漢語國際教育的理解范文

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篇1

關鍵詞： 韓國基礎教育階段 歷史教育 研究現狀 發(fā)展趨勢

現今社會，素質教育逐漸取代原來的應試教育被人們所重視，而“素養(yǎng)”一詞成為教育過程中的關鍵詞匯。歷史教育作為培養(yǎng)人們的人文素養(yǎng)的重要途徑之一，有著舉足輕重的地位。因此，很多教育學者都致力于研究有關歷史教育的內容，并且熱衷于介紹歐美、日本等發(fā)達國家的歷史教育。中韓在歷史教育方面的比較研究和學術交流不是很多，其主要原因在于長期以來韓國和中國都偏重于研究歐美發(fā)達國家的歷史教育。在韓國，自20世紀90年代以來，受到國際化趨勢的影響，為了學習外國的先進教育理論，只注重收集發(fā)達國家的教科書及教育資料進行分析和比較研究，以此達到學習先進教育理論的目的，但是由于研究過于偏重美國等西方國家的教育模式，結果出現水土不服的現象。在我國，教育界關注的焦點多是西方發(fā)達國家的教育理念及模式，學科教育比較研究多是同歐美、日本學科教育進行的比較。但是，就我國實際情況而言，歐美國家在諸多方面都與中國有顯著的差異，可資借鑒的意義不大。韓國與我國同屬東亞儒家文化圈，兩國有相似的社會文化背景，從這一層面說，具體了解韓國基礎教育階段歷史教育的研究現狀及發(fā)展趨勢，對我國歷史教育的研究和發(fā)展無疑會有更大的啟示與借鑒作用。

一、韓國基礎教育階段歷史教育的研究現狀

在我國，對于韓國教育的研究可以追溯到上世紀90年代。自從1992年我國與韓國建立外交關系以后，有關韓國教育的研究逐漸得以開展。其中較具有代表性的研究成果有，孫啟林的《戰(zhàn)后韓國教育研究》和池青山等的《韓國教育研究》（1995年）、田以麟的《今日韓國教育》（1996年）、索豐的《韓國基礎教育》（2003年）、孫啟林和安玉祥的《韓國科技與教育發(fā)展》（2004年）、蔡正默和李光華的《韓國基礎教育課程改革與新教育體制》（2009年）、艾宏歌的《當代韓國教育政策與改革動向》（2011年）等。這些研究成果都是我國學者對韓國教育研究的重要成果，這些研究都是比較全面、概括地論述韓國教育的各個方面，并且在部分內容里涉及有關韓國基礎教育階段歷史教育的一些內容。直接對韓國歷史教育方面的相關研究有，許華和劉傳德的《韓國的歷史教學》（1998年）、趙亞夫的《韓國社會科課程中的國史教育》（2003年）、許斌的《從中學歷史教科書看韓國的愛國主義教育》（2006年）、沈海燕的《中韓歷史教育的德育作用淺析》（2012年）、尹姬燕的《中韓初中世界史教科書比較研究》（2013年）等。這些研究比較系統、全面地介紹了韓國的歷史教育、歷史課程、歷史教科書等方面的內容，并且根據介紹和比較總結出了一些有助于促進我國歷史教育發(fā)展的啟示及建議。但是從總體看，我國學者對韓國中小學歷史教育的研究不夠深入，可參考的有價值的資料十分有限，使得已經形成的研究不完全是深入研究之后完成的，所以在一定程度上比較簡略。

韓國學者對本國教育進行了廣泛的研究，如：孫峰浩的《韓國社會的前途和市民教育》（1997年）、車照日的《對社會科通合課程標準模型的研究》（1999年）、樸采亨的《課程標準地域化的性質和課題》（2003年）等，分別從不同的角度對韓國的學校教育進行較詳盡的闡述，對了解韓國的學校課程及課程標準提供參考。但是，多數的研究集中在詳細論述本國的具體情況上，相比較而言對其他國家的研究不是很多。另外，金榮華教授著的《韓國社會與教育》、鄭范謨的《教育與教學》、金鐘哲的《韓國教育政策研究》等都闡述了韓國社會的現狀和社會教育的開展。

韓國對本國歷史教育的相關研究，主要有：梨花女子大學趙瑞衍的《國民學校歷史教育內容的相關研究》（1993年）、建國大學楊承德的《初等學校社會課第6次和7次教育課程歷史部分的內容分析：以初等學校3～6年級為中心》（2002年）、全州大學崔南淑的《小學教師對歷史教育的實況分析：以全州市小學教師為中心》（2009年）、慶仁教育大學崔潤靜的《2007年改正教育課程小學社會課歷史領域的分析》（2012年）、漢陽大學申慧敏的《依據社會科統合論議與教育課程變遷的歷史教育研究：以2007年改正與2009年改正教育課程為中心》（2012年），這些研究具體的將韓國基礎教育階段的歷史教育的各個方面進行了詳細的研究，如中小學歷史教育課程、中小學歷史教科書、中小學歷史教育內容等，對了解韓國基礎教育階段歷史教育有很重要的作用。

綜上所述，中韓兩國的諸多學者們對韓國基礎教育階段歷史教育，做了很多介紹和分析，形成了許多令人稱贊的研究成果。但是總的來說，我國有關韓國歷史教育的研究比較少。究其原因，一是中國把研究的重點放在了對美、日、德、法、英等發(fā)達國家的研究上，而對韓國歷史教育不夠重視，使得可參考的有價值的資料有限；二是因為語言障礙，使得已有的研究成果比較簡略，因此對韓國歷史教育的研究還存在許多制約性因素。

二、韓國基礎教育階段歷史教育的發(fā)展趨勢

在21世紀人類發(fā)展過程中，教育將發(fā)揮重要的作用。作為教育重要組成部分的歷史教育亦擔負重要的責任。但是韓國歷史教育的現狀與21世紀社會發(fā)展對人的需求之間還存在距離，主要有如下幾個方面：

1.在教育觀念和課程體系中，不同程度地存在“重理輕文”現象，這是人類發(fā)展進人新時期，功利主義在教育中的一種表現。當今世界，人們對物質財富需求的重視程度與對精神財富需求的重視程度往往處于失衡的狀態(tài)，表現在社會各領域中，當然也包括教育領域，普遍存在不同程度的重視自然科學而輕視人文社會科學的狀況，歷史教育的問題不如科學教育那樣容易受到人們的關注。調查表明，大、中學生和青年人的歷史知識普遍缺乏，面對各種社會問題，他們常常束手無策，不會運用歷史思維對其進行全面的分析。這種狀況極為令人擔憂，也引起越來越多的人重視。

2.在歷史課程建設上，綜合還是分科仍是需要關注的問題。到目前為止，在科學教育領域中，綜合編訂課程成了各國基礎教育課程改革中帶有普遍性的一種趨勢。從歷史學與人文社會學科的功能看，歷史教育有獨特的、不可替代的教育功能，在綜合課程中，這種獨特的功能是被削弱還是合理地得到加強，不僅是韓國而且是當前各國綜合社會課程建設面臨的共同問題。這樣說來，在科學或學科的層面上，要把歷史學與其他社會學科的內容綜合起來，并不是一件容易的事。這其中有許多問題是教育發(fā)展到今天人們還無法解決的。這說明，在對待“文科”課程是采用分科還是綜合這一問題上，還需要很長的探索之路。

3.依據怎樣的價值取向恰當地選擇歷史課程內容，是面臨的又一重要課題。進入20世紀90年代，在韓國歷史教育改革中，如何選擇課程內容是一個普遍受到關注的問題。在處理這一問題的過程中，怎樣確定選擇課程內容的價值取向，也是爭論的一個焦點。

參考文獻：

[1]孫啟林，安玉祥.韓國科技與教育發(fā)展.人民教育出版社，2004.

[2]馬衛(wèi)東.歷史比較教育.廣西教育出版社，2006.

篇2

關鍵詞 漢語師資 普適性 針對性

中圖分類號 G642

文獻標識碼 A

文章編號 1000-7326（2015）03-0129-03

一、教師培養(yǎng)的重要性

崔希亮（2010）提出，漢語國際教育的“三教”（教材、教師、教法）問題中，“教師”是問題的關鍵，解決了“教師問題”，其他問題都會迎刃而解。漢語國際教育專業(yè)碩士學位的設置，在某種意義上說就是為了解決教師問題而采取的措施。事實上，教師問題也一直是漢語教學界關注的焦點，只是隨著漢語國際推廣如火如荼地展開，師資問題顯得日益突出，以至于它可能成為漢語國際推廣可持續(xù)發(fā)展的瓶頸，此時漢語教師問題也就成為熱點問題。

幾年以前，我們還在用“對外漢語教師”來指稱針對母語非漢語教學的師資，現在人們日漸趨向于用“國際漢語教師”來指稱。在學界印象中，一般認為前者立足的是國內漢語教學，后者則是立足于國際視野，這樣理解當然無可厚非。吳應輝（2010）提出要建設國際漢語教學學科，但是將漢語國際傳播與之區(qū)分開來，指出國際漢語教育包括傳統的對外漢語教學，含漢語作為第二語言教學。這一意見無疑是正確的，因為現在有一種或隱或顯的意識，那就是傳統的對外漢語教育師資培養(yǎng)只是針對國內留學生的漢語教學，已經不能滿足或適應漢語國際推廣的需要，而漢語國際教育專業(yè)碩士學位的設立，好像就是對此觀點的佐證。

傳統的對外漢語師資培養(yǎng)模式不能滿足或適應當今漢語國際推廣的需要，這是事實，但在師資培養(yǎng)問題上，如何理解漢語教學師資培養(yǎng)中的普適性與針對性的關系非常重要，這對解決漢語國際教學中的“師資瓶頸”問題具有積極意義，尤其在漢語國際教育碩士研究生實際培養(yǎng)的操作上更具指導意義。

