間的關系
分析了社會主義核心價值觀的特點之后，再來看社會主義核心價值觀與中小學培育價值觀之間的關系可能會更容易清晰一些。
首先，從對象上來看，社會主義核心價值觀是當前中國全社會的價值導向，是面向全體中國公民發出的倡導，而中小學教育則應重視自身面對的師生需求及其特點。
從地位與作用來看，社會主義核心價值觀是我國當前時期各行各業、各種單位的特色價值觀的核心和基礎，是很上位和宏觀的指導，而中小學教育則需要在具體實踐中完成其向中觀層面和微觀層面的轉換，這樣才能確保這些核心價值觀的扎根生長。
從主要依據來看，社會主義核心價值觀主要是政治學和社會學的觀點，而中小學教育則應該將其細化為以教育學和人格心理學為主要依據的教育內容。
社會主義核心價值觀由于其上位的特點，因此必然要求其具有簡約、概括、普遍適用的特點，而中小學教育中則應該重視教育的基本原則，比如靈活、生活化、具體可感、務實求真等。（見表1）
社會主義核心價值觀的倡導為中小學核心價值觀教育提供了導向和支撐。中小學核心價值觀教育應該在固守其精神導向的前提下，豐富、細化、靈活創新，將其與學校自身資源和特色發展結合起來，將其內化在辦學理念、辦學機制和教學全過程。只有這樣，才是真正地重視了社會主義核心價值觀教育。對社會主義核心價值觀最好的響應是通過細致地研究和扎實地實踐來奔赴其倡導和描繪的共同理想，而不是照本宣科地將方向性原則等同于操作性的技術。
三、實現宏觀倡導到微觀踐行之間的轉換
我國在上世紀的最后幾十年，主要是以“大德育”的模式在進行德育的規劃和實施。大德育包括了思想政治教育、道德教育、法制教育、心理教育，以及其他眾多不易被歸入智育、體育、美育的內容。大德育模式的合理之處在于，力圖強調道德在生活中的廣泛性和現實性以及德育對人發展的奠基作用。但是由于缺少深入精細的研究與實踐，大德育之下的綱領系統往往顯得有些粗疏，很多情況下是將美德如工作目標一樣羅列。在這種情況之下，如果問我們的德育有沒有系統設計，初一看，似乎是有，哪個階段達成什么目標、學會什么美德、養成哪些素質似乎都是現成的，但是如果再深入分析，這些系統設計的依據是什么，如何評價其效果，回答可能就不那么容易了。所以人們往往認為大德育雖然“大”，但是有些“空”，缺乏嚴密性、細致性和系統性。在這種背景之下，德目的鋪陳、道德知識的傳輸、規范性的訓練成為道德教育的主要手段，因而也在一定程度上制約了德育的實效性。曾經的大德育問題，也許能啟示我們，德育目標與內容的系統化理解與設計，并不能依賴簡單的拼裝組合而不顧及系統性。同時，并不是大而全的內容湊在一起就是“整體”。
本文認為，中小學核心價值觀教育不能停留在社會教育層面上的榮辱觀教育和“24字”上，因為中小學階段必須堅持全面發展、立德樹人，這種教育要求其實是高于社會層面的核心價值觀的，也必然要求更為細致和靈活。道德教育不能只做加法，更需要重視在不同的倡導和提法背后的一致性的精神實質始終一貫地落實。學校德育不能等同于政治活動，保持學校培養目標的穩定性、務實性是踐行社會主義核心價值觀的內在要求。完成好從宏觀層面的核心價值觀倡導到微觀層面的價值觀踐行之間的轉換，是中小學進行核心價值觀培育的關鍵和難點。在這方面，很多學校樸實、真切、極具感染力的價值觀培育的有益嘗試，很值得我們深入挖掘和學習。[6]中小學核心價值觀教育需要在社會主義核心價值觀的指導下靈活選取內容，需要從古今中外的道德思想系統中汲取營養。
對應中國傳統五德以及積極心理學的美德體系，[7]我們可以看到無論是有關社會主義核心價值觀的12個詞還是社會主義榮辱觀，都是具有普遍價值和意義的，是超越了時代和國界的。我們可以根據德性的內涵對道德教育的目標內容進行一種有機整合。（見表2）
