教育技術學定義范文

導語：如何才能寫好一篇教育技術學定義，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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[關鍵詞]教育技術 研究范疇 研究對象 教學改革

引言

教育技術學科從產生至今，經歷了萌芽階段、初期發展階段、迅速發展階段、系統發展階段等一系列快速的發展，逐步形成一個相對獨立和完善的學科。從1963年教育技術的第一個定義至今，教育技術的定義在不斷地發展演變。本文采用文獻搜集法，主要分析從1977年至今的教育技術定義，探討教育技術定義的演變對教育技術學科發展的影響。

一、從77、94和05定義談教育技術近三十年的變化和發展

1970年以后，教育技術學科隨著計算機技術和相關技術理論的提高，得到了迅猛的發展，所以對比1977年、1994年、2005年這三年的定義具有重要的意義。

表1：教育技術定義對比

（一）從研究范疇上來看

1977年的教育技術是以對問題的分析及對解決問題的方法的設計、實施、評價和管理為研究內容，而在經過了三十年的發展之后，教育技術定義的研究范疇更加的細化，將1977年定義中的“實施”，拆分為兩個“開發”、“應用”，因為這個時候教育技術領域內出現了計算機輔助教學，這樣就要求教育技術的研究者不僅可以按照原來的設計，實施某一種方案，更要求我們可以按照學習者的不同需求，不同層次去開發，并應用于實踐教學之中。

20世紀以來，計算機技術、多媒體技術、網絡技術、通訊技術、虛擬技術、智能技術、數字廣播電視技術等現代信息技術發展成熟，時代提出了重新思考教育技術的含義的要求。教育技術的范疇從5個（design，development，utilization， management，evaluation）轉化為3個（creating，using， managing）：Creating替代了design，development這兩個范疇；“利用”（utilization）范疇改成了“使用”（using）；“管理”（management）轉化為“管理”（managing）；將evaluation整合在creating， using，managing三個范疇中。在processes and resources前加了限定詞appropriate technological，教育技術的五個領域合并為三個領域。設計、開發演化為了創設，評價不再被列為一個單獨的范疇，更加強調了教育技術的實踐特征[1]。

（二）從研究對象上來看

在20世紀60年代大眾傳播理論被引入現代教育技術學，出現了教育傳播學（Educational Communication），從原來的只把教育媒介作為教育傳播的一個重要因素，擴大為研究教師（傳者）、學生（受者）和整個教育傳播過程。所以77年定義的研究內容是整個人類的學習。70年代以后，計算機又作為實現程序教學思想的最高級的教學機器受到了積極推廣應用，計算機輔助教學成了70年代以后現代教育技術一個主要研究與實踐內容。所以94年定義的研究對象是學習過程和資源[2]。在05年的定義中首次提出了教育技術的研究對象是技術過程和資源。更改后的定義了促進公眾對該領域的接受度，向外界解釋為什么這是一個獨立的領域，為什么這個領域值得公眾的認可和支持。在這個新定義中，也表明我們致力于“符合倫理道德的實踐”，“適當的過程”和“更好的”促進學習。

（三）從目的上來看

在77年的定義中，教育技術的研究目的主要是分析問題和解決問題，94年的定義是以促進學習為目的的，而05年定義的目的則是促進學習和提升績效的研究和符合職業道德規范實踐，體現了對人類績效的關注。

研究目的發生變化的原因是教育技術研究中期，出現了教育傳播（Educational Communication），從原來的只把教育媒介作為教育傳播的一個重要因素，擴大為研究教師（傳者）、學生（受者）和整個教育傳播過程。現代教育技術理論的研究也逐步深入，更加注重對各種媒體的綜合利用和對學習過程的研究。隨后，現代信息技術不斷發展，人們不僅僅關注理論的研究，更加注重如何才能提高績效，才能更好的促進學習者的學習。所以研究目的和重點發生了轉移。

二、教育技術定義的演變規律和趨勢

從上文可以看到，隨著科學技術的發展和社會的進步，教育技術領域及其專業也在不斷地發展變化。

（一）啟示

1.教育技術關注焦點的轉移

現代教育技術從19世紀末期到今天經過了漫長的發展，關注的焦點也發生了轉移，主要有以下幾個方面：（1）從關注硬件軟件建設發展到信息化教學的有效性研究；早期的教育技術只關注硬件設備的建設，并沒有考慮到應用到教學當中的實用性，而現在我們所開發的硬件和軟件，都是為了促進學習者學習，為了滿足教學者的要求，提高績效是我們著重考慮的問題。（2）從關注教師運用技術做什么，轉向關注學習者學什么，學習者學的效果怎么樣?，F在的關注點更加注重于效果。（3）關注結果（有效性），對結果負責；（4）從學習使用技術，到適合運用技術。也是從應試教育到素質教育的轉變。

2.加強創新研究

教育技術是一個新興的跨學科的專業，要真正成為一門學科，就必須形成自己的理論體系，有自己學科獨特的貢獻。而要做到這一點，無論是基礎研究還是應用性研究，都必須不斷創新。教育技術在發展的整個過程中，都很注重創新研究，主要集中在以下幾個方面：一方面是基礎性研究的創新，包括理論研究，吸納最新的學習方法等。另一方面就是應用性研究，包括多媒體技術的提高，網絡的進步發展，如何結合最新的技術去促進績效的提高。

3.建設中國的教育技術理論體系

我國的教育現狀和英美國家還存在著差距，我們不可以生搬硬套外國的理論，最重要的就是如何結合現階段中國具體的教育國情來具有針對性的研究教育技術的定義[4]。并且發揮教育技術協會在教育技術發展中的作用：加強協會對該學科的促進作用，加強各高校之間，協會與協會之間，高校與協會之間的學術交流。

（二）未來教育技術的發展方向

展望未來，前程似錦。未來的現代教育技術將會朝著網絡化、多媒體化、智能化、理論研究的深入化及應用模式的多樣化方向發展。

1.網絡化

當今對世界教育最有影響的技術之一，就是迅速發展的計算機通訊網絡。特別是90年代以來，隨著全球性計算機網絡的蓬勃興起，信息傳遞的形式、速度、距離、范圍等都發生了巨大的變化。

近年來，世界各國都在積極探索利用計算機通訊網開辦網上教育。許多大學的教育科研機構，通過計算機網絡，向社會提供了多種學科、多種形式的教育課程，以及相應的學位和證書，創辦了各種“虛擬大學”。這種模式大大增加了學習者學習的靈活性、自由度，提高了學習效率，并大大增強了學生獲取信息、分析信息和處理信息的能力，從而培養出學習能力強、有高度創造性的，能適應21世紀激烈的國際競爭的全新人材。

2.多媒體化

多媒體技術是指通過計算機對文字、數據、圖形、圖像、動畫、聲音等多種媒體信息進行綜合處理和管理，使用戶可以通過多種感官與計算機進行交互式的信息實時交流的一種技術，又稱為計算機多媒體技術。

多媒體技術具有處理信息的多維性，即能對各種媒體信息進行加工、處理后，在時空四維空間中，自由展現各種動態圖像；多媒體所提供的各種信息能對學生形成多種感官的刺激，激發學生的學習興趣，促進學生對知識的理解和記憶。利用多媒體創作工具，可以把各種教學媒體信息融合，創作出圖文并茂、聲像皆備的教學軟件[5]。此外計算機多媒體與網絡的結合，既可以用于一般教學，又可以用于個別化教學，還可以用于遠程教學。

3.智能化

人工智能（Artificial Intelligence-AI）技術是研究如何以人造智能機器或智能系統來模擬人類智能活動能力的一門新興學科。隨著人工智能技術與計算機技術的結合，將構成智能化計算機輔助教學系統（ICAI）及智能化教師系統（Intelligent Tutoring System）

智能化教學系統是以認識科學為理論基礎，綜合人工智能技術、計算機技術、教育心理學等多門學科，對學生實施有效教育的新興教育技術。

由于該教學系統具有適用面廣、教學效果好、方法靈活、便于因材施教、適合于個別教學等優點，發展十分迅速。

4.應用模式的多樣化

教育技術的應用模式，可概括為如下四種模式；

（1）基于常規教學媒體（幻燈、投影、視聽設備、語言實驗室等）的“常規模式”。

（2）基于多媒體計算機的“多媒體模式”

（3）基于Internet 的“網絡模式”

（4）基于計算機仿真技術的“虛擬現實模式”

其中，常規模式仍是當前在廣大中小學中主要和大量使用的模式，多媒體模式和網絡模式是當前中小學教育要追求的發展模式。但是無論采用何種模式，都應考慮是否適應學習目的，考慮以低的成本獲得最大的教學效果，不能盲目追求高檔和先進。

總之，從教育技術誕生至今的近百年中，教育技術的定義，包括研究對象、研究目的、研究范疇都在不斷地發生變化。而且隨著科學技術的飛速進步和社會的進步，教育技術的研究對象等勢必還會發生不斷地變化。探討教育技術發展的規律及趨勢應是我們教育技術人一直關注的問題！

*基金項目：本研究成果得到咸陽師范學院專項科研基金“職前教師教育技術應用能力培養策略的研究”的支持。項目編號：08XSYK313。

[參考文獻]

[1]朱永海.論“信息技術”本質[J].情報雜志，2008（7）；

[2]陳俊珂.信息技術與課程整合問題的思考[J].中國教育學刊，2006（5）；

[3]范兆雄.論課程文化發展的客觀標準[J].教育研究，2004（6）；

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為規范醫院醫務人員參加學術活動和繼續醫學教育，特規定如下：

一、參加資格、次數及地點范圍：

（一）各級繼續教育項目及有學分的年會，限于職稱晉升需要的醫務人員，具體規定按浙江省繼續教育委員會現行文件執行。

（二）醫務人員每年只能報銷一次學術活動經費。有論文交流的各專業學術組主委、副主委參加本專業組織的學術會議不受此限制。

（三）護師參加學術活動的地點限于本省內和上海；醫、藥、技和護理中級職稱限于江、浙、滬；科主任、護士長、副高限于華東地區；正高、職能部門主任限于全國范圍，在國外舉辦的專業會議需經院長特批。

（四）本院舉辦的繼續教育項目，內容可兼顧的以參加本院學習為主，舉辦繼續教育項目科室的項目負責人、主講人不計入規定次數。

二、下列學術活動(含年會)可不計入規定次數的費用開支:

（一）市級以上計劃內課題，經費由課題支出。

（二）重點學科重點培養的由學科建設基金支出。

（三）醫院重點發展?？婆囵B由?？平ㄔO基金支出。

三、信息索?。?/p>

醫教部負責收集本學年中各地舉辦的國家級及省級繼續教育項目，有關內容在醫院局域網上公布，供申請參加者選擇參考，亦可直接到醫教部查詢。對全國性專業學術會議，鼓勵醫務人員積極投稿，凡被錄取為大會發言的，可憑會議邀請函申請參會。學習通知分發到各科室主任，護理專業分發到護理部。

四、申請、備案、報銷：

外出學習的醫、藥和技類人員憑會議邀請函或會議通知，經所在科室主任同意后報醫教部主任審批；護理人員由科室護士長同意后報護理部主任審批；醫教部和護理部再分別報分管院長審批，其中科主任和護士長外出需報院長審批。護理人員待審批后到醫教部備案。

（一）費用由醫院支付的，在符合第一、第二條后經本人填寫外出學習申請表，并辦理相關審批手續，方可填寫學習回執。學習結束后憑會議邀請信及審批手續到財務部核準報銷相關費用。

（二）費用不需醫院支付的，經本人申請、科主任批準后到醫教部主任審批，可不計入規定次數。

（三）外出學習時，為保障醫療工作正常秩序，護理人員到護理部備案，其余醫務人員到醫教部備案，在征得同意后方能外出參會或學習。

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論文摘要: 文章從高職教育以“技術本位”培養社會急需高技能人才的培養目標出發，討論了在電子技術類課程教學改革的過程中所面對的定位與教學內容的問題。最終針對就業導向提出了定位目標，理清了教學內容中理論與實踐的關系，得出了學生從業必備的核心智力技能和操作技能。