二、教師培養(yǎng)回顧

我國自2007年設立漢語國際教育專業(yè)碩士學位以來，漢語國際教育碩士身影就在國際漢語教學中屢屢出現，每年派往海外擔任漢語教師的志愿者，漢碩是重要組成部分。怎樣才是一個合格的漢語教師？這個問題是多年以來關于師資培養(yǎng)的核心問題，漢碩是不是合格的國際漢語教師？以往的研究和討論可以概括為“意識說”、“素質說”、“能力（知識）說”、“技能說”幾種觀點。各種觀點說法不一，多因為視角或立足點不同，但各種說法卻又大同小異，如從業(yè)的個人基礎就被描述為“專業(yè)意識”、“專業(yè)素質”、“專業(yè)能力”、“專業(yè)技能”等不同說法，內容實質其實沒有太大差別，只不過落腳點不一樣，如“意識”、“素質”、“能力”屬于個人內涵，而技能則是體現在行為上的素質。張和生多年來關注漢語教師的培養(yǎng)問題（張和生、魯俐，2006），在論述漢語教師素質培養(yǎng)時就認為漢語教師基本素質最重要的三個方面是漢語本體知識、中華文化知識和跨文化交際能力、第二語言教學技巧，這實際上又是從素質角度打通了上述幾個層面。

國家漢辦頒布的《國際漢語教師標準》，可以說是上述各種說法的集大成，它對國際漢語教師的要求有知識、有技能、有方法、有素質，涵蓋了上面各種說法。《標準》的“前言”明確說，《標準》就是“針對從事國際漢語教學工作所應具備的知識、能力、和素質的全面描述”。

無論是各種說法還是《標準》的描述，對漢語教師的業(yè)務要求實際上可以用“體”與“用”兩個方面來概括：專業(yè)知識（能力）是“體”，教學技能乃至跨文化交際、對外交往與協調等是“用”。漢語教師既要具備扎實的“體”的功底，又要掌握靈活可行的“用”的技能，才是合格的漢語教師，這也是有效實施漢語國際推廣戰(zhàn)略的關鍵。“體”、“用”兼?zhèn)涞臐h語教師，適應各種環(huán)境下的漢語教學，我們認為這就是國際漢語教師的普適性。所謂各種環(huán)境，不僅從大的方面指國內、國際的環(huán)境，也指某些具體的環(huán)境，如學習者母語背景環(huán)境、不同教學類型環(huán)境等等。

目前國內漢語教師培養(yǎng)的途徑主要有兩個，一是語言學及應用語言學（對外漢語方向），二是漢語國際教育專業(yè)碩士，前者有碩士、博士兩個層次。現在一般印象都認為前者是立足國內，后者針對的是國外。我們認為這種理解是失之偏頗的：兩者的不同是學位性質不同，語言學及應用語言學是“學術型”或“研究型”的，后者是專業(yè)學位，目前也只有碩士層次。然而，二者有一個很大的相同點就是“出口”。可能的話，畢業(yè)以后他們都要從事漢語教學，無論是在國內還是國外。這樣在認識上和實踐中又出現一個誤區(qū)，那就是語言學及應用語言學在培養(yǎng)中重“體”，漢語國際教育碩士重“用”。如果單從教學上看，只有“體”不會“用”的教師不是合格的教師；同樣，“體”不強又何以“用”呢？在此情形下，要培養(yǎng)出優(yōu)秀國際漢語師資只能是空談。所以，當前漢語師資培養(yǎng)的癥結是沒有培養(yǎng)出“體”、“用”兼?zhèn)涞钠者m性師資。“學術型”研究生教育缺乏統一的教學計劃，因師設課，培養(yǎng)方案普遍缺乏實踐環(huán)節(jié)，所以不能滿足需求。而專業(yè)碩士在培養(yǎng)中大量課程是實踐性的，而且有一年時間的實踐要求，但學生專業(yè)知識不夠或功底不扎實，光有技能也不能滿足高端需求，對漢語國際推廣的可持續(xù)發(fā)展造成不利影響。李曉琪（2011）在考察了英美國家英語作為第二語言專業(yè)研究生課程設置后發(fā)現，這“普通語言學與英語語言學”等“體”類的課程也占有相當比例（約占20.17%），由此給漢語國際教育專業(yè)碩士課程提供了參照，認為“語言學”類課程的地位是基礎必修課，因為語言學和漢語的知識是教學成功的先決條件。

綜上，無論什么途徑，都應該培養(yǎng)出既具備“體”的能力又掌握“用”的技能的普適性漢語教師。無論是在國內還是國外環(huán)境，無論母語是漢語背景教師還是海外本土漢語教師，漢語國際教育碩士的培養(yǎng)都必須符合這一要求，否則就有違設置這一專業(yè)碩士學位的初衷。

三、漢語國際教育碩士培養(yǎng)的普適性與針對性

漢語教學中當然也有特殊情況，如學習者母語背景、不同媒介語、本土教材、特殊教學對象與環(huán)境乃至特殊國情與文化等等，教師根據普適性教學原則、方法、手段，并調整自身教學經驗，以適應特殊情況，卻仍難以完成教學任務，必須通過專門的培養(yǎng)與訓練才能滿足教學要求，這種滿足專門需求而對教師進行“體”與“用”的培養(yǎng)與訓練，就是漢語教師培養(yǎng)的針對性。漢語國際教育碩士在培養(yǎng)中就應該根據需求進行針對性訓練。

通過上文我們對漢語教師普適性的討論，現在可以明確，以往語言學專業(yè)的對外漢語方向與漢語同際教育專業(yè)碩士的培養(yǎng)并不是普適性與針對性的矛盾，當前漢語國際教育教師的數量和質量問題也不是針對性不強導致的結果。我們認為，應該梳理清楚普適性與針對性的關系，這對國際漢語師資隊伍具有重要意義。

普適性與針對性的關系，可以這樣概括：普適性是第一性的，針對性是第二性的：普適性屬于基礎層面，針對性屬于提高層面；普適性要滿足普遍要求，針對性是滿足特殊要求。明確了二者之間的關系，我們在培養(yǎng)漢語師資中才能處理好從培養(yǎng)理念到教育培養(yǎng)方式、課程設置等問題之間的關系，而不至于糾結于學科概念與范疇等形而上的觀念上。

現代教育理論認為，作為一名第二語言教師，除了要具備語言教學的“體”與“用”的基本功之外，更重要的還應樹立現代語言教學理念、教師自我反思意識，并能對自己的職業(yè)發(fā)展進行規(guī)劃。所以，漢語教師的培養(yǎng)首先就要基于這樣的普遍認知，培養(yǎng)出來教師就是要放之四海皆可用，而不是只能用于某種特別環(huán)境與適用某種特別對象。過去“對外漢語”方向的培養(yǎng)主要是立足國內，今天全世界有3千萬人在學漢語，國內最多只占其中1%，漢語國際教育大視野是必須樹立的，這也更突出了普適性的重要性，不能再區(qū)分出著眼國內和立足國際，只有擁有了大批合格的普適性教師才能滿足國際漢語教學的需要。所以，普適性在漢語教師培養(yǎng)中是第一性的，針對性作為對特殊情況需求只能是第二性的。

篇3

關鍵詞：體驗文化；書法；太極拳

隨著我國在國際上地位的不斷提高，世界各國也逐漸興起“漢語熱”，在這種時代背景下，對外漢語教學的理論總結與經驗探索也逐漸加強。社會各界對漢語國際教育的認識也不斷加深。漢語國際教育的內容也由最初的語言教學拓展為文化知識傳播。但總體而言，目前，漢語國際教育依然屬于新興專業(yè)，這門學科在教學方法、考核方式、課程設置等方面依然存在較多問題。因此，應進一步探究其教育內容和手段。而體驗文化教學法近年來逐漸走進人們的視野，并被廣泛應用于高校教育中。因此，我們可以采取有效措施將這種教學方法引入漢語國際教育中，以提高這門學科的教學效率。

一、體驗文化教學法在漢語國際教育中的優(yōu)勢

首先，在漢語國際教育中合理運用體驗文化教學法，可以充分調動學生的參與性和體驗性。其次，體驗文化教學法可以促使不同文化背景下的留學生自覺接受中國文化熏陶，親身體會和感受中國文化元素，并在潛移默化中接受和運用中國文化。為學習漢語語言知識打下良好的文化基礎。最后，在體驗文化教學模式下，教師可以構建合理的教學情境，引導學生在相應的情境中親身體會中國文化的魅力，并鼓勵學生主動運用漢語進行交流，或表達自己對中國文化的感受。在不同的體驗過程中，學生可以全方位、多層次地感受中國文化，并加深對漢語知識的理解和掌握。同時，體驗文化教學法還可以有效增加漢語國際教育的課堂趣味性，促使學生主動參與其中，激發(fā)學生的學習興趣。

二、體驗文化教學法在漢語國際教育中的具體運用

書法文化博大精深，具有悠久的發(fā)展歷史，在當今社會也深受世界各國人士的喜愛。剪紙則是我國民間文化的重要組成部分，蘊含了我國傳統的手工藝與美術理念。太極拳滲透了我國道家文化，將文化與體育融于一體，在當今世界的體育文化中占有重要地位。因此，這些文化也歷來被視為漢語國際教育的重要內容。本文就以這三種文化為切入點，詳細探究體驗文化教學法在漢語國際教育中的具體運用：