道德教育如果可以把握住德性內涵的類型及意義，那么就有可能通過點透各種美德或規范的德性內涵所指，將相近“美德族”或“規范族”加以聚合而發揮事半功倍的作用，同時這種聚類歸并視角也有利于我們提綱挈領地認識復雜的道德目標，有利于我們從系統的視角來認識和踐行社會主義核心價值體系和核心價值觀，而不至于陷入到繁雜的美德條目或規范條文之中，有利于我們從系統的視角來認識和踐行社會主義核心價值體系和核心價值觀。■
參考文獻：
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篇10
自1998年首次設立本科小學教育專業以來，在全國高師院校內迅速“蔓延”，近二十年間展現出極強的專業活力和吸引力，并且為基礎教育一線輸送了大批優秀的小學教育專業人才。而教育見習作為職前教師關鍵的教育實踐活動，是其從高等院校深入教學一線的窗口、教育理論結合教學實踐的橋梁，無論是從實踐性知識的習得、教學經驗的積累、對教師職業的認知來說，都在教師專業成長的道路上扮演著不可替代的角色。由此可見，教育見習毫無疑問是小學教育專業人才培養過程中的重要環節。但在實踐的經驗與反思下，國內小學教育專業的教育見習模式逐漸顯現出一系列漏洞，其中以具有代表性的傳統型教育見習模式尤甚。
一、傳統型教育見習模式
傳統型的教育見習模式即指小學教育專業建立之初由南京曉莊學院等部分領頭院校構想并貫徹的見習模式，在各大院校小教專業蜂擁成立的背景下，隨之而來的是該模式普遍性的沿用與推廣。由此，傳統型教育見習模式便展現出時間跨度的持久、應用范圍的廣泛、結構內容的陳舊等特點。
(一)傳統型見習模式的實施概況
小學教育專業發展至今，在課程設置、培養模式等領域尚無統一規范，故教育見習也連帶性地具有其不明確的一面。雖然國內各院校在相關領域不斷付諸積極的探索，但在傳統型見習模式的范圍內，小教專業的教育見習主要展現為基礎的實踐環節形態。
從見習的實踐形式來看，傳統的教育見習往往以分散與集中結合的時間分布形式呈現。各院校偏向于將教育見習課程進行肢解，分散于不同學期開展，多者會安排5個學期的見習活動，反之則僅有一個學期;從見習開展率來看，4、5、6三個學期成為了見習管理者們普遍青睞的節點。在開展教育見習之初，多數院校的見習管理者傾向于召開見習動員大會，從形式上確立見習工作的起始點，并借此向師范生口頭傳達教育見習的要求與精神;與此同時，教育見習的相關計劃和手冊一并下發。見習過程中，活動大多以較為緊湊的形式維持一周左右的時間，由師范生集中進入合作小學完成見習任務。在見習實踐環節結束之后，院系少有組織見習的研討與總結。
從見習的實踐內容來看，以“見”為主是師范生見習過程中的宗旨，觀摩與學習則成為其主要任務。出于職前期的教師生涯定位，師范生在進入小學的情境下通常被要求進行積極觀察：宏觀層面上，師范生需要對小學的物質環境、校園文化、班級設置、活動管理等有初步了解與認知;微觀層面上，課堂教學中教學設計、師生活動、教學行為等都是師范生觀察與學習的對象。除此之外，他們還被期望通過教育見習撰寫課堂筆記、見習反思以及完成教案的編改。同時，傳統型見習模式具有一明顯特征，即一般情況下師范生無從獲取真實課堂教學的機會。
(二)傳統型見習模式暴露的問題
傳統型見習模式在多校多年的運行過程中早已被實踐證明其呆板與低效的一面，為了專業建設和師范生的發展，對這種實踐環節形態進行反思顯得尤為必要。而課程定位偏離、師生效率低下成為實踐環節中暴露出的主要問題。
一方面，在小學教育專業培養方案中，教育見習通常被認作是教育實踐類課程的子課程，與教育實習、教育研習等課程處于同一地位，理應具備規范的學分、學時、任課教師與課程經費。然而在實際的人才培養過程中，教育見習定位偏離與模糊、課程地位始終不及一般課程，學分、學時、經費沒有可靠的保障成了普遍存在卻又習以為常的嚴重課程缺陷。部分院校認為教育見習僅僅是一個實踐環節，將見習納入教育實習板塊成為其先行活動，更有甚者借助學科專業課程、教師教育課程的機會融二者于一體并隨意為之。正是由于這種把教育見習當作實習的一個環節和教育理論課的一個補充的認識，導致教育見習在具體的實施過程中不可避免地存在隨意性和盲目性[1]。