1.引言

高校的課程教學是人才培養體系中最基本、最具體、最重要的環節，也是以人才培養目標為終極目標的教學過程。由于社會分工和人才分類不同，高等職業教育應當培養社會所需的應用型、技術型人才，因此，高職教育應以“崇術”為主，即“取所知之真理，而致諸用”，確定以“技術本位”培養社會急需的能將科學技術成果與生產實際相銜接的高技能人才。要實現高職教育的培養目標，教師就必須在教學中貫徹技能性、實踐性和職業性的特點。電子技術類課程是實踐性很強的一系列專業課程，其教學應當圍繞職業技能訓練和職業素質培養展開。由此我按照美國教育家約翰·杜威提出的“從做中學”的觀點不斷推行教學改革，但在實際操作中卻出現了一些問題，不解決這些問題，高職院校電子技術類課程教學將收效甚微。

2.教學定位要準確

目前高職院校的電子類教師大部分畢業于普通高校。這類高校大部分是以“崇學”為主，也就是以“知識本位”培養學術型、研發型人才。這就導致部分教師從觀念上依舊延續了傳統本科教育的模式，實用知識與技能的教學特點不突出。如果在專業教學設計上安排了相應的實踐模塊，以增強學生的動手能力為目的，但究竟應該“做”什么?“怎樣做”才有針對性?是否真正提高學生能力?這些問題不解決，那么“從做中學”的教學就只能停留于表面，流于形式，學生在實踐過程中就會覺得迷茫，從而失去動手的興趣。其實，這正是定位不清晰造成的。高職教育以培養應用型、技術型人才為主，技術是指“根據生產實踐經驗和科學原理形成的知識方法和技能”，而技能是指“運用知識(經驗知識和理論知識)成功(有效)完成任務的活動能力”。所以技能既有運用知識的思維活動能力——智力技能，又有使用工具儀器的活動能力——操作技能。高職培養的人才應是這種具有運用知識能力的既具有一定智力技能的，又具有正確和熟練使用工具儀器完成工作任務的操作技能的實用人才。解讀了這樣的培養目標，怎樣進行教學定位呢?定位是以“職業崗位群工作所需人才類型”為導向來確定的。根據我校長期的就業觀察和分析，高職電子專業人才的定位可以參照下述的技術崗位來確定:

(1)在中小型電子企業從事產品或設備的設計和調試、檢修工作及營銷工作。

(2)在大型電子企業從事產品或設備的調試、檢測、維修工作。

根據調查，無論在何種企業，高職學生從事“調試，檢測，修理”技術工作的都占了很大一部分，而從事設計的學生只是少部分。這就說明，電子技術類課程教學應定位在使大部分學生能勝任電子產品或設備的調、測、修工作，并在此基礎上，使部分優秀學生能勝任更深層次的產品設計和開發工作。這樣既符合高職學生在知識層次結構、學習習慣、認知心理等方面的特點，又能有針對性地提高學生的思維能力和發現問題、解決問題的能力。專業課程的內容隨之即能夠根據教學定位所需的知識和技能需求展開。

3.教學內容要明確

根據上述教學定位，教師必須從教學內容中提煉出從業必備的核心智力技能和操作技能。首先，要使學生形成智力技能，就必須向其提供可以運用于成功完成任務的知識，而不能一味崇尚理論教學或一味否認理論教學。教師應當在強調基礎理論知識夠用的前提下，傳授實用性的、滿足智力技能需求的有用理論，而不能大講運用價值極小，甚至無使用價值的、不能解決問題的知識。因此，我對理論教學內容進行了提煉，將其分為電子元器件類和電子電路類。 電子元件類內容應當包含的知識點有:(1)元器件的作用。(2)元件的結構特點。(3)元件的電氣性能和參數。(4)元件的使用。(5)元件的識別檢測方法。(6)元件的故障特點。該類知識點主要解決怎樣認識元件，怎樣判別元件好壞和怎樣代換等問題。電路類知識內容應當包含的知識點有:(1)電路的作用。(2)電路的結構特點及各元件作用。(3)輸入、輸出信號特點。(4)電路正常工作條件和數據。(5)整機信號和供電流程。(6)整機系統框架結構。(7)故障特點和檢修流程與方法。(8)電路設計的流程和方法。上述知識點包含了學生從認知到分析到檢測最后到綜合性維修與設計真正所需的實用理論。當然理論教學不能孤立的講授，而應當與技能實踐訓練齊頭并進或螺旋式進行。智力技能實踐訓練核心應當包含:(1)電路讀圖訓練。即利用電路知識點，從電路圖中抓出電路的作用、結構特點、正常工作條件和數據、整機信號與供電流程。(2)電路分析技能訓練。即在讀圖能力的基礎上將復雜的系統電路分類歸列，化整為零，化繁為簡，逐一剖析，清理出各單元電路的系統結構特點，從而達到可以運用電路圖的能力。(3)故障分析能力訓練。即運用前述2個能力，根據實測數據進行分析、判斷，結合操作方法找出故障原因和元件，排除故障。(4)電路設計能力訓練。即要求運用幾乎所有知識點，配合“讀圖能力”“電路分析能力”完成產品設計。該能力尤其需在項目化教學中進行有針對性的強化訓練。

其次，要形成操作技能就必須依靠智力技能，在其思維指導下使用工具、設備、儀器、儀表，如此學生才能有效完成電子產品的“調、測、修”工作任務。操作技能的訓練主要有:(1)電子元件的識別、檢測、使用。(2)元件和電路的安裝、焊接。(3)電子產品(電路)的調試、檢測訓練。學生既要運用電路類知識，又要運用“讀圖能力”“電路分析能力”，還要正確使用檢測儀器、儀表。(4)故障檢修能力訓練。即對電子產品的故障現象進行分析，確定故障部位，正確檢測數據，對數據進行反復分析、判斷，最終找出故障元件，排除故障。

由上可見，智力技能和操作技能是相輔相成的，兩者相互融合將形成以檢修或設計作為綜合技能的最終目標。理論教學是為實踐訓練服務的，因此，教師必須有針對性地選取對解決實際問題有用的知識。而實踐訓練則是以使用工具、儀器、儀表對電子元件或電子產品進行操作為表面目的，以運用有用知識，完成工作任務或智力和操作技能訓練，達到綜合性目標為實際目的的教學活動。教師理清了理論與實踐的關系，明確了智力技能與操作技能的內容，才能突出電子技術類課程的特點。

4.結語

培養學生良好的職業素質是高職院校的重要任務，在良好的校園文化環境中，學生接受教育，可具有一定的綜合實踐能力，在今后的工作中能夠成為從事第一線工作的高級技術人才，達到一技多能。筆者所討論的課程定位與教學內容在電子專業《音響技術》、《主板維修》、《電視機原理》等課程中得到了實踐，課程定位較為準確，符合人才需求，獲得了用人企業的認可。教學內容也能夠調動起學生的學習興趣，取得了明顯的教學效果，讓學生親身體驗和提高了崗位綜合應用能力，滿足了高職教育以培養崗位應用能力、社會應用能力為中心的教學要求。

參考文獻

[1]王萱.高職院校電子實訓教學初探[J].教育教學研究與實踐，2007.3.

[2]尹耕欽.高職電氣類專業實踐教學體系構建.職教論壇，2005，10.

篇4

【關鍵詞】教育技術學；學科建設；研究對象；研究方法；真、善、美

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A 【文章編號】1672-0008（2014）02-0025-05

教育技術是一個多學科交叉的研究與實踐領域，其知識來源不僅呈現出濃厚的多元化色彩，而且其實踐領域也具有鮮明的多樣化特征，既包括正規的學校教育體系，也包括企業培訓和軍事培訓等。知識來源的多元化為教育技術學的產生與發展提供了堅實的多學科知識基礎。實踐領域的多樣化也讓教育技術有著非常廣泛的應用前景與潛力。但從另外一個方面來說，這也為這一領域的學科建設與發展帶來了困惑。其中一個最為簡單的問題是：社會公眾甚至是專業人員都常常搞不清楚“教育技術究竟是什么？”

一、“教育技術究竟是什么？”：定義研究開啟了教育技術的學科建設

（一）“教育技術是什么？”

賴澤（Robert Reiser）在《教學設計與技術的趨勢與議題》一書的開篇，就曾經描述過大多數教育技術的專業人員都曾經遭遇過的這種尷尬：“在我們這個領域，很多人都曾經遇到這樣的時刻：向父母解釋我們的專業。不管解釋的時間長短，最終的結果都是一樣的。我們的父母會斜斜眼睛，然后嘟囔一句：‘親愛的，還不錯’?！倍鼮閲乐氐氖?，由于教育技術學的專業人員具有各種不同的知識背景，其學術研究也聚焦于不同的實踐領域。導致即使是在科學共同體內部。對“教育技術究竟是什么？”這一問題也無法達成普遍共識，這已經成為制約教育技術學科建設與發展的巨大障礙。

為此，我們需要給這一研究與實踐領域下一個簡單而明確的定義，哪怕這個定義是暫時性的。伊曼（Andrew Yeaman）認為，歷史上對教育技術進行的種種定義，和這些定義所宣稱的教育技術要實現的功能結合在一起，有助于我們對這一新興事物的宣傳與推廣，獲得科學共同體與社會公眾對這一年輕領域的認同。因為這些定義除了告訴我們一些事實外，還告訴我們在和這些事實相關的一系列問題中，哪些問題是可以接受的。伊曼所謂的“事實”，即教育技術研究與實踐的對象究竟是什么，而對那些“可接受的問題”的澄清，則明確了教育技術研究的內容，從而有助于我們厘清這一領域的邊界，消除我們前面所描述的教育技術的專業人員經常遭遇的那種尷尬。

（二）定義研究：力所能及與力有不逮

正因如此，美國教育傳播與技術協會等學術組織和一些學者在20世紀60年代才開始通過各種方式致力于對這一領域進行界定，試圖向科學共同體自身和社會公眾回答“教育技術究竟是什么”這一問題。從1963年的第一個定義，一直到2008年的最新定義，在不到五十年的時間里，僅教育傳播與技術協會便前后推出了五個定義。然而，如果我們把歷史上對教育技術的這五個定義放在一起進行考察。便會產生這樣一種疑惑：1963年定義所描述的是我們今天所處的那個叫做教育技術的領域嗎？我們今天的這個教育技術領域是從1963年定義所描述的那個領域演化而來的嗎？熟悉這兩個定義的人們可以發現，這兩個定義所描述的內容幾乎沒有什么相似性。如果不走進教育技術領域的歷史，搞清楚其來龍去脈，而是僅僅只憑這兩個字面上的定義，我們很難認為它們描述的是不同歷史時期的同一個領域。

賴澤和伊利（Donald Ely）曾經對自20世紀60年代以來，一直到20世紀末的這段時間里，人們對教育技術領域所作的各種界定做過一次歷史性的考察。結果發現：盡管不同歷史時期的定義在一定程度上體現了當時學科共同體對這一領域所能夠達成的最大限度的共識，但從歷史性的角度出發，我們可以發現這些定義更為引人注目是其展示了這一領域迄今為止所發生的翻天覆地之巨大變化。這些變化可以歸結為以下幾個基本方面：定義（以及領域）關注的焦點從早期的媒體轉向訊息。再轉向系統方法，直到最近的學習過程與資源；專業人員承擔的職能從早期對媒體的利用，轉向后來對訊息的設計，一直到今天對過程與資源更為廣泛地設計、開發、管理、利用與評價等諸多范疇；整個領域所要達到的目標或使命也在不斷擴展，從早期為教學或教育提供輔助，到后來獨立地促進學習，一直到今天促進學習與提升績效。從定義的演變中，我們可以發現這些變化。但是僅從只言片語的定義本身，我們卻無法理解這些變化所發生的原因與邏輯。

另外，除了教育傳播與技術協會，還有很多學者與組織在不同歷史時期對這一領域進行的界定。其中最有影響的首推1970年美國總統教學技術委員會（Commission on Instructional Technology）所做的工作。該委員提出的定義從“硬件”和“軟件”兩個方面出發對剛剛從視聽傳播轉向教學技術的這一領域進行描述，刻畫出了教育技術的“雙頭形象”。這一“雙頭定義”的出現應驗了那句古老的西方諺語：“我們始于迷惘，終于更高水平的迷惘?！彼沂镜倪@種“媒體派”與“學習派”之間存在的深刻分歧哪怕是到了今天仍然都還沒有得到真正彌合。定義研究的目的是為了促進研究主體對這一領域形成共識，但這一雙頭定義的出現表明，僅靠定義很難做到這一點。要想對這一領域形成共識，除了不斷對其進行界定之外，還需要對領域歷史演進與發展之內在邏輯展開探索，并在這一過程中對教育技術學的研究對象和研究方法達成共識。