1.體驗文化教學法在書法教育中的運用

教師要在講授書法理論知識的基礎上，在黑板上書寫漢字，然后為學生拆開講解這個漢字的結構和運筆要求，以及用筆墨色的結構、漢字的點畫組合，以此激發(fā)學生的學習興趣和參與積極性。進而組織學生運用筆墨紙硯進行實際操作。此外，在訓練環(huán)節(jié)，教師還可以書寫一些古詩詞，贈送給喜歡詩詞的留學生，這不僅可以激發(fā)學生的積極性，讓學生模仿、研究、體驗這些示范性作品，還能夠聯絡師生感情。同時，還要積極拓展課外書法教學模式，組織學生參觀著名書畫展，或到一些名勝古跡欣賞文人歌賦、石碑碑文、書法題詞等，也可以安排留學生到博物館參觀漢簡碑銘等。讓學生在體驗中加深對書法文化的理解，提高書法學習動力。

2.體驗文化教學法在太極拳教育中的運用

太極拳具有較強的實踐性，因此，在教學過程中教師可以安排學生進行演練示范，反復訓練，鼓勵打拳較好的學生為大家示范，或安排學生相互切磋，讓學生在實際操作過程中充分了解太極拳的競技性。同時，太極拳也包含了豐富的理論文化知識，融合了多種傳統文化元素。因此，教師在教學過程中要為學生講解太極拳練習中涉及的拳法招式和身體部位，增強學習的計劃性和系統性。需要注意的是，太極拳考核雖然以實踐性為主，主要通過學生打拳、演練來考查學生的技法掌握情況，但與此同時，太極拳也蘊含了豐富的傳統文化知識，因此在考核環(huán)節(jié)，教師還可以指導學生撰寫小論文，鼓勵學生表達自己對太極拳文化內涵的認識。

3.體驗文化教學法在剪紙教育中的運用

在剪紙教學過程中教師應當鼓勵學生發(fā)揮自身的創(chuàng)新思維，創(chuàng)作出生動有趣、靈活多變的剪紙作品。同時，還可以組織學生在課堂上以問答形式，探究剪紙藝術內涵，讓學生在問與答的交流中思考中國剪紙文化的發(fā)展淵源和內在審美元素。此外，教師也可以運用多媒體為學生展示剪裁技巧和疊紙方法，增強教學的直觀性和形象性，可以讓學生跟隨視頻模仿剪裁。當然，教師也可以運用多媒體為學生播放我國傳統節(jié)日中民眾張貼的剪紙，讓學生在這些鮮活的民俗場面中充分了解剪紙藝術的魅力。

參考文獻：

[1]王紅.論對外漢語專業(yè)中華才藝研習課程的教學策略[J]. 讀與寫，2012.

[2]李蔚蘋.中國民間藝術之中國結與剪紙[J].廣西職業(yè)技術學院學報，2011.

篇4

（大連外國語大學漢學院，遼寧大連116044）

摘要：為進一步貫徹國家教育部加強并深化高等學校本科教學工作相關文件精神，從學校人才培養(yǎng)和專業(yè)現階段實際情況出發(fā)，本文經過充分的調研和論證，對漢語國際教育專業(yè)的課程設置調整進行了研究。

關鍵詞 ：漢語國際教育；本科；課程設置；課程結構

中圖分類號：G642.0文獻標識碼：A文章編號：1671—1580（2014）04—0064—02

收稿日期：2013—10—12

作者簡介：韓蓉（1977— ），女， 遼寧沈陽人。大連外國語大學漢學院，講師，碩士，研究方向：對外漢語教學。

一、課程設置的基礎和依據

（一）依據國家教育部對漢語國際教育專業(yè)名稱的調整與定位

《普通高等學校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》（2012）［1］堅持科學定位、突出特色，將原有的“對外漢語教學專業(yè)”修訂為“漢語國際教育專業(yè)”。這一專業(yè)名稱的調整更加突出了新形勢下對漢語教育人才的需求。

1.以往研究者對于名稱的界定

按照約定俗成的原則，人們通常用“對外漢語教學”來指稱“在國內對來華留學生進行的漢語教學”，用“漢語國際教育”指稱“在海外把漢語作為外語的教學”，這是狹義的理解。從廣義的角度來看，用“對外漢語教學”指“在國內或國外，對外國人進行的漢語教學”，有人稱為“漢語作為第二語言的教學”或“漢語作為外語的教學”，用“漢語國際教育”指“對來華留學生進行的漢語教學和在海外進行的漢語文化教學”。在不考慮地區(qū)因素的情況下，“對外漢語教學”不管是狹義還是廣義的界定，都只是體現了漢語“教學”；而對“漢語國際教育”的理解有兩種，一種仍是“教學”，另一種涉及了“教育”。

2.“漢語國際教育”專業(yè)的定位

專業(yè)名稱從“對外漢語教學”到“漢語國際教育”，這是一種非常大的改變。名稱將“漢語”置于前端更突出了漢語教學的重要性；將“對外”改為“國際”體現了“請進來”學漢語的同時加大漢語“走出去”的力度；將“教學”改為“教育”，有助于推動中外教育交流與合作，提高我國教育國際化水平。這說明教師不僅要教漢語，還要承擔育人的重任。

（二）依據“漢語國際推廣”和“孔子學院建設”的國家戰(zhàn)略發(fā)展目標

漢語國際推廣作為國家外交戰(zhàn)略的一個組成部分，提出的發(fā)展目標實現了六大轉變：［2］第一，由對外漢語教學轉變?yōu)槿轿粷h語國際推廣；第二，由“請進來”學漢語轉變?yōu)椤罢堖M來”并加大漢語“走出去”的力度；第三，由專業(yè)漢語教學轉變?yōu)榇蟊娀⑵占靶汀眯徒虒W；第四，由主要靠教育系統推廣轉變?yōu)橄到y內外共同推廣；第五，由政府行政主導為主轉變?yōu)檎苿印⒓訌娛袌鲞\作；由紙質教材面授為主轉變?yōu)榘l(fā)展多媒體網絡等多樣化教學。隨著形勢的變化，國家也在不斷地調整戰(zhàn)略，但“走出去”的戰(zhàn)略始終沒有變。

（三）依據我校2013版本科專業(yè)人才培養(yǎng)方案修訂指導思想

我校本科專業(yè)人才培養(yǎng)將知識、能力與人才培養(yǎng)目標緊密結合，更注重學生實踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。因此，漢語國際教育專業(yè)課程設置一方面強調將基本理論知識轉化為相應的能力，在掌握漢語言文學專業(yè)知識、語言學和語言教育基本理論的基礎上，強調對能力的培養(yǎng)，即應具有從事漢語語言和文化教學、研究和交流、推廣的基本能力，另一方面強調教學技能的培養(yǎng)，具備第二語言教學理論和相關教育教學理論等方面的知識及技能，受過將漢語作為第二語言教學的基本訓練，具有一定的國際漢語教學能力，具備教師的基本素養(yǎng)。

二、課程設置的調整與說明

（一）學時學分

五種課程類別（通識教育必修課、通識教育選修課、專業(yè)必修課、英語強化課、專業(yè)選修課）的總學時由原來的2895學時調整為2867學時。其中在專業(yè)選修課上增加了34學時，這是為了從專業(yè)角度更好地培養(yǎng)學生的專業(yè)素質。英語強化課減少了62學時。而總學分由原來的185分調整到184分，其中英語強化課減少了4學分，專業(yè)選修課增加了2分，專業(yè)實踐教學環(huán)節(jié)增加了1分，這樣的調整更加注重了教學實踐。

（二）課程結構

1．通識課程

包括通識教育必修課和通識教育選修課，由學校按照教育部要求統一安排。前者包括計算機、心理健康、體育、思想道德等十門課程，總學時為541，總學分為31。后者旨在擴大學生的知識視野，提高學生的科學素養(yǎng)和人文素養(yǎng)。漢語國際教育專業(yè)為非外語專業(yè)，學生在四年期間至少需修滿9學分，共計204學時。這一部分完全保留，未作修訂。

2．英語強化課

為了突出外語院校的優(yōu)勢，我校給非外語學科開設了必修的英語強化課。在原有課程的基礎之上，刪去美國自然人文地理和英國自然人文地理，將美國歷史文化和英國歷史文化調整為對象國歷史文化1、對象國歷史文化2，將初級英語寫作和中級英語寫作調整為英語寫作1、英語寫作2。這些課程的設置使學生具備了較高的英語知識和較強的英語能力，為學生進行漢外對比，進行漢語國際推廣打下了良好的外語基礎。

3.專業(yè)課程

專業(yè)課程是此次修訂方案的重中之重，包括專業(yè)必修課和專業(yè)選修課。專業(yè)必修課是一個專業(yè)的基礎課、主干課和核心課。專業(yè)選修課按照專業(yè)方向設置，需體現復合型人才培養(yǎng)內涵，課程設置具有一定的針對性和連續(xù)性。修訂遵循的基本原則有：（1）突出專業(yè)特點，拓寬專業(yè)口徑，凝煉專業(yè)內涵；（2）注重實踐教學，使實踐教學與理論教學互相結合，互相促進；（3）加強改革創(chuàng)新，勇于突破傳統，在改革中繼承，在創(chuàng)新中發(fā)展。基于以上原則，具體調整如下：

第一，以語言為基礎，突出漢語教學理論學習與技能的培養(yǎng)。修訂方案中主干課程保留了現代漢語、古代漢語、語言學概論、基礎寫作、語言學基礎課和對外漢語教學概論、對外漢語教學語法、對外漢語教學課程概論；選修課中將原來方案中的書法課調整為教學書法和中國書畫，將課堂教學技能訓練調整為教學技巧與活動設計，將現代漢語語音學納入普通話與方言，并增設了語用學、漢外語言對比。