另一方面，傳統型教育見習模式在其內容與形式等層面的不當安排，導致師生在見習效率上出現明顯的低迷。對師范生來說，見習效率低主要表現在見習目標不明確、見習過程不積極、見習收獲不夠多，而見習形式單一、見習內容單調則是其主要原因。從表面上看，教育見習被合理地劃分在各個學期保證了實踐性課程的課時分散，但實際上每個學期內部見習均以集中一周的形式開展，各學期間缺乏緊密聯系。在見習過程中，師范生則是盲目的參觀者，自覺不自覺地進入學生角色，注意力充其量能集中在教學內容和教師的風格方面[2]。對教師來說，組織難、指導少則成了其主要的低效行為表現。大多情況下，教育見習通常由高校帶隊教師自行聯系與組織，其中所遇到的困苦令教師懊喪并與后期見習過程中的不負責態度產生密切的心理轉化關系。而校地雙方的教師在付出與回報不成正比的背景下，更是很大程度地減少了指導行為。
二、浸潤式教育見習模式
“浸潤式”見習模式指浙江師大在傳統型見習模式基礎上積極規劃和提出的新型見習模型，具有一定的前沿性與創新性。
(一)浸潤式見習模式的運行特點
浙江師大小教專業對傳統的見習實踐環節進行了批判性地吸收和大刀闊斧地改革，形成了系統的教育見習實踐形態，并突出表現為日臻上升的課程地位與全程一貫的見習形式。
浸潤式見習模式的規劃者充分認識到了教育見習與教師成長的密切關系，也意識到實踐類課程發展與師范生實踐性知識養成的內在一致性。因此，相比較部分院校僅將見習作為零散的實踐環節的做法，浸潤式見習模式則把教育見習的實踐形態進行系統化與全面化，并給予了較高的課程地位。在課時方面，浸潤式見習模式從第一到第四學期均安排了不少于30個課時的見習時間，第五、六學期更是有將近120個課時的充分保證。在學分方面，教育見習被核定為一門2個學分的實踐類課程，并在教學計劃中明確規定。但在浸潤式見習模式下，教育見習無專門的任課教師與課程計劃，出于大量外出實踐機會的考慮，為其配備的經費與其他課程相比有一定增加。
全程一貫的見習形式則凸顯出浸潤式見習模式的最大優點，即通過本科期間高質量、不間斷地系統化見習訓練，將其中的實踐精華無聲地滲入師范生個體，實現人才培養關鍵的一步。在本科一年級，小教專業學生以兩個行政班為單位進行兩周一次的實地見習，并且以兩所城區學校為見習對象實行輪換制度，每次見習的內容為對小學環境、課堂教學進行初步觀察與感知。本科二年級，一班一校的形式得以落實，每班在該學年中兩周一次固定前往一所城區學校開展見習活動，兩位小教專業學生與當地教師進行同課異構的教研活動成為主要的見習內容。第三學年中，見習活動增加到一周一天，小教專業學生多以兩人一班的形式全天跟班見習，除了一人一節精品課、一次班會課外，他們還需承擔類似于作業批改、課間管理、活動組織等冗雜的任務。而稍微偏遠的農村小學被提供成為見習基地，并同樣在學期之間實行見習學校的輪換。大四學年則以教育實習、研習作為對見習經驗的總結與提升。由此可見，無論是時間先后、實操機會還是受眾范圍，全程一貫的見習形式都彰顯了較為顯著的優勢，形成了“感知-模仿-浸入-升華”的系統實踐模式。
(二)浸潤式見習模式的實踐弊病
然而隨著時間軸線不斷地延展，在浸潤式教育見習模式從構想走向實踐的過程中卻出現了規劃與現實之間的張力、應然與實然之間的斷層。對其進行深入剖析與反思有利于我們實現該模式的重新建構。
首先，在見習頻率得以極大提升的同過程中，本應同向發展的見習實效卻出現停滯不前的現象，究其緣由與師范生主動精神的匱乏有著深層的關系。見習次數的急劇上升與見習內容的缺乏變化產生強烈的反差，師范生群體中的見習倦怠感由此產生并以交替的形式不斷抬升。在見習活動開始前夕，不做任何的見習準備已司空見慣，見習學校的地理位置、辦學特色、辦學理念甚至見習聽課的內容與班級狀況在師范生心中都一無所知。而在活動開展過程中，師范生由于缺乏問題意識普遍在聽課期間容易出現消極的態度，部分學生始終處于孤立的狀態而沒有融入課堂的氛圍與結構中。在與指導教師互動的過程中他們大多數情況下處于被動的位置，而少有以主動的姿態發起溝通探討。見習結束后，學生往往對見習作業敷衍了事，這使得反思與總結的功能在此過程中產生極大地消解，聽課時的思維定勢與身份轉換失敗也導致對見習活動的深入探討和思考難以進一步開展。