二、對象與方法：教育技術學科建設的兩個基本任務

（一）教育技術學科建設的任務及其進展

教育技術的學科建設面臨的主要任務可以歸結為以下兩個方面：在理論上，生產出屬于自己的知識，并使其構成一套相對較為完整和邏輯自洽的體系，從而使教育技術學成為一門科學；在實踐上，讓教育技術變成一種具有一定門檻的專門職業，不經長期而系統之訓練者無法勝任。后者在很大程度上依賴于前者，因為沒有科學知識，長期而系統的訓練便沒有了內容。但是，和基礎科學不同，教育技術是一個應用性極強的領域，這使其學科建設很難像基礎科學那樣，先從科學知識的創生及其系統化開始，而后更加關注實踐的專門化。1953年，芬恩（James Finn）在《視聽傳播評論》創刊號上發表的“視聽領域的職業化”一文，第一次提出了教育技術學科建設的任務。他在該文中提出，一種專門職業至少具有以下六個特征：（1）有一種知性方法；（2）應用這種知性方法于人類的實際事務；（3）在進入這一專門職業之前必須經過長時間的培訓；（4）有協會把專業人員緊密團結起來，成員之間可以進行高質量的交流；（5）有一系列執業標準和一套具有強制性的倫理規范；（6）一套不斷由研究得以拓展的有組織的知性理論體系。在這六個特征中，除了第一個涉及的是研究的方法論。第六個涉及的是知識體系之外，其余幾個都是面向專業實踐而不是研究而言的。而且芬恩還主要是在實踐而不是理論的層面上應用這些標準來衡量當時的視聽領域。

對于教育技術領域來說。在學科建設的問題上。大多數論者首先關注的不是科學認識論上的規范。而是專業實踐層面上的規范。首先關心的是實踐的規范，比如對倫理的強調，而不是科學的規范。瞿葆奎和唐瑩在《元教育學》一書中曾經指出：“評判一門教育科學的分支學科是否成熟，其指標可以從兩方面看：一是屬于‘理論’方面的――對象、方法（及理論體系）；一是屬于‘實踐’方面的――是否有代表人物、著作、學術組織、學術刊物等。這就是說，成熟意味著：是否滿足了所有這些方面？滿足的程度又如何？”實踐方面的指標是形式，理論方面的指標是實質。教育技術學屬于教育科學的一個分支學科。按照上述指標來衡量，我們可以發現教育技術學對形式方面指標的滿足程度要高于對實質方面指標的滿足程度。對構成教育技術學的兩個基本次級領域教學媒體與教學設計來說，我們可以輕易找出相應的代表人物，戴爾（Edgar Dale）是公認的視聽教學之父，是教學媒體研究的集大成者，其《教學中的視聽方法》一書是教學媒體研究的代表作；加涅（RobertGagne）是公認的教學設計之父，是教學設計研究的集大成者，其《教學設計原理》是教學設計研究的代表作；美國教育傳播與技術協會是教育技術領域歷史最為悠久、影響最為廣泛的學術組織；教育傳播與技術協會出版的《教育技術研究與發展》是業內公認的學術刊物。但對照理論方面的指標，我們就會發現。教育技術學迄今為止仍然沒有能夠完全確立自己的研究對象和研究方法。并架構起相應的理論體系。教育技術學究競研究什么，使用何種方法進行研究，迄今為止仍然是一個懸而未決的基本理論問題。

（二）待解的難題：研究對象與研究方法之確立

如果說“教育技術的研究對象和研究方法是什么？”這一問題過于抽象，那么我們可以將其轉換成一個相對不那么抽象的問題，即拷問“教育技術的研究焦點何在”？歷史的追溯和現實的考察告訴我們：教育技術的研究焦點一直處于不斷游移的狀態。從早期的視聽教學，到其后的視聽傳播，再到現今的教育技術，領域名稱的不斷轉換本身就表明研究的焦點在不斷游移，尚未找到自己的研究對象，更妄論奢談建立起對對象進行研究的方法論與方法體系。也正是在這一意義上，伊利才認為，在以教學技術或教育技術具名的這一領域內，“關注重點的不斷增加與不斷游移似乎表明這一領域還不具備成為一個獨立學科的資格”。比什梅爾（Barbara Bichelmever）也曾經指出。教育技術學一直找不到自己的研究焦點和研究邊界。他說：“在我執教的印第安納大學，除了我所在的教學系統學系之外，還有圖書館和信息科學學院、電子通信系、信息學院，它幾年前才成立，今年又成立了一個學習科學的博士專業。和教學設計與技術這一領域相關的學科專業越來越多。這讓我對教育技術自身的焦點究竟在哪里感到迷惑，我發現自己越來越開始懷疑：在所有這些相關領域的環繞下，在教學設計與技術這一領域中工作的我們究竟是如何為知識的創生增添價值的？”

當然，伊利強調，教育技術還不是一個學科并不意味著應該貶低這一領域的重要地位?；蚰ㄉ菲錇榇龠M學習而做出的種種努力與貢獻。在學科成長的過程中，兼收并蓄應該成為教育技術領域在邁向一個成熟學科的道路上所要采取的主要方針。只有這樣，這一領域才能夠在實踐層面上更加有效地使用技術，在研究層面上引入更多的思想資源，從而加速自身成長。但是，我們不得不承認：從長期來看，教育技術在學科建設與發展的過程中面臨的最為嚴峻之挑戰顯然是如何消化吸收從其它學科領域引入的知識資源，并產出屬于教育技術學自身的知識體系。只有研究對象的確立才能夠為其從多學科領域引入的知識資源進行消化吸收提供“錨點”，只有研究方法的確立才能夠為其從多學科領域引入的知識資源進行消化吸收提供手段。為此，必須深化教育技術學的基礎理論研究，尤其是哲學本體論和認識論層面上的基礎研究，用哲學思維來把握教育技術的本質。本體論層面上的研究可以告訴我們“教育技術學研究的究竟是什么事物，或研究的事物究竟是什么”，從而回答“教育技術學的研究對象是什么”這一問題；而認識論層面上的研究則通過追問“我們是如何認識事物的”來達到對事物是什么的認識，并為教育技術的研究確立最基本的方法學框架。

三、走向真、善、美的統一：以哲學思維推進教育技術的學科建設

（一）為何需要在教育技術學科建設中引入哲學思維

篇5

關鍵詞：教育技術理論體系發展脈絡

教育技術起源于西方國家，它從誕生至今已有近百年的歷史，伴隨著自然科學技術的發展而發展。從教育技術到教育技術學，作為一個獨立的學科，教育技術學的學科理論體系發展正在逐漸地形成和完善之中。本文試從歷史發展的角度解析教育技術學的學科理論體系。

一、從領域到學科

早期的教育技術僅僅是著眼于媒體作為一種輔助手段在教學中的應用，或稱之為視聽教學。20世紀30年代，無線電、廣播、錄音技術的進步和有聲電影的問世加快了視聽教學的發展并且把視聽教學從單一的視覺領域擴展到了視聽領域。程序教學創始于1925年，它是基于行為心理學原理創制的一種使用機器來控制學習行為和過程的教學方法。進入20世紀60年代，在視聽教學的基礎上，誕生了教育技術學。教育技術學與視聽教育相比較，已經發生了質的變化，已不再僅僅是技術和設備，而是一種系統設計、實施和評價學與教的全部過程的方法。因此，我們可以看到，在AECT1963年以前，教育技術一直是一個實踐或應用的領域。“四十多年來，教學技術領域集思廣益，定期開展自我檢驗，終于獲得了對自己的專業化描述”①，到1963年才產生了教育技術的第一個正式定義，這標志著教育技術從領域轉到了學科。從此教育技術學理論體系對于我們教育技術工作者來說，一直是國內外教育技術界乃至整個教育理論界爭論不休的熱點，人們從各自不同的立場和背景出發，對教育技術理論體系作出了多種不同的解釋和分析。

二、教育技術學的學科理論體系發展歷程

（一）“媒體中心”體系

這種認識可以追蹤到AECT1963年定義：“視聽傳播是教育理論與實踐的一個分支，它主要研究對控制學習過程的信息進行設計和使用，包括：（1）研究在有目的的學習過程中可以使用的圖像信息和非表征性信息的獨特的相對的優缺點；（2）在教育環境中利用人員和設備將信息結構化、系統化。這些任務包括對整個教學系統及其組成部分的計劃、制作、選擇、管理和應用。它的實際目標是：有效地使用每一種傳播方法和媒體，以開發學習者的全部潛力?！雹?/p>

這個定義說明：視聽傳播的學科類別是教育理論和實踐的一個分支；視聽傳播以控制學習過程的信息為主要研究對象；視聽傳播以對控制學習過程的信息進行設計和使用為主要研究內容；教育技術的目標是開發學習者的全部潛力。該定義還著重指出了教育技術(視聽傳播)的工作領域是:學習過程中信息的設計和使用，定出了教育技術的目標是:有效地使用每一種傳播方法和媒體,以開發學習者的全部潛力。

“媒體中心論”的影響是深刻而且廣泛，在我國大致分為如下幾個階段：

第一階段，即注重媒體技術的階段。在這個階段中，電化教育在實踐上主要是提供硬件技術及軟件制作技術的服務；在認識上把電化教育看作是“教學輔助手段”。

第二階段，即注重媒體應用的階段。在這個階段中，電化教育在實踐上除了提供硬軟件技術服務外，主要是探索如何應用媒體來解決教學中的局部問題，如提供感性材料、顯示某個知識點、解決某個教學的重點、難點等等；在認識上把電化教育看作是解決教學局部問題的方式方法。但是仍然局限于媒體的范圍，電化教育是關于媒體的技術以及應用方法，還沒有涉及教與學的全過程。

第三個階段，即注重教學整體的階段。在這個階段中，電化教育在實踐上主要探索和研究如何應用教育及相關學科的理論、方法、綜合目標、對象、內容、策略方法及評價等因素，來設計、開發和利用現代媒體；著重探索和研究電化教育對一堂課、一個單元、一門學科的教學將帶來什么影響，對教學模式帶來什么影響，對教學環境和教學資源帶來什么影響，對教師的觀念、知識、教學水平等帶來什么影響。隨著計算機多媒體及網絡技術逐步應用到教育中來，以上各方面的探索和研究更是朝縱深發展。與此同時，在認識上也有提高。己認識到電化教育不只是應用現代的技術手段、工具，更重要的是應用現代的科學理論、方法。電化教育要解決的不只是教學的局部問題，更重要的是將從整體上改革教學。電化教育是應用現代科學的理論方法和現代技術的工具手段，對教育教學進行改革的實踐與研究。

通過以上的分析我們可以看出，“媒體中心論”的理論體系主要是關于視聽設備的性質和應用的研究。這種理論研究的基礎是多種多樣的，主要有：傳播理論、視知覺理論、操作強化理論、聯想主義者類型的學習理論。

我國學者堅持這種觀點的有蕭樹滋、南國農等。從蕭樹滋的《電化教育》(河北人民出版社1983年)，到南國農和李運林的《電化教育學》(高教出版社1998年第二版)，都能看到“媒體中心論”的思想。南國農堅持“以現代教育媒體的研究和應用為核心是我國電化教育的最大特色”，也是“建立整體電化教育理論體系的邏輯起點”，認為以現代教育媒體的研究和應用為核心的電化教育是教育史上一次具有重大意義的教育革命，并在此基礎上提出了電化教育的著名的“七論”即本質論、功能論、發展論、媒體論、過程論、方法論、管理論。

（二）“系統過程”體系

在確認并發表94年的教育技術新定義之前，AECT從1970年－1977年正式公布的有關教育技術的定義中，基本上都把教育技術定位在一個“系統”或“過程”中，因此相應的理論體系也是“系統過程”體系。其中比較典型的是1977年定義：“教育技術是一個分析問題，并對解決問題的方法進行設計、實施、評價和管理的綜合的、有機的過程，它涉及人員、程序、思想、設備和組織等各個方面，與人類學習的所有方面都有關系”。③

該定義認為教育技術只是一個“過程”，是處理教學問題的一個綜合的、有機的過程。該過程包括與人類學習有關的各種因素（例如人和設備，思想和方法等）；“過程”是指人們將先進的技術設備、思想方法應用于教育、教學并使之優化的過程，這里強調的是先進技術手段與方法的應用過程，在這里人們只是把教育技術看作是先進技術手段與方法的應用，而沒有把它看作是一門獨立的有自身理論體系的學科；它指出教育技術的研究對象是人類學習,認為教育技術是包含與人類學習諸因素有關的過程，涉及人員、程序、思想、設備和組織等各方面。