第二，去文學理論化，整合了文學類的課程。必修課程中將古代文學、現當代文學、外國文學整合成中外文學；選修課將各種文學作品研究整合為中華典籍選講，并去掉文學概論課，縮短了文學類課程的授課時間，以區(qū)別于漢語言文學專業(yè)。

第三，加強文化知識的學習，使學生具備文化交流和傳播的能力。增設了中華文明通論、文化交際與傳播、中華才藝、中國民俗、中外文化比較與交流、國際禮儀等課程。

第四，突出了漢語國際教育專業(yè)的特點。在必修課中，增設了語言習得理論、教育學；選修課中，增設了歷史課課程，使課程設置更具科學性。

4.實踐教學環(huán)節(jié)

實踐教學環(huán)節(jié)要以學生能力培養(yǎng)為核心，科學、合理地安排時間，保證實踐教學與理論教學具有銜接性，體現實踐教學形式的多樣性和豐富性。根據人才培養(yǎng)需要，學校實踐教學分為專業(yè)實踐教學環(huán)節(jié)和課外實踐教學環(huán)節(jié)。在原來方案的基礎上，我們增加了專業(yè)見習的實踐教學，時間為兩周，這樣更有助于學生實踐能力的培養(yǎng)。在新的培養(yǎng)方案中，更注重個性化培養(yǎng)，如鼓勵學生參加與漢語教學相關的比賽，獲獎者可以按照專業(yè)選修課兩學分計算，并沖抵一門專業(yè)選修課；注重創(chuàng)新教育，根據學生參與教師研究項目或其他實踐活動，在國內外正式期刊上、申請專利給予獎勵。指導老師根據學生的創(chuàng)新精神、動手能力、工作態(tài)度、撰寫論文等情況給予相應學分和成績評定。獲得學分者可以沖抵一門專業(yè)選修課。

［

參考文獻］

［1］中華人民共和國教育部高等教育司.普通高等學校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹 ［M］.北京：高等教育出版社，2012.

［2］崔希亮.對外漢語教學與漢語國際教育的發(fā)展與展望［J］.語言文字應用，2010（2）.

［3］蔣協眾.對外漢語本科專業(yè)課程設置的比較分析［J］.太原師范學院學報（社會科學版），2012（2）.

篇5

關鍵詞： 漢語國際教育 對外文化教學 中華文化傳播

近三十年來，隨著經濟的迅速發(fā)展，中國在國際事務中擁有更多的話語權，成為世界各國研究的對象。想要了解一個國家必然要懂得這個國家的語言，因此，全世界范圍內掀起了一股前所未有的漢語學習的熱潮，中國也成為很多外國學生的留學目的國。對外漢語教學的發(fā)展已有近六十年，為順應新的漢語學習熱潮，我國在對外漢語教學的基礎之上提出了漢語國際教育（Teaching Chinese to Speakers of Other Languages）。漢語國際教育與對外漢語教學既一脈相承又有區(qū)別，漢語國際教育中的文化教學與文化傳播密切相關，文化教學定位既不同于以往的對外漢語教學，又非單純的語言文化推廣。漢語國際教育是希望漢語學習者在習得漢語的同時，能更多地了解中國的傳統文化、歷史與現實、社會與生活、經濟與政治、文學與藝術等，漢語國際教育不單是一個語言技能的培訓問題，更是一個文化交流傳播問題。在經濟全球化、文化多元化的時代背景下，漢語國際教育有助于漢語學習者的中文學習，以及中華文化走向世界。

一、重視語言教學中的文化傳播

以語言為本位是語言課的主要任務，教師首要考慮是語言技能的訓練，重點是語言形式的傳授，因此，對所涉及的文化因素，為了配合語言教學的需要，大都采取作為背景知識介紹或是隨文而釋的方法。一般在學習漢語最早接觸到的就是“打招呼”，大部分教師會介紹常見的幾種打招呼方式，以及中國人打招呼具有隨機性的特點，對不同的打招呼方式與中國人的人際關系和深層次的交際文化都不做解釋。課堂教學是最好的傳播文化的途徑，以“見面打招呼”為例，這一交際功能通常是初級班教學的基礎內容。語言課上教師可以先做說明：中國人見面打招呼，不熟悉的人之間用“你好”，熟悉的人之間通常是根據對方情況進行問候。接著給出幾組例句：

1）――去上班？?搖?搖?搖?搖――對，去上班。

2）――上哪兒去？?搖?搖?搖?搖――去公園。

3）――買什么呢？?搖?搖?搖?搖――買點菜。

4）――午飯吃了嗎？?搖?搖?搖?搖――吃過了。

之后給出時間：“早上”、“中午”、“周末”等，問學生什么情況下用怎樣的打招呼方式，然后請學生模仿例句互相操練。操練之后解釋不同語境下打招呼的意義，看似簡單地互相問候，卻包含著中國特有的交際文化，使學生從人際交往體現的特點中體會中華文化。交際文化是與日常生活、衣食住行等相關的交際性最廣的文化。借此機會也可以向外國學生介紹中國人的交際文化是一種映照性的文化，人們在交往時常拿自己與別人相映照，通常會根據對方與自己的親疏關系，以及年齡、地位等不同的情況來決定自己應該怎么說、怎么做。單純地講述中華傳統文化無法讓外國學生真正理解其內涵，可以通過課堂表演的形式，即由學生扮演不同的角色，分組表演中華文化環(huán)境下某一場景中的交際過程。模擬交際表演的過程可以鞏固語言知識點，學生在完成活動任務的同時既能學到語言，又能理解文化的意義。學生可將課堂所學語言知識直接運用到實際生活中去，既自然又非常地道，符合中國特點的交際文化。課堂教學中設置多樣的活動任務對于語言學習者來說很重要也很必要，能使外國學生的交際能力得到較為充分的提高。

文化傳播應該融入課堂教學的過程中，而不應是為傳播而傳播。在課堂教學過程中，涉及相關內容時，自然而然地引申出文化內容來，這樣的方式不會讓學生覺得生硬，也能收到較好的效果。例如，學到“節(jié)日”這個詞時，就可引出中國的傳統節(jié)日，如春節(jié)、中秋節(jié)、端午節(jié)、重陽節(jié)、清明節(jié)等，但不要在一堂課上一起講，可以在這個節(jié)日正當時或即將到來時加以介紹，通過對傳統節(jié)日的來歷、習俗等方面的介紹，讓學生了解到傳統節(jié)日的文化知識。為了加深印象，還可讓學生將中國的傳統節(jié)日與所在國的傳統節(jié)日相比較，了解不同民族、不同地域的文化差異，這樣既能豐富語言教學的內容，又能進行文化的傳播。

二、文化課是文化傳播的有效途徑

第二語言教學的最終目的就在于培養(yǎng)學習者跨文化交際的能力，在第二語言教學中設置文化課說明文化教學的重要性越來越受到重視。文化課即對外文化教學是漢語教學發(fā)展的產物，是在揭示了漢語與中華文化的內在關系后運用于教學實踐。相對語言課，文化課則是以文化內容為主、以教師講授為主，從文化本身的體系出發(fā)安排教學內容，是由外及里、由知識介紹深入到觀念文化的層面，即通過對具體事象的分析透視，揭示中華民族的文化心理內涵與中華傳統文化精神的內在聯系。比如中國人復雜的稱謂系統，也就是對伯、叔、姑、舅、姨等有詳細的區(qū)分，這些稱謂往往令來自西方國家的留學生感到費解和繁瑣。中國特有的復雜稱謂系統與中國古代血緣宗法制度所派生的宗族觀念和宗法文化是聯系在一起的，對血緣關系的重視，以及由親屬間的稱謂推及非親屬間的稱謂，這種追根溯源有助于學生認識中國文化的特點，更有助于他們掌握理解所學到的漢語知識和對相關文化的理解。

為了使學生對某一部分的中國文化有一個較為系統完整的認識，文化課上經常使用的一種方式是開設專題講座，可以對語言課上沒有時間和機會來完成這方面知識講解的不足進行補充。文化課上，教師通過敘述、解釋、分析、對比等各種方法向學生傳授中國文化知識。比如，向零起點的學生進行漢字教學時，可以先組織一個講座，介紹漢字演變的歷史和現狀作為漢字學習的入門；針對中高年級的學生則以“漢字與文化”為專題，介紹漢字包含和體現的漢語文化知識。對不同學習類型的學生的文化講座設置上也有所區(qū)別，對于短期漢語教學和進修班的學生來說，因學習時間有限，可在語言教學的間隙開設短小的文化講座；對長期的漢語專業(yè)學習的學生則可以安排貫穿于一個學期的系列講座，這樣能有系統、有目標地分專題來講授中華傳統文化。比較理想的情況是學生在語言課上獲得的文化知識在文化課上得到系統的梳理和補充，對中國文化能形成較為全面的整體概念，反過來又促進他們對漢語語言知識的理解和掌握，二者相輔相成，相得益彰，形成良性的立體循環(huán)，會取得很好的教學效果。

三、對外文化教學是文化傳播的快捷渠道

文化的特性是類多量大，內容龐雜，文化不但包括衣食住行、婚喪娶嫁、風土人情等民俗文化，也包括思想、宗教、歷史、哲學、政治、經濟、文學、藝術上層文化等。中華文化更是博大精深，如果學生通過自身體驗來了解中華文化，需要很長的時間，所以對外文化教學就成為文化傳播的快捷渠道。不同民族間的文化差異對語言習得有著深刻的影響，文化因素對培養(yǎng)學生的言語交際能力成為必不可少的一環(huán)。因此，強調對外漢語教學中的文化因素，本身就是為了使學生更好地掌握語言。文學作品是了解一個民族的習性、心理狀態(tài)、文化特點、風俗習慣等方面最生動豐富的材料，在對外文化教學中，特別是在中高級階段，可以引導學生閱讀文學作品、報紙雜志，積累有關文化背景的知識。教師應選擇一些詞匯、結構、文化背景能與學生的本族語言形成鮮明對比的文學作品。除了閱讀文學作品，也可指導學生閱讀報紙雜志，收看專門針對外國人的中文電視節(jié)目，這是了解當前中國社會動態(tài)和社會問題的最直接途徑，有利于學生擴大文化背景知識的獲取。在文化課上，也可利用多媒體、電影教學等手段，以生動形象的方式，讓學生直觀地了解當代中國社會的文化生活。由此可見，文化課已經成為中華文化向外傳播的快捷渠道之一。