其次，浸潤式教育見習模式的系統實踐形態缺乏有效理論指導成了另一大弊端。相比傳統型見習模式亟需提升見習頻率的窘境，浙江師大的小教專業正在往另一極端發展：見習過程中指導老師隱身甚至缺勤、學科教學論與教師教育課程難以與實踐融合、見習結束缺乏研討與總結，這些都在從理論思考與實踐進步層面阻礙見習實效最大化的實現。有學者曾指出：“教育實踐課程是實習機會+指導+反思的三位一體的過程。”[3]而浸潤式見習模式單行線的做法忽視了理論指導的重要性，淡化和割裂了實踐、指導與反思的聯系，使得其客觀上仍然停留在系統化實踐環節的形態，而沒有對傳統型教育見習模式產生本質上的改變。
三、綜合課程化教育見習模式
綜合對傳統型與浸潤式見習模式的述評，可以發現它們都僅僅局限于對教育見習的實踐環節進行完善與提升，而始終未在見習模式的改革中體現理論指導的一面。為了更好地達到革除教育見習弊端的目的，站在綜合課程化的角度對小學教育見習模式進行重塑是其發展的必然要求。
(一)綜合課程化教育見習模式的構建
綜合課程化教育見習模式需在浸潤式教育見習模式的基礎上，本著系統實踐融合理論研討的原則，對它產生正確的課程理念認識，從基本制度、見習形式等方面著手開展改革，使其成為一門基于實踐的綜合課程。
1綜合課程化見習模式的課程理念
教育部最新的《教師教育課程標準(試行)》充分強調了教育實踐課程的“實踐性”和“研究性”，提出教育實踐課程的一個重要任務就是要致力于使師范生的教育實踐成為研究性實踐，使師范生的教育研究成為實踐性研究，從而為實現教育預期提供有力的課程支撐[4]。
在傳統的教育實踐課程體系當中，教育實習無論是所占比例還是重視程度，都遠超于教育見習，故為其配備相應的教育研習以期加強實踐環節的理性思考。而隨著課程地位的上升以及新興浸潤式見習模式的運用，教育見習在教育實踐課程體系當中發揮的作用日益突出，對師范生專業成長的重要性漸趨明顯。故按照《標準》的指導思想，教育見習理應具備“實踐與理論相結合、見習與研究共進步”的基本理念，整體課程可劃分為系統實踐與理論研討兩大核心，在課程實施過程中以兩大板塊的形式既并行貫徹又有機融合，通過“以經驗課程為主，學科課程、經驗課程和潛在課程整合”[5]的方式，實現從孤立的實踐環節向綜合的見習模式的轉變。
2綜合課程化見習模式的基本制度
綜合課程化教育見習模式的內部制度應當被置于教育實踐性課程體系的宏觀框架下進行有機改革，堅持系統實踐形態結合理論研究探討的課程思想，秉承吸收浸潤式見習模式的主體框架精華，在建設教育見習精品課程的基礎上全面開展。
在這樣的思想指導下，見習課程基本制度的內部規范可以主要概括為以下五點：第一，需制訂合理明確的課程計劃，按課程管理規定進行提交、存檔及施行。第二，在增加實踐環節頻率的情況下匹配見習理論研討的相應增長，正確處理每學期內部兩者的比例關系，通過教學計劃確切執行。第三，編寫或購進教育見習固定教材，充分發揮教材的理論指導作用，使其成為專業課程教材的有機組成部分，并納入教材管理體系。其中，教材內容可包括規定性材料、知識性材料、過程性材料以及實踐指導手冊等[6]。第四，選任長期專職的任課教師，強化教師組織與領導見習研究的功能，完善教育實踐指導老師選聘制度、落實教育實踐指導老師責任制度、強化教育實踐指導老師激勵制度[7]。第五，解決關鍵的經費問題，妥善考慮實踐課程特殊性，大量增加經費撥款，合理規劃經費使用，加強經費去向監控。
3綜合課程化見習模式的形式內容