其理論基礎主要是認知學習理論、系統科學理論和教育傳播理論等。

（三）AECT94定義“五領域”體系

1994年美國教育傳播與技術協會(AECT)發表了西爾斯(Seels)與里奇(Richey)合寫的專著：“教學技術：領域的定義與范疇”。在這個專著里，形成了一個定義。這一定義是這樣的：“教育技術是關于學習過程與學習資源的設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐”。從這一定義可以看到，教育技術學的研究領域應當包括學習過程與學習資源的設計、開發、利用、管理和評價等五個方面的理論與實踐，因此可以將設計、開發、使用、管理和評價等五個領域當作教育技術學的理論體系的基本框架。

其理論基礎涉及到心理學、工程學、傳播學、計算機科學和教育學等領域，在這些理論基礎中，新的理論觀點的典型代表是建構主義心理學。

（四）張建偉之當代教育技術學的基本架構

年輕的學者張建偉在《當代教育技術學研究領域的基本架構》中指出，教育技術學作為一門獨立的應用學科，其研究領域可以分為基礎性探索和應用性探索兩個層次。在基礎性探索層面主要有三個方面：教學設計（學習環境設計）、創新性技術研究以及關于教育技術的哲學文化研究。教育技術學的應用領域可以劃分為在學校教育領域中的應用和在學校以外的企業培訓、終身學習中的應用(如圖2所示)。

在這里，我們要特別指出的是張建偉提出了在我國并沒有引起更多關注的兩個內容，一是面向教育需求的創新性技術研究，二是面向企業培訓的績效技術的研究和應用。

對于理論體系，各國學者對此還有不同的見解。英國學者D·米切爾1978年認為，教育技術學應包括五個方面的研究內容：1.教育心理技術；2.教育信息和傳播技術；3.教育管理技術；4.教育系統技術，即教育系統工程；5.教育計劃技術。日本學者坂元昂（1971年）認為，應包括三個方面的研究內容：1.利用自然科學、工程技術學的成果，提高教學效率；2.利用心理科學關于學習理論的研究成果，研究教學內容、教學方法；3.利用人類工程學的知識，開拓便于為教育現場使用的設施、設備和教材、教具等。而我國的顧明遠則認為是“要素組合”體系：“傳統教育的教育過程基本上是由教師、學生、教育內容三個要素構成。但是，隨著教育內容的復雜化和信息技術的迅速發展，現代教育的教育過程已經不是由上述三個要素構成，必須增加教育技術這個要素”。（引自教育技術學專業教材序言）

三、發展脈絡：資源－教學－學習－績效

從這些眾多的紛繁的說法中，我們能不能找出一個教育技術學的學科發展的線索或發展脈絡呢？答案是肯定的。巴巴拉·西爾斯和麗塔·里齊在《教學技術領域的定義和范疇》中文版序言中也指出“從歷史上看，教學技術領域的重點幾經遷移，從強調資源，到強調教學，然后強調學習。很可能下一個定義會指向績效，而不是學習”。這句話正指出了教育技術學的學科發展的脈絡，那就是“資源－教學－學習－績效”(如圖3所示)。

圖3教育技術學的學科理論體系發展脈絡

每一次新的媒體技術的出現都對教育技術學產生著重大的影響。教育技術工作者總是先注意到這種新的媒體技術所提供的教學資源和環境，然后考慮應用到整個教學過程之中去。然而，媒體的廣泛應用只是豐富或改變傳輸和呈現的方式，教育技術用到教學過程之中并沒有起到明顯的效果，這種情況在我國尤其嚴重。在AECT94定義之后，重點逐漸轉向了對學生主體性的重視。但是以媒體為中心的這種意識的影響依然嚴重。于是關注教育技術的專家及時提出了教育技術的改革方向即創新性技術和績效技術的研究和應用。其實，早在1989年5月美國教學技術與技術教授協會在印第安那大學討論教育技術趨勢時，強調教育技術學科把重點之一放在企業績效技術研究方面。我國學者張祖忻也呼吁“教育技術工作者要培養整體改革意識”，“而現代教學系統設計和績效技術則要從社會大環境變革與轉型、從學校教育改革或企業發展提出的總體要求著眼，高屋建瓴，根據上述系統要求進行整體改革，跳出現有系統的邊界來思考和尋求解決方案。采用這種思維方式開展工作，教育技術研究和實踐的成效會更加顯著”。我們認為在當前教育技術的研究和實踐中要以創新性技術和績效技術的研究和應用為教育技術學改革的突破口，繼續重視資源和環境的建設，繼續重視教學和學習過程的設計、利用、管理和評價，這樣才能使得教育技術學向前發展。

參考文獻

[1]巴巴拉.西爾斯，麗塔.里齊著.烏美娜，劉雍潛等譯《教學技術：領域的定義和范疇》.中央廣播電視大學出版社，（①25頁、②38頁、③42頁、④17頁）.

[2]何克抗.《當代教育技術的研究內容》.《中國電化教育》，1996年第一期.

篇6

[關鍵詞] 教育技術； 技術觀； 實用主義； 自然技術； 社會技術； 身體技術

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 馮友梅（1983―），女，河北香河人。講師，碩士，主要從事信息技術教育、教師教育以及相關教育技術理論研究。E-mail：。

技術觀，簡單地說，是指人們對技術的理念和認識；具體來說，它關涉人們對技術本體、技術價值、技術方法、技術過程等方面的相對穩定、成熟、合理的認識和理解，并內在地決定著技術實踐活動的價值取向和實踐方式。因此，合理的技術觀是保證技術實踐有效性的前提和基礎。然而，一定時期人們所持有的技術觀往往會受到所處時代技術水平以及人們認識水平的制約，使技術觀具有了一定的歷史局限性，這種局限性會在技術實踐過程中以不同方式體現出來，并最終影響技術實踐的效果。人們對“教育技術”的認識也存在這種局限性，這一點從各種不同定義的分析中即可獲得佐證。如何樹立合理的技術觀，使教育技術實踐與時代需求合拍，保持較高的實效性，是本文嘗試解決的問題。

一、身體技術、自然技術和社會技術：

技術發展史上三種類型的技術

在考察教育技術概念之前，需要先確定考察的視角。在技術發展史上，由于作用對象和作用方式的不同，逐步形成了身體技術、自然技術和社會技術等三種不同類型的技術，這三種“技術”雖然在定義上有嚴格區分，在作用對象、評價原則、技術改進復雜性等方面有較大差異，但深究起來，其邊界依然模糊，相互之間有重疊。

“自然技術”和“社會技術”，可以從廣義技術的定義中推演出這二者。所謂廣義技術，一般是指人類在改造自然、改造社會和改造人本身的全部活動中，所應用的一切手段和方法的總和。簡言之，一切有效的手段和方法都是技術。廣義技術的定位非常寬泛，為了使用和研究的方便，人們在此基礎上進行了細化，有了狹義的技術界定。所謂狹義技術是指：人類為了滿足社會需要而依靠自然規律和自然界的物質、能量和信息，來創造、控制、應用和改進人工自然系統的手段和方法。[1]這里界定的狹義技術即人們通常所說的技術，是“技術工作”中的“技術”，是生產技術、生物技術、工程技術、醫療技術，是針對人與自然關系的技術，也就是“自然技術”，有人也稱其為“物的技術”。由此可見，“自然技術”是包含在“廣義技術”中的，是關涉人類“改造自然”和“改造人本身”的技術，其對象是人工自然和人本身，這里的“人本身”更多指向人的生物性軀體。

在廣義技術界定中，還有一類技術是“改造社會”的，它的對象是“人類社會”，有人把這類技術稱為“社會技術”。具體來說，社會技術一般是指，為了促進社會進步和可持續發展所采用的調整人際關系、組織關系、經濟關系以及其他各種社會關系的手段和方法的總和。例如交通管制技術、社會保障技術、物業管理技術、教育文化技術、銀行利率調控技術、軍事訓練技術等。

一般而言，自然技術總是與具體的“物”相關，是關于“物的技術”，技術過程涉及“物”的設計、開發、管理、使用和維護等諸多方面，而社會技術則更多關涉相關政策、制度、策略、方法以及原則的設計和實施，不以具體的“物”為主要標志，但也并非拒斥“物”的使用。在信息社會到來的當下，社會技術的一般過程就需要“物的技術”作為載體和支撐。但需要注意的是，這里的“物”是為社會技術的“事”服務的，是為了更好地實現社會技術的目標而存在的。

技術是伴隨著人類的起源而同步發展起來的，在系統化的、成熟的自然技術（制造“物”的技術）產生之前，原始人類主要采用“身體技術”來對抗惡劣的自然環境，以滿足生存需要。莫斯這樣描述身體技術，“身體是一個人最初的也是最天然的工具，或者更確切一些，不用工具這個詞，身體是人的最初的和最天然的技術對象，同時也是人的技術手段。”[2]如此看來，身體技術不僅屬于原始人類，對現代人而言，也是重要的技術手段。身體技術的形成，跟人的成長經歷、所受的教育、所處的文化環境以及個人的身體條件相關。身體技術既有群體性，也有個體性，可以通過某一群體的行為習慣、身體動作，去判斷他們屬于哪國人、哪種職業的人，甚至某個地區的人；也可以通過一個人的細微動作等去判斷他是否是一個熟悉的朋友。這些都是身體技術所具有的特性。

從以上闡釋可以看出，因作用對象的不同，可以區分“自然技術”和“社會技術”，而“身體技術”跟這二者其實不在同一層面，本文將三者放在一起討論是為了更全面地分析“教育技術”定義中所蘊涵的技術觀。

二、“教育技術”定義的技術觀審視

以下將從“身體技術”、“自然技術”和“社會技術”的視角來審視“教育技術”的典型定義，并借此了解人們對教育技術的認識過程。

人類原始的教育活動是在生產勞動和日常生活中憑借身體器官進行的，沒有專門的學校，也沒有專職教師和特制教育工具。年長者皆為教育者，勞動和生活場所就是教育場所，人的口、耳、手是主要的教育工具，通過口述和耳聞來傳遞教育信息，有時教育者還伴以動作或實物展示，使受教育者易于理解和模仿。[3]可見，在人類教育活動的早期，就有教育技術的萌芽，并由此形成了一種比較傳統的教育技術定位，認為所謂教育技術即是教師的教學技能或技巧。[4]教師充分利用自身這個媒體，就能夠較好地完成教學過程。這種教育技術定位顯然屬于“身體技術”的范疇。

20世紀初是教育技術事業發展的初期，現代媒體在教育中的廣泛應用是這一階段的重要標志，人們對教育技術的認識也因此悄然發生變化。美國從視覺教育、聽覺教育到視聽教育的概念變遷，我國從電影教育、播音教育到電化教育的定義變換，即是這一認識變化較為直接的反映。這些概念中比較典型的是蕭樹滋先生早年對電化教育的界定：“所謂電化教育，簡單說，就是指利用現代化的聲、光、電設備進行教學、教育活動。”這種觀點即是純粹的物質工具論，也就是所謂的“媒體工具說”，持有這種觀點的人認為單純利用媒體就可以達到優化教學效果的目的，更有甚者，把教育技術的物質工具只局限于先進的媒體。[5]這種理解方式實際上將教育技術定位為自然技術，在其指導下的教育技術實踐的出發點和最終歸宿是教育媒體的研發和使用。

對教育技術的認識，如果僅僅局限于自然技術，將很難達到預期的實踐目標。人們在反思的過程中，逐步認識到教育理念、學習理論等在現代媒體使用中的重要作用，這種反思活動促進了人們對教育技術認識的進一步深化：逐步從自然技術過渡到社會技術。當下主流的教育技術定義一般都屬于社會技術的范疇。

例如美國教育傳播與技術協會（AECT）的最新定義（2005定義）：教育技術是通過創造、使用和管理合適的技術過程和資源以促進學習和改進績效的研究和符合道德規范的實踐。[6]

再例如，尹俊華先生在其《教育技術學導論》一書中指出：廣義的教育技術就是“教育中的技術”，它分為有形（物化形態）和無形（智能形態）兩大類。物化形態的技術指的是凝固和體現在有形的物體中的科學知識，它包括從黑板、粉筆等傳統的教具到電子計算機、衛星通訊等一切可用于教育的器材、設施、設備及相應的軟件；智能形態的技術指那些以抽象形式表現出來，以功能形式作用于教育實踐的科學知識，如系統方法等。狹義的教育技術指的是在解決教育、教學問題中所運用的媒體技術和系統技術。