中華文化起源早，發(fā)展充分，持續(xù)久遠，零敲碎打講解文化知識無法達到深層次，也無法接觸到文化的本質問題。因此，文化課教師要有整體意識，才能把握教學的重心，避免產生種種紛亂現象。在文化課的教學中，樹立從宏觀著眼、微觀入手的觀念，對文化的內容進行科學的界定，做到縱、橫的結合，點、面的結合。在漢語國際教育中，對于傳播怎樣的文化，是以傳統為主還是現代為主，有兩條原則可以參考（朱瑞平，2006）：第一，介紹傳統文化應以那些對現實仍有意義或重大影響的觀念、習俗等為主，這些傳統文化被證明是最具有生命力的文化內容，比如名勝古跡、禮儀習俗、審美觀念、傳統節(jié)日等。了解傳統的目的是讓現代人更方便、更準確地了解現代、解讀現代。這是一個重要的立足點。第二，文化課內容以現當代為主。全世界關注中國，是希望更多地了解中國，有其最現實的考慮。中國的現代社會是什么樣，現代的中國人的想法、看法和做法，這也許是世界最想知道的，也是我們最需要向世界展示的內容。①

注 釋：

①朱瑞平.漢語國際推廣中的文化問題［J］.語言文字應用，2006，（6）.

參考文獻：

［1］閻軍，史艷嵐.對外漢語教學中的文化傳播思考［J］.蘭州大學學報，1995，（4）.

［2］亓華.漢語國際推廣與文化觀念的轉型［J］.北京師范大學學報（社會科學版），2007，（4）.

［3］朱瑞平.漢語國際推廣中的文化問題［J］.語言文字應用，2006，（6）.

［4］趙賢州.對外漢語文化課教學芻議――關于教學導向和教學原則［J］.漢語學習，1994，（1）.

篇6

關鍵詞:漢語國際教育;漢語拼音教學;教學方法

一、研究背景

在漢語國際教育相關領域，關于教學方法的研究已經頗為成熟，不僅有國內眾多教育、師范研究院所的專業(yè)性理論支持，更有國家漢辦孔子學院、孔子課堂以及各駐外使領館教育處所主持領導的海外漢語教學實踐的豐富拓展。多年來，漢語國際教育事業(yè)卓越成長、碩果顯著，不僅在世界教育領域獲得好評和人氣積累，更為提升中國形象做出了不可磨滅的貢獻，同時積累了非常多成功的漢語國際教育實踐案例和教學方法，這其中，關于文字、語言、文化等方面教學方法的探討和研究已有很多著述，頗具規(guī)模，而在漢語拼音教學方法的研究上，筆者認為仍有很大空間。漢語拼音，作為漢語言文化的一項重要的支撐性內容，在漢語國際教育教學實踐中，也是一項主要內容，因此，對于國際漢語教學中拼音教學方法的研究是具有實際意義和研究價值的。近年來，隨著越來越多的漢語教師志愿者奔赴世界各地的漢語課堂，這些年輕人所親身經歷的異國教學日常和教學經驗積累正是一筆寶貴的教育財富，因此，基于這樣的探索和初步研究態(tài)度，筆者決定及時記錄自己在漢語國際教育普通崗位上，對于一些教學方法的思考和探索。

二、教學實際及方法探索

國際漢語教學在國外課堂的特殊性和挑戰(zhàn)性在于，面對的是來自不同語言、文化背景的學習者，他們是在自己本土接受漢語知識，這一點與在中國留學的漢語學習者不同，在自己本國本土的學習者需要更多在課堂有限的時間里，感受和認知漢語這種新的語言文字的規(guī)律。以筆者所在的白俄羅斯中學為例，該中學本學期共有漢語學習班級五個，每個班級平均每星期有兩節(jié)漢語課。時間是有限的，而且跨度很大，怎樣讓學生在有限的時間和較長的周期內保持漢語學習興趣，并掌握學習方法，這就要求教學者具有相應的教學策略創(chuàng)新與實驗思維，勇于探索最適合本土的方式，讓學生能夠有效地學習漢語知識，感受漢語文化。作為教學主體一方的學生，要理解漢語拼音———這種形似、但意義不同于西方拉丁字母的語言符號，是具有挑戰(zhàn)性的，因為人都是以母語為第一語言和思維習慣寄托的，對于非母語的第二語言，具有先天的距離感，以白俄羅斯所使用的斯拉夫語言為例，其語言與漢語在諸多方面的差異性更大，如何能夠在一開始就拉近這種差異，減輕學生的學習負擔，增加學習興趣，這需要教師在一開始就找到適當的切入點，引入漢語拼音概念。作為教學主體另一方的教師，在非中國本土的異國課堂上，如何有效、正確地傳遞漢語的拼音識讀方法和拼寫規(guī)律，也是具有挑戰(zhàn)性和需要認真思考的。首先，作為跨文化語言傳播者，對于所在國文化，特別是所在國語言知識的掌握起到很大作用。以在白俄羅斯為例，在這樣一個以斯拉夫語言———俄語言體系為主的文化背景里，如果能夠有效結合俄語的發(fā)音技巧和語言規(guī)律，將其應用到漢語教學實踐中，在很大程度上是可以起到指導和輔助作用的。在發(fā)音方面，漢語的發(fā)音位置和發(fā)聲習慣顯然與俄語不同，但如果能找到俄語發(fā)言和漢語發(fā)音之間的一個平衡點，就可以在一定程度上引導學生避免彎路，開始走上正確的漢語發(fā)聲之路，并且能夠因此而減少學生因為發(fā)生問題而產生厭倦或畏難情緒的情況。比如，漢語拼音字母的c、e、j的發(fā)音對于白俄中學低年級的學生具有難度，筆者發(fā)現他們更習慣于在單詞或背字母順序時發(fā)音，而在單獨的字母發(fā)音時具有難度，于是筆者決定，結合俄語字母的ц、э、з進行引導性的模仿練習，然后在教授實際應用意義的漢語詞匯“蔬菜”、“白俄”、“姐姐”的“菜”、“俄”、“姐”時，引入字母c、e、j的單獨發(fā)音，并在此時著重練習，引導學生應用聯想的方法巧記發(fā)音，相比于枯燥的單獨記憶字母發(fā)音或許更加便于學習。同理，在使用俄語時也可以提醒學生注意，比如“идти”這個俄語單詞里有漢語拼音字母j的發(fā)音，引入本土語言類似發(fā)聲，應用聯系和關聯的方法，幫助學習者進行識讀學習。相較于漢語文字象形性學習的趣味性，學習拼音的過程對于外國學習者來說無疑是枯燥的，首先因其與拉丁文字形似音異、易于混淆的屬性，其次是由于拼音與漢語文字的一一對應學習過程是相對困難的，不易于記憶。因此，學生常常喜歡直接用本國語言標注文字發(fā)音，直接越過學習拼音標注這一過程，這在筆者所在的白俄中學漢語學習課堂初期非常普遍，雖然這樣“外國腔”的文字發(fā)聲可以勉強實現，但是這是不利于日后的學習的，因為漢語所講究的“字正腔圓”在很大程度上就是由拼音的拼讀規(guī)律所貢獻的，如果初始學習階段就這樣跨過拼音標注，對于日后重要的拼音學習是不利的，顯然是不提倡的。在漢語拼音的教學策略上，拼音教學是主要目標，但并不是唯一內容，可以加入其他語言或非語言手段的，以此減輕漢語學習者啟蒙階段的困難。在課堂設計上，可以結合聲調以及手勢、拼讀趣味游戲等方式，讓學生了解拼音的多變性和規(guī)律性，提升學習信心。比如，分發(fā)寫有聲母和韻母的字母卡片，多多鼓勵學生進行拼讀嘗試，并告知其所拼讀出的發(fā)音對應的漢語文字意思，學生會很有成就感，并且依據其發(fā)聲的不同音調，代表不同意義，給學生樹立聲調的概念。

三、綜述

篇7

案例教學法最早于1920年，在哈佛大學法學院和商學院開始實行并取得顯著的教學成果。隨后幾十年里，包括法學、商學和醫(yī)學在內的專業(yè)教育領域都紛紛借鑒案例教學法。關于什么是案例教學法，學界并沒有統一的定義。不同專業(yè)領域的不同學者都從各自的角度定義案例教學法。例如：在法學教育中，案例教學是一種以上訴法院判決為學習材料，用蘇格拉底法的問答方式進行討論或邊界，學習者自己歸納觀點的教學方法。（Langdell，1986）案例教學（casemethodteaching，又稱案例法教學）是在教師的指導下，根據教學目的，大量使用案例，通過對案例的分析與討論，來提升學生的實際管理水平和能力，它是不同于傳統管理教育的新型管理教學方式。在師資教育中，案例教學法是一種以真實教學情境的事件為教學材料，鼓勵學習者表達意見并聽取不同觀點，對案件交織的問題和困境進行分析，最終產生解決問題的方案（S.Wright，1996）；是一種以教育事務工作情境為素材，分析或探究變通方案的教學方法（汪履維，1995；陳麗華，1997）。是藉由案例作為教學材料，結合教學主題，通過討論、問答等師生互動的教學過程，讓學習者了解與教學主題相關的概念或理論，并培養(yǎng)學習者高層次能力的學習方法（張民杰，2006）。等等。盡管在管理學、法學、教育學等領域內案例教學法的定義不一，但總體上都表現出一些共同點：