浸潤式見習模式為見習工作者在系統實踐的環節提供了較為合理的模型，綜合課程化教育見習模式應在此基礎上大力融入見習理論研究，實現理論學習與教育現場實踐互相作用的動態過程[8]。
在系統實踐環節，全程一貫的見習形式應當被繼承并在見習時間與內容的結構布局方面更合理地規劃。在大一學年第一學期，見習活動組織者大可不必急于將師范生投入課堂一線，相反地，通過在高師院校中進行聽評課的技能學習，配以遠程見習等方式加以講解與貫穿，對三年的見習質量會起到基礎性的提升作用。大二學年，在浸潤式見習模式同課異構的實踐方式基礎上，專題見習與綜合見習相結合的形式在見習活動的多樣性、見習效果的顯著性、見習結構的合理性等方面都會起到一定的改善作用。大三學年，綜合課程化見習模式應在保證見習頻率的同時，努力提升見習質量。
在理論研討環節，隨著見習活動不斷地推行，應當與之相對應地設有明確課時安排的見習研討和教育教學研究。每次見習活動結束之后，任課教師應負責組織進行該次見習的探討，形式可包括學生自身的敘事反思、小組之間的頭腦風暴以及師生之間的研討點評等，通過階段性的理論指導強化對教育見習的再次經驗與理性構建。在學期結束之后，總結性的見習研究交流課程可置于短學期，以一周的時長召開，活動強調師范生對課堂教學的再實踐，同時重點以學科教學知識和教師教育理論對見習活動進行理性地總結與升華，完成實踐環節與理論研討的融合。
(二)實踐應用中的配置與困境
綜合課程化見習模式在從設想到實踐的過渡中對經費、教師、技術等方面有較強的依賴與要求，這也就導致該模式可能在相應領域陷入困境。
1經費配置暴增與供給匱乏的矛盾
教育見習經過綜合課程化規范之后，想要保證其實踐各環節的有機進行，經費成了不可或缺的重要條件。師范生見習行程的差旅費、基地學校的合作費、雙方教師的正常工資與績效激勵費等，都使得教育見習的經費需求在短時間內迅速膨脹，這與極其有限的課程經費形成鮮明對比。校方與院系必然不愿為一門課程傾注大量財力，經費高需求與低供給之間的落差突顯了高校課程管理中的矛盾。然而經費作為課程順利施行的保障，倘若在該方面產生極大地匱乏則會導致教育見習環節經濟手段的缺失，進而從見習可行性與積極性方面對見習活動的多方主體產生打擊。
2教師配置提高與頑固守舊的對立
教育見習從實踐環節到綜合課程的轉變過程中，對教師的要求出現明顯的提升。首先，教育見習作為一門規范課程，其任課教師需被長期確定;其次，任課教師在組織進行見習研究方面的負擔大大加重;最后，高校與地方教師在聯系、管理、指導等方面的職責與考評有增無減。這就要求雙方教師具備極高的見習工作熱情與自覺負責的工作態度，愿意在薪酬待遇與工作績效失衡的情況下堅持為師范生的成長而付出。
但頑固守舊往往是部分教師長期具有的特性。從高校教師來看，透過功利主義思想對自身利益進行平衡之后，拒絕承擔繁重的工作會成為大多數教師的選擇，而激勵手段在此過程中起到的作用也十分有限。安于現狀、拒絕變革是現今基層教師的主要格調，大力推行教育見習模式的綜合課程化在一定程度上會遭致該群體的集體抵觸與反抗。
3技術配置的升級與能力不足的沖突
綜合課程化見習模式對技術配備的升級主要集中在兩個領域：遠程見習技術與見習教材的編寫。遠程見習作為一種新興的見習模式在國內的運用尚少，它需要具有校地信號準確對接、教學觀摩時間統籌、見習過程多方互動等技術基礎。而教育見習教材的編寫則有著更強的專業性，涉及實踐性材料的收集、理論提升、編排整理、出版等方面。
事實上，教育見習的管理者往往僅具備教育理論與技能，而無法從事相關信息技術的研發與應用，同時也鮮有接觸教材編寫領域。為避免該類缺憾的出現，今后在對見習技術的升級過程中可大力融合教育技術、教材編寫人員等多方向的力量，來實現綜合課程化見習模式的宏觀完滿。
小學教育專業教育見習擁有其自身的獨特性，對見習模式的完善也是專業建設者不斷思考與追求的目標。在從實踐環節向綜合課程的變革過程中，教育見習的轉型需要大量的精力并會遇見相應的坎坷，但綜合課程化必將成為其完成重塑的重要途徑之一。