這兩種界定，均認可物化技術對教育的價值，又同時強調在相關理論指導下使用的重要性。這種認識比自然技術范疇下的教育技術前進了一步。在自然技術的范疇下，往往形成物的先進性即教育技術先進性的觀念，在實踐中表現為對媒體先進性的盲目追求，而在教育實踐中，這種觀念屢屢受挫；在社會技術范疇下的教育技術實踐則能夠從教育需求出發，去尋找恰當的教育媒體，并且強調在相關理論指導下的合理使用，因而往往能夠更好地實現預期目標。

以上通過對“教育技術”定義的技術觀審視可以看出，人們對教育技術的認識大致經歷了從身體技術到自然技術，再到社會技術的不斷深化的過程。而將“教育技術”作為社會技術來理解，才能更好地把握教育技術的實質。

三、三種技術觀指引下的

“教育技術”的實踐取向

作為身體技術的教育技術，是強調教師“教”的技術。注重教師教學經驗的積累及教學技能、技巧的提高。這種技術觀與前喻文化的教育理念相契合，符合農業社會及其以前的社會文化背景。這種文化背景下的教育任務是前人積累的知識和經驗的傳遞，教師是知識的傳遞者，學生是知識的“容器”，所謂教育技術就是教師在傳遞知識的過程中所表現出來的有其個體特征的“技術”，技術水平的提高更多表現為教師教學技能的提升，這就決定了這種技術觀指引下的教育技術的實踐取向。當下仍然盛行于一線的各種類型的教學技能大賽，正是這種實踐取向的體現。

作為自然技術的教育技術，是強調作為實體的“物”的技術。電子媒體介入教育領域的初期，由于媒體本身的貴重、復雜和罕有，使得只有少數專業人士才能操作和駕馭。因此，在這種教育活動中，媒體處于相對核心的地位，媒體的管理、使用和維護成為中心工作，這或許是那個時期教育技術強調實體“物”的主要原因之一，在一定程度上也造就了作為自然技術的教育技術的觀念。這種觀念強調和推崇媒體使用，不去反思其合理性，而是先用了再說，并且認為技術水平越高，教學效果就會越好。經濟利益的驅使，商家的介入又直接推動了這種觀念的傳播和發展。在實踐領域，表現為從技術到技術，狂熱追求技術的先進性。為了“驗證”或者“證實”這種先進性所帶來的高效的教學效果，往往還遵循這樣的邏輯：從技術可能性出發去尋求或者開發可能的教育需求?？梢哉f，在當下從理論上早已經超越了這種觀念，且這種觀念在文字材料（教材、著作）上也失去了話語權，但在實踐領域，它仍然是一些行動者開展工作的常用假設，因此依然盛行。

作為社會技術的教育技術，是一種合理的技術觀。這種合理性主要體現在它能夠將教育活動放在人與人之間的雙邊活動中去考察，雖沒有上升到“人與人之間靈流”這樣的人文高度，但其還是摒棄了單獨“教”或者單獨“學”的片面，也將“物”的使用規范到了一個合理的范圍內，或為工具、或為環境，但均不再將其放在核心或絕對的位置去追求，也不再從物出發去尋求合適的教育需求，而是從教育需求出發，去探尋恰當的技術，若不得，則再依據教育的需求去改造或者設計開發合適的技術。這種技術觀從側面回答了長久以來 “姓電還是姓教” 的問題，也解釋了“理化技術”或“人文科學”的疑問。這種技術觀的實踐取向很明顯：有效的教育技術實踐總是教育需求在先，所有的因為技術的先進性而產生的所謂的教育需求都是虛假的，建立在虛假需求上的實踐活動，不僅勞而無功，還會造成人、財、物的巨大浪費。更為重要的是，還會增加人們對高新技術的誤解，對其失去應有的興趣。

四、教育技術（電化教育）概念定義的

范式傳統與其實踐取向的關系

上世紀90年代之前，我國學界多使用“電化教育”這個概念，之后為與國際接軌逐步使用“教育技術”的概念。從學理上分析，這兩個概念有差別，但在實踐領域和學術組織、刊物以及相關各級各類的行政機構，二者一直混用至今。早期在“電化教育”的界定上有鮮明的“范式”存在，“教育技術”的概念也存在類似的痕跡，通過分析幾個典型的定義可見一斑。

考察上個世紀80年代以來幾個典型的電化教育概念，可以看出，它們遵循著這樣的范式：“……運用或者利用現代化媒體，……以優化教育或者適應時代要求”。這個范式由兩部分構成，前半句是條件，后半句是目的，“利用現代化的聲、光、電設備”、“運用現代教育媒體”、“利用現代科學技術成果”，均是電化教育的前提條件；“從而使教育更好地適應時代的要求”、“以實現教育最優化”、“以實現最優化的教育活動”、“以取得最優化的教育效果”則是電化教育的最終目的。顯然，這個范式背后隱藏著如下邏輯：現代化的媒體設備能夠優化教學，使教育活動獲得好的教育效果，簡言之，即是現代技術能夠促進教育的發展。[7]

美國AECT給出的定義，也有類似的范式，例如1972定義是這樣描述的：“教育技術是這樣一個領域，它通過對所有學習資源的系統化鑒別、開發、組織和利用，以及通過對這些過程的管理，來促進人類的學習。”[8]這個定義首先將“教育技術”定位為一個領域，然后展開其定義邏輯，“通過……以及通過……來促進學習”。“通過”是手段，“促進學習”是目的。顯然認可通過某些手段是能夠促進人類學習的。

有了這樣的命題邏輯，再將其放到更廣泛的哲學視野中去考察。例如：實用主義堅持這樣的觀點：

（1）強調知識是控制現實的工具，現實是可以改變的；

（2）強調實際經驗是最重要的，原則和推理是次要的；

（3）信仰和觀念是否真實，在于它們是否能帶來實際效果；

（4）真理是思想的有成就的活動；

（5）理論只是對行為結果的假定總結，是一種工具，是否有價值取決于是否能使行動成功。

綜合分析以上幾點可以看出，其中（1）是實用主義的基本前提：現實是可以改變的；（2）是實現目的的途徑和手段：實際經驗是最重要的；（3）（4）（5）則是實用主義價值判斷的原則或目的所在：是否有實效。

把前文分析的范式邏輯與實用主義的觀點進行比較可以看出，“電化教育”和“教育技術”的定義邏輯顯然是實用主義的。這或許與其發端、發展于實用主義盛行的美國有關系。

工業革命以來，現代科技給人類社會帶來了翻天覆地的變化：饑餓、貧窮、疾病帶給人類的困擾被現代科技的迅猛發展所逐步消解，電子媒體也給貧弱的教育帶來了巨大轉機。在此背景下的努力嘗試、大膽實踐是值得欽佩和推崇的，并且也確實帶來了實效。二戰時期美國人利用電影短時間內訓練了大批合格的士兵，這就是很好的例證。這種時代背景也是教育技術之實用主義傾向的重要原因之一：整個社會都在向科技要效益，為什么教育不可以！

在教育資源日趨豐富的當下，或者換一個說法，在全社會已經基本解決了教育的“溫飽問題”之后，教育的發展理應轉向內涵建設和質量提升。此時，技術理性驅使下對高新技術的盲目追求顯然不能滿足教育深入發展的需要。教育技術實踐，只有摒棄急功近利的思想，放慢腳步，從教育需求出發，按照教育規律辦事，才能發揮其應有的作用。這樣才是把教育問題當作人與人之間的問題，而不是當作人與技術的問題來處理。

五、結束語

人們對“教育技術”的理解和認識經歷了從身體技術、自然技術再到社會技術的不斷深化的過程。在理論研究領域，人們基本能夠接受教育技術是一種社會技術的觀念；但在實踐領域，由于各種原因，將教育技術理解為一種自然技術的行動者卻不在少數，這種現象在較長時間內會繼續存在。盛行于教育技術領域中的實用主義傳統，在其發展初期，對教育技術事業的發展起到了推廣和促進作用，但在教育事業走向內涵建設和深入發展的當下，其是否符合我國教育發展的現實需要，是否符合我國的文化傳統，是值得深入思考的問題。

[參考文獻]

[1] 陳昌曙.技術哲學引論[M].北京：科學出版社，1999.

[2] [法]馬塞爾?莫斯.社會學與人類學[M].佘碧平，譯.上海：上海譯文出版社，2003.

[3] 章偉民，曹揆申.教育技術學[M].北京：人民教育出版社，2000.

[4] [5] 劉美鳳.廣義教育技術定位的確立[J].中國電化教育，2003，（6）：9～16.

篇7

【關鍵詞】羅伯特•A•瑞澤;教育技術;學術思想

2007年10月,羅伯特•A•瑞澤(Robert A. Reiser)在華南師范大學做了一場題為《影響教學設計和技術領域發展的十大趨勢》的學術報告,其演講的熱情、幽默無不令人振奮,無不令人激動。瑞澤高超的演講藝術和獨特的風格仍讓筆者記憶猶新。在此,筆者試圖解讀瑞澤的職業生涯和學術思想,努力尋求他對中國教育技術研究的特殊意義。

一 羅伯特•A•瑞澤其人

羅伯特•A•瑞澤是美國佛羅里達州立大學教授,教育學院教育心理與學習系統系教學系統學專業負責人。

1970年,瑞澤畢業于美國紐約城市大學皇仁學院,主修經濟學,輔修中等教育學;四年后,瑞澤在美國亞利桑那州立大學獲得了學校圖書館媒體文學碩士學位;并在1975年獲得該校教育技術學博士學位,隨后留校工作。從1976年開始在佛羅里達州立大學任教至今,先后擔任過17年的佛羅里達州立大學教育研究系的主任,2000年獲佛羅里達州立大學杰出教學獎,2003年開始擔任教學系統學專業負責人,2004年榮任教育學院“羅伯特•摩根講席教授1”(Robert M. Morgan Professor of Instructional Systems)。

瑞澤先后撰寫了四本教學設計和技術領域的書籍。其中包括與加涅合作撰寫的《選擇教學媒體》(1983),與沃特•迪克合作撰寫的《規劃有效教學》(1989)和《教學規劃:教師指南》(1996)。與John V. Dempsey合作主編的《教學設計和技術的趨勢與問題》(第一版和第二版)在教育技術界享有廣泛影響,先后獲得美國教育傳播與技術協會(AECT)頒發的杰出圖書獎以及國際績效改進協會(ISPI)頒發的杰出人類績效傳播獎,第一版還獲得了AECT的圖書最高獎――詹姆斯•布朗杰出出版獎。目前,此書已經成為教育技術學專業課程教學最常采用的教科書之一[1]。

作為一位杰出的學者,瑞澤擔任了國際教學、培訓與績效標準董事會(International Board of Standards for Training, Performance and Instruction)教學設計資格委員會委員(ID competencies committee)等多家教育培訓機構和公司的咨詢顧問。他曾經擔任過教育技術領域頂級學術刊物《教育技術研究與開發》編委會成員長達17年。他還成立了AECT的設計和開發獎項目,并擔任裁決委員會的主席25年。因其在研究和社會服務等方面的卓越貢獻,瑞澤四度獲得AECT教學開發部頒發的杰出服務主席獎(1986,1992,1999,2007)。[2][3][4]

二 羅伯特•A•瑞澤的學術思想

在三十多年的研究生涯中,瑞澤的研究主題和興趣發生過多次轉變,這也是瑞澤的一大研究風格。在剛剛步入教育技術領域之時,瑞澤在掌握學習方面花了大概十年的時間做了大量的工作(其博士學位論文就是關于掌握學習的);嗣后,瑞澤開始關注教學電視,尤其是電視對兒童學習的影響問題;在此基礎上,瑞澤和沃特•迪克博士合作,從CBI(計算機輔助教學)這一角度繼續關注兒童的學習;在1988年至1996年期間,瑞澤致力于研究如何幫助課堂中的教師設計他們的教學,并和Walter Dick博士就這一專題出版了兩本專著(《規劃有效教學》(1989)和《教學規劃:教師指南》(1996);在最近十年里,瑞澤主要關注于如何幫助教師更好地在課堂中使用技術,以及評價教師在課堂中使用技術的情況;目前,他和他的同事(Zane Olina博士)及研究生開始共同關注認知負荷理論(cognitive load theory)及整體性教學的方法(whole-task instructional approaches)。[5]