1.1以真實案例作為學習材料。

案例教學法所用的材料一般都是以真實事件為基礎，由專門的案例編寫人員進行加工、整合，以求盡可能地還原真實情境。

1.2學習者成為學習的主人，強調師生間的互動。

與傳統課堂講授不同，案例教學法鼓勵學生積極參與，提倡師生間的平等關系。目標是讓學習者獨立思考，共同探討最佳解決方案。

1.3重視學生綜合能力的培養(yǎng)。

案例教學法不提供標準答案（有些提供最佳解決方案），而是引導學生發(fā)現問題，并多角度分析問題，作出判斷和決策。案例教學法的這三個特點和我們致力于培養(yǎng)綜合素質高，教學能力強的國際漢語師資力量的目標是十分吻合的。由于工作環(huán)境特殊，教學對象多元，學習者需求不一等復雜因素，國際漢語教師不僅需要具備基本的漢語教學能力、教學監(jiān)控能力，還要有對異國文化風俗、的包容力以及良好的跨文化交際能力和溝通能力。又加之國際漢語教學中存在諸多沒有明確解決途徑，可多視角看待的問題，更要求國際漢語教師靈活變通，在教學困境中迅速作出反應。而這些都是傳統講授型課堂難以做到的。很多教學原則在具體的實踐中都有不同的對應模式，需要多操作、多反省，總結經驗教訓才能真正理解。這也是為什么對于青年教師感到棘手的問題，資深教師常常能引刃而解。目前，國際漢語教師志愿者是我國漢語國際教育的中堅力量，志愿者們在國外的教學時間往往一年不到。若志愿者在這不到一年的時間里還要花大量的時間熟悉教學環(huán)境、摸清教學思路，教學的質量就會大打折扣。相反，如果在國內，這些職前教師就能通過案例教學法獲得間接性經驗，能夠了解對于某個具體的知識點，應該怎么教，為什么這么教；了解面對某一個具體的情境，應該做出怎樣的反應，或者什么樣的行為是不恰當的，那么他們走出國門后的教學效率會大大提高。我們并不否認理論的作用，但傳授的知識和實際的教學工作之間存在差距是不容置疑的。師資教育的關鍵除了學習理論，還在于感性知識，教育工作者應該為就職前的教師創(chuàng)造機會探索、發(fā)展和完善他們的感性知識（Kessels&Korthagen，1996）。案例教學法能彌補學生在掌握惰性知識時被遏制的創(chuàng)造力和行動力，培養(yǎng)學生的反應能力、表達能力、分析和解決問題的能力。而且，案例作為現實的再現，比課本更為生動，更能激起學生較大的學習熱情和主動性。

2.漢語國際教育教學案例庫現狀

在案例庫的建設上，我國的工商管理教育學科起步較早，如教育部“九五”規(guī)劃重大科研項目：中國企業(yè)管理案例庫組建工程，其成果包括《中國企業(yè)管理教學案例》等叢書；建立了相關的教學案例庫、研究案例庫、純素材庫并建立了案例網絡查詢系統，目前我國三大管理教育案例庫分別為大連理工大學中國管理案例共享中心、北京大學管理案例研究中心和清華大學中國工商管理案例庫。在法學專業(yè)領域，走在前頭的有北大法寶最高人民法院公報案例庫以及中國法院網的中國審判案例庫。這些案例庫盡管還有許多不足，但已經可以作為其他專業(yè)領域案例庫建設的榜樣。然而在師資教育領域，幾乎沒有完整收錄、開發(fā)案例的案例庫實體網站。漢語國際教育教學案例庫的建設工作更是剛剛起步。2007年，國務院學位辦交指委的漢語國際教育碩士培養(yǎng)方案對案例教學作出了明確的要求，案例教學法逐漸受到重視。以國際漢語教師5P培訓為例，其采用的培訓材料就是與教學主題配合的案例，分為內容點撥（preview）、教師精講（presentation）解決問題（problem-solving）、模擬練習（practice）和成果展示（performance）五個環(huán)節(jié)。5P培訓模式充分發(fā)揮學生個體作用，讓學生自主思考、自主分析、自主決策。除此之外，各高校也經常采取現場研究、現場訓練來組織教學，或者舉辦講座、座談，邀請海內外專家介紹海外教學經驗。學生論文也多有典型案例分析以及教學實驗報告和教學設計的內容。很可惜的是，由于缺乏一個內容完備、更新及時的高質量案例庫以及專業(yè)的案例庫建設團隊，無論是高校老師，還是培訓機構，都只能各自為營，在教學時自行搜集、撰寫案例，浪費了大量的人力、物力、財力。案例教學法本就要求老師花大量的精力備課，案例的準備和問題的設置，以及課堂的控制都對老師有很高的要求。如果還要自己搜集或撰寫案例，必然增加老師的教學壓力，可能導致老師教學熱情的降低，甚至選擇放棄案例教學法。即使有些老師恪守職責撰寫案例，或者經驗豐富的老師已積攢大把案例，也沒辦法保證案例的及時更新。而且可以料想，案例的質量也一定是良莠不齊。一個人的力量是有限的，如果能集合各方力量，在政府的支持下，由幾所高校牽頭，一起建立一個高質量的漢語國際教育教學案例庫，給案例教學法提供一個堅實的支持系統，我們的國際漢語師資培養(yǎng)必然跨上一個新的臺階。

3.結語

篇8

關鍵詞：多媒體教學 漢語國際教育 可持續(xù)開發(fā)

一、前言

在中國迅猛發(fā)展的今天，經濟實力已在世界范圍內占有了舉足輕重的地位，吸引了全世界人民的關注與向往。接踵而來的“漢語熱”使得對外漢語教學事業(yè)蓬勃發(fā)展。經濟的發(fā)展吸引了越來越多的來華留學生，掀起了世界浪潮。因此，漢語國際教育的長足有利發(fā)展變得尤為重要。其中，提高教學質量和教學效果便成為了重中之重。

二、多媒體教學手段在漢語教學中的應用

1、不同的課程中發(fā)揮不同的輔助作用

多媒體教學手段在多門對外漢語教學課堂中都有應用，比如“中國文化”、“漢字文化”、“學唱中國歌”、“商務漢語”、“漢語視聽說”、“實況聽力”等等，其在不同課程中起到不同的輔助作用。

中國文化是漢語國際教育非常重要的組成部分，充分了解中國文化內涵和文化現象，可以提高學生學習漢語的興趣。多媒體教學手段在中國文化課堂中的應用充分發(fā)揮了他綜合性和超時空性的特點。例如在應用于《中國文化概況》時，每課都有一個特定的主體，教師根據主體制作多媒體課件。例如教授中國地理、主要城市時，可以直觀的演示所介紹城市的圖片，用圖文并茂的方式進行展示。多媒體技術是將多種技術集合于一身，給學生提供視覺、聽覺于一體的多種感官綜合刺激，與單純地聽教師講課比起來，獲取的信息量要大的多。著名心理學家赤瑞特做過一個關于知識記憶保持持久性的實驗。結果表明，人們能夠記住閱讀內容的10%，聽到內容的20%，看到內容的30%，看到和聽到內容的50%，在交流過程中所說內容的70%。因此在中國文化課中加入直觀的多媒體教學手段，能夠有效提高教學質量。而在“漢字”教學中，多媒體手段的應用又起到了另一層作用。比如在講解漢字筆畫結構的時候，可以通過慢放、快放、靜止演示漢字筆畫的書寫順序、運動軌跡和運動方向。在講解漢字的造字方法時，可以用圖片與文字的對比來幫助學生更快的記住和認識字，理解漢字的造字方法，如象形字“山”可以展示大山的圖片，會意字“休”，可以通過人靠在樹上表示休息的圖片來幫助學生理解。用這樣的方法進行漢字教學，使?jié)h字授課更加生動。同時，在漢字發(fā)音的過程中也可以充分利用聲音軟件中的聲波圖來糾正學生的發(fā)音。[1]

2、加強師生互動，提高學習效率

傳統課堂大多是教師講，學生聽。引入多媒體技術后，可以給予學生更多自主學習的機會，發(fā)揮主體的積極能動作用，提高教與學的效率。仍然用“中國文化”課舉例，以多媒體課件講解中國地理和主要城市概況后，可以要求學生在課下進行作業(yè)，以國別為小組自主的通過互聯網查找圖、聲、文等資料，制作介紹本國地理、城市的多媒體課件，再集中展示并做對比。這樣的作業(yè)鍛煉了學生用中文查找資料及語言表達的能力。通過介紹自己國家概況以及對比中國概況，加深對中國地理知識的了解。這種學生親身參與的教學方法，使其在輕松愉悅的環(huán)境中學習中國文化，突破了時空局限，增加了學生與教師的互動，全面提高了學生的綜合素質。

三、漢語國際教育信息化研究展望

1、加強多媒體學習認知機制研究

多媒體學習認知機制研究是關于人類對多媒體信息加工機制的研究，如多媒體是如何影響學習過程的，學習者是如何整合和利用多種媒體形式的信息的，學習者的多種感覺通道的信息是如何被加工并整合的等等。

在漢語國際教育中，多媒體學習認知機制研究需與語言習得機制結合，研究音頻、視頻、動畫等不同的多媒體技術在漢語習得中如何發(fā)揮作用，如何影響學習者的認知過程。此外，還需要結合具體的課型，研究在不同的技能課中或網絡課堂中，應如何恰當使用多媒體技術，如哪些技術是必不可少的，哪些技術是不需要的，各種技術在課堂上應占多大比例等等。只有加強多媒體學習認知機制的研究，才能夠真正開發(fā)出適合學習者需求的多媒體網絡資源。

2、加強教師和技術人員的相互介入，轉變多媒體教學資源開發(fā)模式

首先，技術人員應從多媒體教學資源規(guī)劃之初就直接參與項目，協助制定需求。這樣可以使需求更加合理，也可以使技術人員深入了解設計思路、把握設計重點。第二，教師應深入到資源開發(fā)的全過程，一者便于遇到困難及時溝通、調整策略，避開對教學不太重要的技術難點，二者有利于教師對資源開發(fā)的效果和進度心中有數，也有利于后續(xù)的改進。但這要求教師加強駕馭信息技術的能力，了解信息技術的優(yōu)勢和劣勢。只有加強相互的介入，轉變開發(fā)模式，才能制作出令人滿意的多媒體教學資源。

3、加強多媒體教學資源的可持續(xù)開發(fā)及合作開發(fā)

構建多媒體教學資源不是一勞永逸的工程，迭代式的開發(fā)和資源的持續(xù)更新將成為資源建設的基本要求。迭代式開發(fā)指資源平臺應該小而精，盡快上線使用，逐步添加功能，并根據用戶反饋不斷改進。同時，在使用的過程中也應當及時更新學習材料。這樣才能發(fā)揮多媒體教學資源優(yōu)勢，并保持生命力。由于迭代式開發(fā)和資源更新需要耗費巨大的開發(fā)和維護成本，因此，在構建教學資源時，建設者們應當改變觀念，把改進和維護作為開發(fā)成本列入預算。從長遠的角度來說，構建可持續(xù)改進的教學資源能最大限度地減少重復投入，節(jié)約開發(fā)總成本。同時，還應重視加強教學資源的合作開發(fā)和整合，避免重復建設，實現優(yōu)勢互補。[2]

4、加強信息技術新載體的研究

在技術層面上，信息技術的載體日新月異，從錄音機、錄像機，到投影機、個人電腦，再到智能手機、平板電腦，不同的載體有不同的屬性，如智能手機或平板電腦雖不太適合大量輸入，但方便手寫和觸摸，且方便攜帶。什么樣的漢語學習形式適合在這些新載體上應用，如何達到更好的學習效果，需要作進一步的深入研究。

四、結束語

對媒體教學在漢語教學中的作用是非常大的，能夠大大提高課堂效率，保證教學效果，應該大力提倡。

參考文獻：

篇9

語言是人類使用的最重要的溝通交流工具，漢語是我們本民族通用的語言。“漢語橋”是在文化沖突和交融日益凸顯的背景之下產生的，它是各國、各民族之間文化交流的縮影，是文化發(fā)展的前景，更是我們打開中國文化發(fā)展大門的重要手段，研究漢語國際教育視角下的“漢語橋”節(jié)目，能夠幫助我們研究外國人在學習?h語時語音、詞匯、語法等方面的特點，以便更好的教授漢語。

為了順應社會發(fā)展現狀，讓漢語更好的走進國際舞臺，國家成立了專門的對外漢語教學領導小組，專門負責對外漢語教學事業(yè)的發(fā)展，統一協調部署對外漢語相關工作。經過數年的發(fā)展，國家漢辦已經成為對外漢語教學事業(yè)的知名品牌。孔子學院的數量在全球范圍內不斷增加，第一所孔子學院設立在韓國首爾，截至到2016年，中國已經在全球范圍內的140個國家和地區(qū)建立了500多家孔子學院，學員的總數達到200萬。

2.“漢語橋”節(jié)目淺析

“漢語橋”是在孔子學院的支持下承辦的比賽，在世界文化交流中占據著重要地位，其中包括"漢語橋"世界大學生中文比賽、"漢語橋"世界中學生中文比賽和"漢語橋"在華留學生漢語大賽三項具體內容。

2.1“漢語橋”節(jié)目形式

“漢語橋”的節(jié)目形式豐富多樣，其中包括文化主題的情景演講、夢想職場以及中國傳統經典故事的演繹等，這些活動可以充分展現選手的特長和個性，在充滿趣味而又不失嚴肅的節(jié)目氛圍中，選手可以充分發(fā)揮自己的實力，這又使比賽的結果充滿未知，增加了節(jié)目的可觀賞性。在第十屆漢語橋比賽決賽中，節(jié)目組設計了讓選手輪番比賽爭奪6個晉級寶座的比賽形式，在這種形式下，兩位選手分兩輪進行比賽，按照分數的高低決定是否可以晉級。這種比賽形式的設定使得節(jié)目更加具備緊張感和競爭性，同時提升了觀眾的觀看興趣。除此之外，節(jié)目組還設立了豐富多樣的互動團體，如“大眾評審團”、“家庭親友團”、“明星幫幫團”等，這些形式大大增加了選手和場下觀眾之間的互動，增加了節(jié)目的趣味性，減少了比賽帶來的緊張感。

2.2“漢語橋”比賽中的漢語習得

“漢語橋”比賽中的漢語習得，指的是第二語言的習得，是除了母語之外的其他語言的習得。第二語言習得研究在20世紀70年代形成一個獨立的學科，主要研究學習者在習得二語時的規(guī)律、過程、結果、方法等。

2.2.1語音

一般外國人的漢語語音會經歷零起點――洋腔洋調――帶有一定口音――接近母語說話者――完美的發(fā)音或真正的漢語幾個階段。通過近幾年的節(jié)目我們可以發(fā)現，各國選手們的漢語水平較以往有了很大的提高，主要變現在：語音更加準確、使用的漢語詞匯更加豐富、句型的使用更加熟練，并且有不少選手的發(fā)音水平已經相當接近我們的母語使用者，這是外國人習得語音獲得重大進步的表現。

2.2.2詞匯

在總決賽中，大多數選手都會選擇大量使用成語。成語是外國選手準確而又簡練表達自己的最佳選擇，能達到簡明扼要而又言簡意賅的效果。從整體上說，選手上都可以準確使用不同的成語并且正確把握不同成語的使用語境，甚至有一部分選手可以接連使用幾個成語來表達自己的想法，這在近幾屆的節(jié)目中有很好的體現。

邱傲文：“7月18日，英國男巫哈利波特騎著魔法掃把飛抵星城參加《我們約會吧》，引起全場轟動，而立即和一位剩女一見鐘情。”這里使用了成語“一見鐘情”。

文斌：“太后，今天一定把你畫得美若桃花，閉月羞花，艷若梨花，水性楊花。”其中使用了成語“閉月羞花”和“水性楊花”。“水性楊花”雖然是一個貶義的成語，但在這種語境之下并沒有貶義的意思，選手在這里運用了反語的手法。

2.2.3句型

彭文彬：“……那對方認為只有成功才是英雄，那就豈不是活活的把一對雙胞胎分開了嗎？”

何曉玉：“我認為你們方面把成功這個詞想得狹隘了，……”

邱傲文：“今晚漢語橋中文比賽即將落下帷幕，并決出冠軍，被稱為英格蘭黑馬的選手邱傲文表現上佳，成為奪冠熱門。”

在這些句子中，選手可以熟練使用“把”字句、“被”字句、反問句、并列句等，這些豐富的句式句型是選手們熟練運用漢語的重要體現。

3.“漢語橋”節(jié)目中的文化習得

語言是文化交流的橋梁，外國人在學習漢語的同時也會對中國的文化有所了解，而文化習得更是能夠促進外國人漢語的習得，不僅使他們學習了漢語，還能使他們了解漢語中所蘊含的文化。這就是語言的魅力所在。

在“漢語橋”比賽的各個環(huán)節(jié)中，無論是女性參賽選手還是女性工作人員，她們身著旗袍的靚麗身影為比賽增加了不少的光鮮景象。旗袍是中國傳統文化中一個不可或缺的元素。現代意義上的旗袍誕生于20世紀初期，盛行于上世紀三、四十年代，在當時的社會中是上層社會中女性的主流衣著。旗袍主要的材質是絲綢、布料和錦緞，穿著舒適貼身，并且具有一種“東方美”的氣質。在中國，旗袍已經不僅僅是一種服裝，它更能代表著一種中國傳統文化的象征元素。在“漢語橋”比賽的舞臺上，來自于世界各地的女選手身著旗袍，說著漢語進行比賽的風景令人美不勝收。

4.“漢語橋”比賽對漢語國際教育事業(yè)發(fā)展的啟示

在漢語國際教育中，聽說讀寫是四項最基本的技能，因此，我們要重視從聽、說、讀、寫四個方面的學習和運用，我們也可以從從這四個方面來分析漢語橋比賽對漢語國際教育事業(yè)發(fā)展的啟示。

4.1語音教學

語音教學中學生普遍難以掌握的便是聲調。聲調包括陰平、陽平、上聲、去聲，初學者學起來會有點抽象不易理解，教師們可以借助五度標記法來幫助學生們學習聲調，單單只是學習還不能夠很好的掌握聲調的變化，要讓學生們進行大量的反復的聯系。由于聲調的復雜和抽象性，學生們可能不易掌握，學習進度稍慢，這時候教師們也不必急于求成，可以把聲調的學習當作一個長期學習的過程，讓聲調的學習貫穿于整個漢語學習之中。不宜快，而應該學的準，學的好。