1 教育技術是什么――瑞澤的教育技術理論研究

在教育技術領域界中研究其定義和歷史的專家不計其數,而瑞澤也有自己的獨特想法。早在1987年,瑞澤就已經對教育技術歷史做了比較系統的研究[6]。在此基礎上,瑞澤對此研究作進一步的研究和梳理:他按照不同的發展線索從教學媒體和教學設計這兩方面的實踐來回顧教學設計和技術的歷史。他明確指出,教學媒體是除教師、黑板、教科書之外向學習者提供教學的物質手段。雖然當前各種數據顯示教學媒體對教學實踐的影響很小,但瑞澤還是相信在未來三五年,計算機、互聯網和其他數字媒體將繼續給教學實踐帶來更大的改變――盡管這些變化會比較慢,但他相信這種變化會穩定出現。他還認為,從歷史角度看,和教學媒體相關的大多數實踐是獨立于教學設計的發展的;但實際上又有明顯的重疊:許多通過教學設計過程得到的教學解決方案,都需要運用到相關的教學媒體。

嗣后,瑞澤通過深入地分析和比較20世紀開始直到AECT’1994定義的演變發展過程中一些最有影響的教育技術定義,揭示教育技術定義演變背后所呈現出來的教育技術領域的主要變化,并提出當時(1997)可能影響未來教育技術定義的教育思潮和技術要因,比如遠程學習、建構主義、合作學習、協作學習、績效技術運動、電子績效支持系統以及網絡在教學中的應用與普及等因素[7]。

瑞澤嘗試重新界定教育技術的定義,把教學技術(Instructional Technology)更名為教學設計和技術(Instructional Design and Technology)。該定義認為教學設計和技術領域包括對學習和績效問題的分析,以及為改進各種環境(尤其是教育機構和工作場所)的學習和績效而設計、開發、實施、評價和管理各種教學和非教學的過程與資源[8] [9]。由此可見,瑞澤認為教學媒體、教學設計與績效技術等是教育技術領域的三個有機組成部分。當前,瑞澤提出的定義清楚地反映了這一現實:跟績效技術有關的許多概念和實踐已經被整合到未來教學設計和技術專業人員的培訓中了,也被整合到了他們就職以后所采取的行動中了[10]。

2 教學媒體研究

瑞澤在碩士期間攻讀的專業是學校圖書館媒體,因此他對教學媒體的研究可謂是情有獨鐘。七十年代教育電視(如芝麻街)的興起,瑞澤就致力于研究觀察兒童在觀看教育電視節目過程中,通過家長與其交流,能否從中學習并得到提高[11][12];八十年代出現了計算機輔助教學,瑞澤則研究如何減少學習者在計算機輔助教學中的延遲[13]。

在 1970年代到1980年代,教育電視、幻燈片、計算機等諸多媒體在教育中的應用越趨廣泛。鑒于此,瑞澤通過對當時十種媒體選擇模型的特征、分類和影響因素進行分析評述,認為學習者特征、教學背景和任務是影響媒體選擇的重要因素。該媒體選擇模型中還考慮了其他多種因素對媒體選擇的影響,如模型本身的展示形式、媒體的物理屬性、圖像、文字、聲音、動畫、色彩、實物、學習結果的分類、教學事件和物理因素等。[14][15]

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3 教學設計研究

雖然教學媒體(如學校中開始擁有越來越多的計算機)在1980年代的美國蓬勃發展,但是在1988年美國技術評估部門認為教學過程并沒有發生實質性的變化。瑞澤也認同這一觀點,他考察了當時美國教學技術的現狀及未來十年其在美國教育中的發展趨勢,回顧自1970年以來教學技術對美國公共教育的影響,發現教學技術對美國教育影響甚微。當時,Kurland認為教學技術其實就是兩大教學媒體――教師和課本的輔助手段,即使沒有技術,教育也不會停滯不前。正是在這一背景下,瑞澤開始反思教育技術未能在學校教育中發揮重要作用的原因。為了探究這一現象的根源,他從教學技術的定義入手,從而發現:由于媒體硬件和軟件可獲取性、軟件的質量與適用性、教師的使用程序和固有的教學傳統等問題的存在使得教學媒體難以在教學中發揮重要的作用。于是,瑞澤提出應該將教學技術視為一種發現教學問題,并設計、實施、評價和不斷改進解決這些問題的方法的系統化手段。[16]從此,他的研究更多的是關注系統化教學設計。

此后,瑞澤與合作伙伴迪克一起提出有效教學設計模式(如圖2所示)。該模型強調任何一個教師無需依賴任何特殊設備或輔助工具和媒體,就可以在課堂教學中對其進行應用。他們將這一有效教學設計模式應用到教學當中,幫助教師設計一學期、一單元、甚至一節課的課程;該模型有一定的步驟與順序協助教師作出有效的教學設計。[17]

隨后,瑞澤和迪克再次合作設計出教學軟件評估模型。該模型充分印證了瑞澤和迪克的系統化教學設計思想:從軟件的確定到結論的最終生成,體現了各個模塊之間的緊密相關性;教學軟件只是解決教學問題的工具,評估流程是按照系統化教學設計思路來安排的。為了驗證這個模型的正確性,他們讓佛羅里達州立大學研究開發部的成員對這個模型進行具體操作,并對學生和教師進行訪談從中發現該模型存在的問題,以此作為完善模型的依據。[19][20][21][22]

為了探討系統化教學計劃和優秀教師之間是否存在因果關系,瑞澤及其研究人員通過書面問卷調查和面對面的訪談對部分優秀教師進行調查研究。研究發現:參加調查的優秀教師并不重視細化教學目標、開發基于目標的測驗或者根據教學目標做出其他決策;總之,大部分人很少采用系統化的教學計劃實踐。這些教師一般對教學計劃的修改并不是以系統化教學計劃中的教學目標為導向而是以學生的表現對教學計劃進行修改。盡管如此,瑞澤認為系統化的教學計劃對于職前教師的培訓仍有著重要的意義。[23]

4 績效技術研究

雖然瑞澤在績效技術方面所作的工作并不多,但他卻能夠在本領域中對最新趨勢有一種把握。瑞澤認為,人類績效改進運動已經對教學設計與技術領域產生了實質性的影響,而且已經有兩個關鍵理念已經影響到教學設計師設計工作了。第一個理念是僅僅關注于改善學習是不足以解決組織中存在的績效問題的[24]。在真實世界中為了改進人的績效,我們需要將更多的真實活動整合到所設計的教學計劃當中。第二個核心理念是,并不是組織中存在的每一個績效問題都可以通過教學型方案來解決的[25]。在現實中我們經常會根據績效分析的結果選擇其他非教學型方案來改進績效,比如激勵系統或工作重組等。

三 學術思想評析

1 關于教育技術領域的定義

縱觀教育技術歷史,不同時期出現的不同技術都會在冥冥之中與教育技術實現聯姻。當前,績效技術也在不知不覺中進入了教育技術領域。瑞澤在2001年將本領域的名稱界定為教學設計和技術。他指出,“在上個世紀相對長的一段時期內教育技術被認為等同于教學媒體,盡管這一現象在過去的三四十年來得到了改善,但是相當一部分該專業的學生在給專業或非專業人士解釋教育技術這個定義時仍然會將術語計算機、視頻、幻燈機提出來(這種現象在現在看來也是很普遍的)。[26]”“是時候來考慮擴展后的教育技術領域的標記了,很多術語擺在我們的面前,但是我認為其中最適合的是教學設計與技術。[27]”與此同時,瑞澤還主張應把教學技術(Instructional Technology,IT)的內涵擴展為系統化的教學設計,即作為“過程(Process)”的教學技術。

然而,一些學者認為瑞澤這一定義雖然有一定的積極意義,拓寬了教育技術學的研究范圍,有利于學科的發展;但是,在這種定義的原則下,隨著研究領域進一步擴展,顯然教育技術的稱呼會變得越來越冗長,最終將失去一個概念存在固有的規范[28] [29]。當然,筆者不可否認,教學設計和技術這一定義確實可使人僅從字面就可一窺教育技術研究的兩大重心。時至今日,對教育技術名稱的界定,國內外依然存在著不同的聲音。然而,就如莎士比亞所說:名稱有什么關系呢?玫瑰不叫玫瑰,依然芳香如故!

2 學術思想主要貢獻及其局限性

從瑞澤的研究看來,他不僅是一位出色的教學設計與技術專家,更是一位領域預測師。他提出了影響教學設計與技術領域今天和明天的十大問題與趨勢:績效改進、知識管理、電子績效支持系統、電子學習、學習對象、非正式學習、建構主義、學習科學、“整體任務”教學設計模式、測量與評價[31]。

然而,瑞澤的研究也難免存在局限性。如他曾提出通過變革美國的學校體制來發揮教學設計和技術在教育中的重要地位。有學者認為,這種通過變革現有體制達到應用教育技術的目的是不現實的。因為學校的變革需要動因和力量,但是這些力量從哪里來呢?可能教學技術本身就應該發揮其變革教育教學的主導作用。否則,這一通過重構學?，F有教學體制而達到應用教育技術的難題就無從解答[32]。又如瑞澤顯然將工商領域作為美國教育技術的重要研究與實踐領域。此舉雖然能擴大和充實教學設計和技術的研究實踐領域,但是學校和工商領域還是存在一定的差距,故所得出的研究結論的信度未必樂觀。

四 瑞澤學術思想的啟示

1 瑞澤在教育技術歷史研究方面,特別強調他所研究的是美國的教育技術歷史。

在這一點上,我們不可否認教育技術歷史發展的差異性。因此,對于中國的教育技術發展史而言,它同樣有著自身的特殊性。但與美國相比,有關美國教育技術的研究與專著有數本出版;而目前國內尚未見到中國教育技術發展史的系統研究著作(筆者在此指影響深遠的力作)。盡管國內已有很多學者做了大量的工作,但一本諸如《中國教育技術演化發展史》力作何時問世呢?筆者拭目以待。

2 重視理論與實踐相結合。

瑞澤在其研究過程中,非常重視理論在實踐中的應用,并在實踐中檢驗理論(如模型的不斷檢驗修正)。對于中國教育技術的理論和實踐有兩大誤區:一個誤區是一線教師“重實踐輕理論”;另一個是搞理論研究的領域專家“重理論輕實踐”,搞技術研究的專家“重技術輕理論”。如何能將各個層面的實踐研究人員整合起來,行成一個“既有理論,又有實踐”,“既有技術,又有理論”的和諧局面,是中國教育技術急需解決的問題。

3 重視事實,發現問題,為研究找出路。

如瑞澤在發現教學媒體對教學的影響并不大,教師在教學中使用教學設計的情況也并不令人滿意等等,他并有盲目進行研究,而是找出問題所在,并找出解決問題的方法。研究是問題中得出的,研究是為了解決問題,這也是值得我們學習的。這種觀念也和喬納森“所有的生活問題都來自問題解決” 的觀點保持一致。

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4 把握領域發展方向,緊靠理論技術研究前沿。

對于一個年輕的領域,若專家學者能站在一個高度去預測其研究前沿,勢必會為本領域的進步和發展開闊思路。而瑞澤正是本領域的一位預測師。他不僅能發現領域研究存在的問題,更是能預測問題出路所在(如通過變革美國的學校體制來發揮教學設計與技術在教育中的重要地位[33]),預測領域發展趨勢與方向。雖然瑞澤的預測還沒完全被驗證,但也不是平白無故胡亂編造的。這是他在三十多年作為教學設計師和教師的經驗之上,同時通過觀察、反思和審視其他教學設計師及教師的工作實踐而得出的。當然,我們并不是每個人都能像瑞澤那樣稱為領域預測師,但瑞澤那種緊靠理論技術前沿但又不盲目追風的科研精神正是我們需要學習和堅持的。

參考文獻

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The Predictor of Educational Technology――Discussion on Academic Ideas of Robert A. Reiser

CHEN Bao-qi JIAO Li-zhen

(Educational Information Technology School, South China Normal University, Guangzhou, Guangdong 510631, China)

Abstract: Robert A. Reiser is one of the outstanding experts in the field of Instructional Technology and Design. This paper reviews his academic career and contributions, discusses his main contribution to the theory of educational technology research and practice innovation, and analyses his defects in his idea. It is also mentioned that the history of Reiser is a special enlightenment to Educational Technology in China.