4.2口語教學

口語教學是漢?Z學習的重中之重，在“漢語橋”比賽中，辯論賽、演繹經典故事、夢想演說等情節(jié)都著重考查了選手們實際運用漢語進行社會交際的能力，這就使得學習漢語不能“死讀書”，要良好的運用所學到的知識。教師可以定期組織學生進行課堂和課外的互動活動來加深學生對漢語運用的理解。并鼓勵學生們敢于說漢語，不要怕錯。除此之外還可以向學生們推薦中國電視劇電影的節(jié)目，讓學生們融入到場景之中去學習漢語，這樣更能有助于學生們對漢語的學習、理解和運用。

4.3漢字教學

漢字是記錄漢語的書寫符號系統，是外國學習者學習漢語的重要部分，如果漢字無法很好的掌握，那么學習者也就無法真正學會漢語。在漢字教學中，要把字形、字義、字音教學結合起來，幫助學生正確發(fā)音，促使學生正確書寫漢字，并準確把握漢字背后的意義是對外漢語教學的重要工作。

對外漢語教師要積極培養(yǎng)學習者學習漢語的興趣，避免學生在學習時產生畏難情緒，如果在開始的時候就形成漢語很難學的意識，那么這種錯誤的意識將會在學習的整個過程中影響學生學習的積極性和主動性。教師要站在學生的角度考慮教學問題，根據學生的實際水平和能力安排自己的教學，循序漸進，把握教學規(guī)律，因材施教，使課堂教學達到最好的效果。

拼音教學在漢字教學中是很重要的部分，與漢字教學相輔相成。對外漢語教師在進行漢字教學時，應當把字形和字音結合起來，單純的學習字形難免比較枯燥，而結合字音的教學能從一定程度上提高學生的積極性。除此之外，教師也要給學生講解漢字的造字法，了解漢字背后的意義，這樣可以加深學生對漢字的理解，促進學生更好的掌握漢字。

篇10

漢語國際教育是一個新興的、特殊的行業(yè)，其特殊性表現在教學對象、教學內容和教學環(huán)境當中。就目前看來，年輕的國際漢語教師隊伍既沒有形成自己的行業(yè)規(guī)范，也沒有官方文件加以約束。國家漢辦在國際漢語教師志愿者和公派教師當中提出了責任感、使命感、光榮感和激情、熱情、感情（即“三感三情”），但是使用范圍有限，對于國內的對外漢語教師并無此“三感三情”的號召。十多年前，玉溪師范學院的劉曉娟老師在《論對外漢語教師的職業(yè)道德和教學行為規(guī)范》一文當中闡述了自己關于對外漢語教師（舊稱，現在稱“國際漢語教師”）的職業(yè)道德和教學行為規(guī)范的看法。應中國教育部的提倡，2011年來，來華外國學生的稱呼已由原來的“外國留學生”被各教育廳紛紛不成文地改成了“國際學生”，還有自2013年起，對外漢語這一學科也被正式被更名為“漢語國際教育”。在這樣一個日新月異的國際化進程中，漢語國際教育也在這樣的一股潮流中不斷推進，目前全球范圍內的漢語教師人數逐年增長，在這樣的新形勢下，對國際漢語教師也必然提出新的要求。國際漢語教師首先是教師，因此必須遵守我國制定的相關教師道德規(guī)范和行為準則，相關內容在此不再贅述，以下是本人除此之外的拙見：

一、承認差異，但不歧視

就教學對象――國際學生而言，由于各自國家的歷史傳統和文化背景差別迥異，教學對象有可能來自不同國家、不同種族、不同膚色、不同取向……但是在教室里，他們都是“學生”，是來“學習”的，是來接受教育和文化熏陶的群體，更是主體。因此作為一名漢語教師，是教育者，更是中華文化的詮釋者和傳播者，應該無可厚非地做到平等對待每一個學生，無論是評價他們學習的時候，還是進行心理輔導和開展學生工作的時候，甚至是平日里與其交流來往都要做到真實客觀，將每一個學生都放入學生整體當中去評價和看待，而不是一個孤立的個人，或是有色的個體。作為國際學院的一名漢語老師，由于生源國的問題，筆者曾聽到個別漢語老師指著印巴學生嘲諷他們是在本國呆不下去而跑過來混的難民；還有老師在課堂上跟穆斯林國的學生討論“一夫多妻”話題而橫起沖突，指學生國家男尊女卑，不講人權；也還有老師課堂上當面訓斥性格內向而不愿開口的學生“不想學就回國去，別在這兒浪費時間和金錢”；更有甚者還因為有些非洲學生身上的體味，拒絕其靠近并當面說“你身上有味道，離我遠一點”……如此種種，皆是差異下產生的沖突和歧視，每位漢語工作者都應以此為戒，還學生一份理解和尊重。

二、表明立場，但不爭辯

漢語國際教育的教學內容是漢語語言本身，但是語言是文化的重要載體，因此在教學過程當中不可避免地會牽涉到教師或者學生的不同立場。在面對這樣情景的時候，國際漢語教師首先應該維護課堂教學秩序，理智做到不爭辯，但要表明自己的立場，不爭議不放棄。例如學生說起臺灣是一個國家的時候，珠穆朗瑪峰歸屬尼泊爾的時候，中國人路見不平只是動嘴不動手的時候，食品不安全無法安心飲食的時候，等等。此時此刻，漢語教師們應該機智從容地表明自己的立場，但又要避免面紅耳赤跟學生正面沖突。無論課堂內外，能夠維護民族形象和國家尊嚴，是一個中國公民最基本的義務和義不容辭的使命，更是一個合格的國際漢語教師必備的素質。

三、教學相長，認真活潑

國際漢語教學對絕大多數母語是漢語的漢語教師來說，其教學內容常常是習焉不察的。就因為作為國人的漢語教師們對漢語是習得，而教學對象們則是學習漢語的，所以，在遇到自己平時沒有遇到或者不清楚的地方，一定要認真研究，知之為知之，不知為不知，實事求是，不能以各種“似乎”、“可能”、“應該”或“差不多”去搪塞和應付，絕不忽悠學生。例如：有一次一名巴基斯坦學生課上提出：姐姐和妹妹，可以說姐妹，那哥哥和弟弟，也可以說哥弟吧？筆者糾正說應該是“兄弟”；學生又問為什么，其實此時筆者只確定“兄弟”是對的，但是作為海南人，平日的海南話里，也有“哥弟”的叫法，一時間不確定這樣的說法，不好再多做解釋，保險地只能說，漢語里，和“姐妹”相Φ乃搗ㄒ話閌恰靶值堋保而不是“哥弟”；然而本著實事求是的精神，我還是又跟學生說了一句，待老師課下再查證一下是否有“哥弟”這一對應詞語下次再為大家解答。此刻實覺心中有些“虛”，但終究還是堅持“實”了一把。同時，還要豐富漢語教學的形式，把現代教育技術引進課堂，給學生一個高品質的課堂，不能教學比賽、錄像課堂、微格教學、慕課微課一個樣，真實課堂一個樣，應該讓學生成為優(yōu)質課堂的真正受益者，把“技術強教育”、“科教興國”應用到實處，這個“國”不只是本國，而應該是國際，作為信息時代產物的漢語教師們，也應該搭乘信息化的列車，載著外國的莘莘學子們奔向求學之路。

四、外語流利，但不依賴

漢語教學過程當中借助外語這一媒介語是無可厚非的，但是如果過多使用外語就會產生不良后果。一是外語先走，比如有些老師使用英語教漢語，造成了英語先進步，漢語后尾隨的后果，英語成了漢語進步的拐杖，這樣與我們漢語教學的初衷就相背離了，不可避免地也會造成學生們語言學習的負遷移。二是老師的外語比學生的漢語進步快，我們是漢語的教師，不是外語的學生，用沉浸式教學法教授漢語是國際漢語教師的優(yōu)勢所在，如果用外語教漢語，那么我們專業(yè)的不可替代性大大降低，我們的職業(yè)價值也隨之降低，本末倒置，喧賓奪主之勢不可擋也。

五、保持距離，長期聯系

由于社會風俗的差異，比如泰國人認為學生不分年齡都是可以擁有戀愛對象的（所以在泰國有三年級男生給四年級女朋友送鮮花的現象），因此國際漢語教師應該跟學生保持適當的距離，亦師亦友，但也只能是友人，畢竟在鼓勵學生學習和參加課外活動時，可以打個友情牌，也畢竟學生學習的理由之一，除了為國為家為自己，也可以為老師！而且國際校友是一個學校的重要校友資源，長期和國際校友保持聯系，為國內漢語國際教育教學乃至校際之間交流的進一步發(fā)展打下堅實的情感基礎，這也是一種戰(zhàn)略目標和感情紐帶，可以促進校與校之間，國與國之間的交流與往來，這也是對國家“一帶一路”政策的積極響應――語言交流、友好來往、經濟同盛、政治共榮，這一切皆起于漢語，起于師生緣分。

為了提高國際漢語教師的專業(yè)素質和教學水平，培養(yǎng)、培訓一大批合格的漢語教師，滿足世界各地日益增長的漢語學習需求，國家漢辦于2007年11月組織研制了《國際漢語教師標準》。筆者認為，作為一名合格的國際漢語教師，除了專業(yè)素質和教學水平，關于職業(yè)操守與規(guī)范標準，國際漢語教育工作者們也應當引起重視。古語云“修身治國平天下”，遵循一定的職業(yè)操守標準有利于幫助國際漢語教師們“修身”；教育乃國之根本，漢語教師們實則也在“治國”，而在當代，在全世界推廣漢語和推崇中國文化，不也是“平天下”的壯舉嗎？綜上五點拙見與建議，希望能為提高國際漢語教師職業(yè)操守與規(guī)范要求，提供一些思考與借鑒。

參考文獻：

[1]羅國杰.中國倫理學百科全書職業(yè)倫理學卷[M].長春：吉林人民出版社，1993.