篇8

【關鍵詞】 三元論；教育技術；工程能力

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097 (2009) 02―0033―03

由于教育技術學的定位及與其他教育學科的分界面模糊不清，使教育技術研究走向兩個極端，一端是泛化研究對象，如“新型教育”說，又如擠占課程與教學論的地盤，由于根深蒂固的“碼頭意識”，導致了教育技術學（電化教育）和其他教育學科之間關系的緊張；另一端則僅僅定位于媒體技術，不僅自己于心不甘，而且還常常忍受“技不如人”的詬病。這些讓教育技術學領域的學術界憂心忡忡，也讓本專業的從業者感到迷茫，他們都迫切希望找準教育技術的學科與專業定位，并為此開展了一系列的研究與探索，取得了大量的研究成果。［1，2，3，4，5，6，7，8，9，10，11］本文嘗試運用我國著名工程哲學家李伯聰先生創導的“科學技術－工程”三元論，探討教育技術學在教育學科的定位，分析本專業的工程特性及其工程能力培養的措施與方法。

一 工程及其與科學、技術的關系提要

工程，作為一種早已存在的社會活動，經歷了從軍事的藝術到造福人類的藝術的歷史演變，目前公認為比較權威的是美國工程教育協會（ASEE）的定義：一種把科學和數學原理、經驗、判斷、和常識運用到造福人類的產品制造中的藝術，是生產某種技術產品或系統以滿足特定需要的過程。然而，在科學技術的傳統語境中，科學、技術構成二元關系，并沒有工程的位置。長期以來，工程要么被看成技術的一個分支，要么被混為一談。直到最近工程逐漸成為社會主流的活動形態與實踐方式，加上國內外尤其是西方技術哲學的經驗轉向，才導致工程與工程哲學的凸顯，并最終從技術與技術哲學中分離出來，從而“將工程概念研究置于規范理論框架內”。［12］2002年，李伯聰先生創導“科學技術－工程”三元論，并提出了“我造物故我在”的工程哲學命題［13］；這一提法得到了包括中科院路甬祥院長及眾多院士在內的權威肯定，何祚庥院士在此基礎上提出了“科學－技術－工程－產業”四元論；沈珠江院士雖然認為三者并非三元并立，但也同意它們是三種不同的社會活動［14］。

從活動的內容與本質來看，科學是對未知世界的發現、理解和認識，它以發現為核心，追求真理；技術是人們改造世界的各種可能的方法、技巧和工具,它以發明創新為核心，追求構思與訣竅；工程是按照社會需要設計造物、運行管理，它以綜合集成為核心，講求價值，追求一定邊界條件下的集成優化和綜合優化，它不只是應用科學與技術的活動，也是經濟、文化、環境等綜合作用的社會性活動。工程活動的典型特征是創造一個世界上原本不曾存在的物,所以它的本質特征是超越存在和創造存在的。相對于這一點,科學活動的本質特征是反映存在的,技術活動的本質特征是探尋變革存在的具體方法。[15]簡單地說，科學關心的是“是什么”、“為什么”的問題，而技術關心的是“可以怎樣做”、“能怎樣做”的問題，而工程關心的是“可以做什么”、“應不應該做”和“應怎么做”的問題。

從思維方法來看，傳統的科學思維與技術思維都是“理論理性”，強調思維的邏輯性、客觀性與真理性，與此相反的是，工程思維是“實踐理性”，更強調思維的整體性、人文性和實踐性，思考的方法可能是邏輯的，也可能是非邏輯的，即頓悟的、形象的，甚至是經驗性的。值得指出的是，當前的技術思維也已開始了經驗與實踐的轉向，也正是這一轉向，催生了工程哲學這一新的哲學分支。從“沒有無技術的工程”這一判斷可以看出工程與技術的密切聯系，但絕不可以因此就把技術與工程混為一談。首先，工程關心的是“制定出有效的，如何達到更好目標的規則，它把這些規則連接到有爭議的結構中去；它并不制造技術，但它卻要求開發新技術，并指導人們如何開發新技術。［16］其次，在工程活動中不但有技術要素，而且有管理、經濟、制度、社會、倫理等要素。技術要素和成分毫無疑問是重要的，可是其他的成分和要素――尤其是經濟要素和管理要素的重要性常常絕不在技術的重要性之“下”。在許多情況下，“非技術性”的內容和成分，如政治因素、經濟因素、環境因素等，往往成為該項工程本質的、決定性的內容和成分。

二 教育技術的定位及其工程特性

根據“科學技術－工程”三元論來考察教育學科領域，那么，其科學活動主要涉及教育的基本現象、原理與規律的理解與發現，其活動主體為教育理論家；而其技術活動主要涉及實現與變革教育的方法、技能與工具的研究與發明，其活動主體如課程論、教學論專家、現代教育技術（即基于現代信息技術的教育技術）專家等；而其工程活動主要涉及為實現教育活動的優化而綜合運用科學原理、技術方法并結合具體的經濟、文化背景，規劃設計、構建開發、運行管理各種教育系統（包括資源與過程）的研究與實踐，其活動主體為教育工程師。

當前的教育技術（電化教育）無疑具有更多的工程活動特征。具體分析如下：

從教育技術的定義來看，無論是AECT94定義還是AECT2005定義都具有很強的工程特性，特別是AECT2005定義以“研究”（Study）取代“理論”（Theory）和在“實踐”之前加上“符合倫理道德的”修飾語，更是反映了“教育技術”哲學基礎之一的技術哲學的“經驗轉向”和“工程哲學”的出現對美國教育技術界的影響。這不僅不是一種“倒退”，而恰恰是一種進步。西方技術哲學研究的“經驗轉向”主要表現為：一是走向經驗，走向技術認識論研究；二是走向跨學科的開放的技術研究；三是尋求理論與經驗之間、技術本體論、認識論和價值論之間的更有效的互動。［17］因此，哲學開始關注工程實踐、介入工程實踐，并在21世紀之初，由中國學者和美國學者在大體相同的時期正式創立“工程哲學”這一新的哲學分支，并開始有了初步的學術和社會影響。［18］

就國內而言，南國農教授關于電化教育的定義頗具代表性，從85定義、98定義到04定義，都是“做什么”、“應怎么做”等工程層面的問題。以04定義為例，南教授將“電化教育”改名為“信息化教育”，定義認為“信息化教育，就是在現代教育思想和理論的指導下，主要運用現代信息技術，開發教育資源，優化教育過程，以培養和提高學生信息素養為重要目標的一種新的教育方式”［19］。而何克抗教授給教育技術的最新定義是：“教育技術就是運用技術來優化教育、教學過程，以提高教育、教學的效果、效率與效益的理論與實踐?！薄＃?0］可見何教授與南教授對教育技術（電化教育）的理解在活動層面上是一致的，都是對教育、教學活動和過程的關注，應用技術手段是為了優化教育、教學過程，即研究的核心是優化教育、教學活動和過程，而不是技術、手段本身，這顯然屬于工程層面的活動。

此外，從當前教育技術學（電化教育）從業者的實際工作與社會實踐來看，許多教育技術（電化教育）工作者走在教育教學改革的前沿，或根據國家與地方的需要，開展各種層次的教育工程特別是教育信息化工程的研究、規劃與開發，或根據學校的實際情況，合理規劃學校教育信息化環境和資源建設，或自己動手或幫助其他教師開發各種課程和教學資源，解決教育教學實際問題，優化教學過程，提高教學效果，多數活動也是工程層面的活動。

綜上所述，當前的教育技術活動既有技術活動也有工程活動，不僅需要教育哲學、技術哲學的指導，也需要工程哲學的指導，不僅需要科學理論、技術方法，也需要工程思維與工程能力。針對當前各校教育技術學專業的課程結構要么偏理論，要么偏技術，獨沒有“工程”的現實，有必要將課程結構向工程學方向拓展與改造，強化工程意識、工程思維、工程能力(核心是工程設計能力)的培養，培養名符其實的各種類型的“教育工程師”，如規劃設計型、技術開發型、實施管理型和教育咨詢型等等。

三 強化教育技術學專業工程能力培養的意義與方法

在日常教育活動中，教育新理論、新技術層出不窮，而教育實踐的變革卻步履維艱，表面原因是教育理論、技術與教育實踐的貌合神離與溝通困難，其實質是教育理論對教育實踐的指導缺乏可操作的機制與方法，即缺乏工程這一橋梁與中介。在推進我國教育事業發展的進程中，除日常教育活動事務以外，若干重大教育工程的實施引起了全社會的特別關注，更有教育信息化主題下的諸多工程如“校校通”工程、農村中小學現代遠程教育工程等等，然而這些教育工程在實踐過程中，卻存在“工程”實施對象混亂和“工程”實施過程盲目等問題。［21］出現這些問題，除了政策方面的原因外，規劃實施者的工程意識、工程思維與工程能力不足也是一個重要因素。因此，大至國家級的教育工程，小到學校課程改革，都迫切需要具有較強工程意識、工程思維與工程能力的“教育工程師”參與。

當然，不是每一個教育技術學專業的學生都能成為勝任工程實踐所有環節的“全能型”教育工程師，也不是每一個學校都能培養“全能型”和所有類型的“教育工程師”。因此，不同學校的教育技術學本科專業建設首先必須根據學校自身的實際情況，在滿足基本的工程意識、工程思維、工程能力培養的基礎上，重點定位于教育工程活動中某一類型或幾個類型人才的培養，并據此設計課程結構、規劃培養方案，這無疑也是一項教育工程。

為了強化教育技術學專業工程能力的培養，在課程和教學改革時應注意以下幾點：

1 強調工程知識情境性與整體性，為學生提供綜合的知識背景

工程知識具有很強的情境性，包括意會知識與言傳知識兩部分。教育工程本身就是一個復雜社會系統，不可避免地涉及到政治、經濟、文化等多方面因素，這并不是狹窄的技術知識背景能夠勝任的。教育工程師承擔的是一種構建整體的任務，他必須具有集成的知識結構。因此，教育工程問題的解決實際上要求工程師能夠打破學科壁壘，把被學科割裂開來的工程再還原為一個整體。這就要求在課程設置上要充分考慮到學科的交叉與融合，為學生提供綜合的知識背景，以利于教育工程問題的解決。

2 重視工程思維的培養和不同工程方法的學習

工程思維是科學與人文、理論與實踐、理性與非理性、特殊性與一般性的統一，它要求把工程當作一個整體，根據理論，綜合考慮各方面的條件與約束，優化選擇各種技術（包括方法、工具等），規劃、設計、實施與管理相關過程與資源，實現項目的最優化，因此，工程方法的基本特征是“綜合優化、系統集成”。當前教育技術學將工程方法簡單地等同于系統方法，實際上常用的工程方法除了系統方法（硬系統方法、軟系統方法）外，還有許多成功有效的方法，如國內比較有名的就還有“物理－事理－人理方法（WSR）”、“人機結合的綜合集成研討廳體系（CWME）”等等，他們在處理不同問題時具有各自的優勢，如“WSR”特別強調人際溝通與關系協調，而“CWME”則強調以人為主，人機結合。讓學生了解、學習不同的工程方法將更有助于學生工程思維與工程能力的培養。

3 加強實際項目類的實踐教學環節，重視對學生實踐能力的培養

當今時代，學科型的教育己經不能適應工程發展的實際。在課程設置上，一方面要提高實驗與實踐課程的地位，把這作為對每一個學生的基本要求；另一方面，通過更為靈活和多樣的項目課程，讓學生參與各種實際的教育工程項目，來培養學生的規劃、設計、實施與管理的實踐能力。實踐最好是在有豐富實踐經驗的導師指導下，進行真實項目的研究及開發，讓學生相對獨立地完成項目中的部分工作，主動地完善自己的知識結構，使其專業技能得到綜合的訓練與提高，以發展與提高實踐能力。

4 要結合教育工程實際開展人文、藝術的教育

工程是科學、技術與藝術的結合，也是不同價值觀的綜合體現，需要學生具有較高的人文藝術素養。但又不能為了學人文、藝術學科而學習，要按照教育技術與教育工程的要求把人文、藝術知識加以選擇、進行有機組合，它需要參與的教師既有深厚的人文素養、又有精湛的教育工程專業知識，而且最好由搞教育技術學的人自己來做。這方面南京師范大學教育技術學系的“視覺文化”教學與研究取得很好的效果，非常值得推廣。此外，還可以采用案例教學，以問題為導向將知識和現實關聯起來，將言傳知識和意會知識置于情境之中，訓練學生的分析判斷能力，接觸諸如風險、回報、倫理、責任、環境等實際問題，給學生以從別人的成功和失敗中進行學習的機會。

5 充分發揮學生的個性，培養學生的創造性和自主性

工程師的任務是創造人工系統或人造物，而教育工程師要創造的人工系統本身就是一個有生命力、富于創造性的社會系統，因此創新能力是教育工程師的生命，應該在最大程度上發揮學生的個性與主觀能力性，促進其創新能力的發展。

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現代化教育技術近幾年在高等院校中不斷的得到發展，本文主要研究高職院校中教育技術的應用。主要從現代化教育技術和高等職業教育的定義入手，然后分析其應用，對我國高等職業院校對現代化教育的應用情況作簡要的闡述。

1高等職業教育

所謂高等職業教育是相對學術型的人才來講的。高等職業教育首先是職業教育，是以社會所需的勞動人才為基礎，培養的學生以滿足社會需求的實踐型人才。而學術型的人才是在理論基礎知識方而扎實卻在畢業之后仍然需要進行不斷的磨練才能勝任工作的人才。其次關鍵詞是高等，何為高等，從廣義上理解，高等職業院校培養的是職業技術中處于較高層次的技術人才。高等職業教育的目的是為國家經濟發展提供生產、建設、服務等一線的技能型人才。高等職業教育要求學生擁有基礎的理論知識即可，但是在技術的應用能力方而則要求比較高。除了技術方而，在職業道德和創新實干方而也相比普通的學術型高校更高，這點也是高等職業教育自身最大的特色。

2教育技術

根據AE CT 1994給教育技術下得定義我們可以知道，教育技術是為了促進學生學習，對學習過程和學習資料的設計、開發、利用管理和評價的理論和實踐。我們可以更加直觀看出關于教育技術的結構。根據定義我們可以知道教育技術的最終目的是為了促進學生的學習。在現代化的今天，教育技術也有了自己新的生命。本文將簡要的分析教育技術目前在我國高等職業教育中的應用現狀以及對應的措施。

3教育技術的應用

3.1點狀分布的教育技術應用我國的電化教育是比較早的，自從上世紀80年代以來，我國各大高校的電化設備配置都已配備，可能在配備水平上存在很大的差異，但是基本上都已開始應用。但是在各大高校中存在一個現象，部分的專業利用多媒體設備比較多，而其他的一些卻比較的冷門。這種一頭熱的情況一般都是這些老師和一些系對現代化教育比較重視。加強對現代化新興技術的重視，需要各個系部和老師的同時重視。上世紀的電化教育現在已經不太能適應當前的教育技術的要求了。

3.2技術層次的演進從AECT 1994對教育技術定義我們可以看出，教育技術的應用層次主要包括技術和理論層次。為教育技術的應用提供平臺的就是技術層次構建，而整個的技術層次主要包括兩個方而，即硬件和軟件技術方而，眾所周知，硬件技術就是學校教育技術應用一些硬件環境。軟件技術就是教育技術所涉及到軟件支持平臺，比如教學視聽教材、教學過程中常用的應用軟件、教學資源庫等等。在高等職業院校中，利用虛擬技術進行技術考核也是由技術層次所提供的平臺。

3.3理論支持是教育技術應用效果得到落實的重要保障。在理論層次主要涉及的是教師在教學思想方而的轉變、教育技術與教學中各個學科的整合的思想、在高等職業教育中對創新實干精神的追求的觀念等等。這些理論支持主要用來保證教育技術在應用過程中能有更好的效果。

4應對措施

4.1由點到而逐漸展開信息技術飛躍發展的今天，電化環境已經不能完全適應現代化教育技術的需求，加強對現代化教育的重視，利用新型的設備與技術相結合，能夠讓學生更快更好的吸收所學的技術，能有更深刻的體會?，F今的社會更是不僅僅要求由技術即可，對現代化設備的使用也是必要的。高等職業院校培養的技術性人才也應同時具備對現代化設備的使用的技能，所以院校更應重視對現代教育技術的重視。而目前而臨高等職業院校中現代化教育技術只得到部分的認可，可以采取由點到而的措施，可以對部分重視的系樹立榜樣，支持大家進行學習，推動整個教育技術的運用。

4.2構建完整的軟硬件支持環境只有配備完整的軟硬件平臺，現代化的教育技術才能得到很好地落實。在各大高校中，軟硬件配備都是比較完備的，但是并不是所有高職院校都配備齊全。高職院校其實更應該配備齊全，技術的學習與理論學歷是不同的，技術的學習更多的是需要實踐，將實踐與現代化技術相結合則會更加的直觀明了。智能化的技術才更加復合社會上所需人才的標準。

4.3教師理論再培養教師的教學直接影響學生的學習情況。軟硬件的投入可以使得我們的教學過程豐富多彩，但是先進技術的應用首先離不開先進的理念指導。教學過程除了教學工具的支持也需要教學資源的支持。教育技術的培訓工作在全國也得到了重視，在全國的很多主要城市都設立試點培訓，推廣教師的教育技術。教師的教育技術的培訓也是采用的由點到而逐步展開的方法，培訓主要是將技術和理論結合，保證教育技術在學習的教育中得到真正的落實。

4.4其他關于現代化教育技術的引進在高等職業院校中要特別的注重效益性，協調和平衡經費的支出。需要注意的是現代教育技術更新速度很快，而且設備的要求高，所以需要投入的經濟成本也比較高，因此高職院校的行政部門應該著重提高已引進的現代化教育技術的利用率，而不是在引進之后置之不理，造成巨大的浪費。行政部門應加強區域內的建設規劃和協調，保證設備不能過于陳舊也不能只注重追求高端卻毫無實用價值，衡量現代化教育技術的指標應該是效益性。此外，相對于高職院校高一級的教育行政部門和其他的相關單位更要做好統一的指導并協調好范圍地區內的教育信息化平衡發展。

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[關鍵詞]特殊教育；教育技術學范疇；資源建設；信息無障礙

[中圖分類號]G40-057　[文獻標識碼]A　[論文編號]1009－8097(2012)02－0065－05

一　引言

特殊教育是基礎教育的重要組成部分，也是基礎教育“木桶”中的短板。公平、人道地對待殘疾兒童，尊重其和諧發展需要，是人類文明進步的標志?？v觀世界特殊教育發展歷史，從“隔離教育一一體化教育一融合教育一全納教育”無不閃耀著追求教育公平的人類理想。教育公平是重要的社會公平，其主要內涵包括：人人享受平等的教育權利；人人平等地享有公共教育資源；公共教育資源配置向社會弱勢群體傾斜?？梢姽较碛薪逃Y源是教育公平的核心要素之一。

《2009年中國殘疾人事業發展統計公報》表明：全國為盲、聾、智殘少年兒童興辦的特殊教育學校已發展到1697所，義務教育普通學校附設特教班有2801個，在校的盲、聾、智殘學生54.5萬人。通過優質特殊教育資源的建設與應用，幫助特殊需要兒童改善信息環境、消除信息鴻溝，使他們充分獲取、使用和分享信息與知識，這顯然是促進我國特殊教育發展的最佳途徑，是“科技以人為本”的水到渠成，是教育對美好未來的期許。

二　特殊教育資源建設中存在問題與反思

特殊教育資源是教育資源的一個分支。“教育資源”這一術語因受不同文化與教育思想影響，有不同的稱謂，在西方“以學生為中心”教育思想影響下稱為“學習資源”，如在美國的“教育技術”定義解讀中使用“學習資源”一詞；而在我國“以教為主”傳統教育思想影響下稱為“教育資源”，如在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》第十九章中使用“教育資源”一詞。從教學實踐的角度看，二者的內涵基本一致。教育資源從傳統走向現代的發展過程中，逐漸呈現出信息化教育資源的趨勢。特殊教育資源與普通教育資源相比，對承載特殊教育資源的信息化基礎設施、輔助技術有更高、更具體的特殊需要，因此，本文所指特殊教育資源主要是指按資源的表現形式所呈現的軟、硬件信息化特殊教育資源。

1.存在問題

通過流量分析、問卷調查、信息無障礙測試等手段，對現有特殊教育資源建設進行研究，發現存在以下主要問題：

(1)資源阻隔

在資源利用方面，利用“WebDig網站流量分析決策系統”，對特殊教育資源豐富的中國殘疾人聯合會網站(省略.cn)2009年7月1日至2010年7月1日訪問者省份來源數據統計：在大陸內地，前三位分別是北京22.42％、江蘇9.30％、廣東5.43％，前三位共計占37.15％；而后三位分別是0.04％、海南0.12％、新疆0.16％，后三位共計占0.32％，西部地區在資源利用方面存在巨大阻隔。

(2)資源失衡

我國教育信息化發端于20世紀80年代，始至今日，出臺促進教育資源建設的政策已很多，但很少出臺有關特殊教育資源建設的相關政策。有關特殊教育資源建設的要求在一些文件中僅一筆帶過，無具體操作辦法等實質性內容。資源失衡主要表現在領域失衡、地域失衡、學科失衡、發展失衡等方面。

(3)資源失范

筆者在2010年11月對115名江蘇省特校教師進行《江蘇省特殊教育信息化發展現狀》問卷調查顯示：在“特殊教育資源信息無障礙滿意度”中，蘇南為12.19％、蘇中為13.33％、蘇北為9.75％。孫禎祥利用“網站易訪問性測試軟件Bobby”對我國65所大學和371所中、小學網站的主頁或入口進行了無障礙網絡環境測試，通過比率分別僅為9.23％與0.18％。數據充分說明了我國特殊教育資源無障礙的失范程度令人擔憂。

2.反思

“知行觀”決定了特殊教育資源建設的現狀，在中國哲學中，“知”與“行”可以表述為認識和實踐。

從“知”角度反思，特殊教育資源建設應該“是什么”、“為什么”。無論中國還是外國，無論是在發達國家還是在發展中國家，由于種種復雜的地理、歷史、經濟社會和家庭等原因，在事實層面上，殘疾人與健全人享有的教育資源在數量和質量兩方面并不平等。特別是我國這樣一個經濟發展不平衡，教育結構和布局不盡合理的國度里，許多地方抱著普通教育比特殊教育重要，特殊教育發展可以緩一緩、放一放的認識，特殊教育的弱化導致特殊教育資源建設的邊緣化。

從“行”角度反思，特殊教育資源建設應該“做什么”、“用什么做”、“怎樣做”。觀照現有的特殊教育資源建設中缺乏堅實的理論指導，缺乏系統工程意識。我國現有特殊教育資源大多來源于企業、國內外基金會的人道主義資助項目或少量的課題研究成果，這些資源建設大多要求在固定的時間內完成，其中不乏帶有功利或感彩的資源建設缺乏應有的科學理性與技術理性。

三　特殊教育資源建設的理論基礎

特殊教育資源建設的價值取向是什么?我們認為應堅守這樣一條邏輯主線：起點是特殊兒童能基于優質無障礙資源的學習，過程是資源能消解、補償特殊兒童的學習障礙，終點是提高特殊兒童的學習績效。所以，探索、依據、根植于堅實的特殊教育資源建設理論基礎尤為重要。

教育資源是教育技術研究的兩個對象之一，這從美國的“教育技術”定義中清晰可見。歷史上，美國教育傳播與技術協會(AECT)幾十年間推出了五個不斷演化定義，其中對我國當代教育技術理論與實踐研究影響較大的是“AECT 94定義”與其解讀《教學技術：領域的定義與范疇》和“AECT05定義”與其解讀《教育技術：定義與評析》?！癆ECT 94定義”為：教育(教學)技術是為了學習，對有關過程和資源進行設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐。這個定義明確了教育技術研究范疇是過程與資源的設計、開發、利用、管理和評價。

“AECT 05定義”為：通過創建、使用和管理適當的技術過程與技術資源，以促進學習和提升績效的研究與合乎道德的實踐。“AECT 05定義”對教育技術兩大研究對象“過程”和“資源”之前有一個限定詞：“適當的技術(appropriatetechnological)”表明了“資源”對技術運用的適用、績效有更高的要求，是對以往定義的超越。但“AECT 05定義”使用“創建、使用和管理”三個范疇取代“AECT 94定義”中的“設計、開發、利用、管理和評價”五個范疇引起了中外學者不同觀點的討論。桑新民教授認為：“AECT 05定義”的

不足之處是范疇分類層次有些混亂，而且過于抽象，距現實太遠，不便操作。

一個術語定義與范疇往往只能在有限的范圍內能對某些現象作出解釋，而另一種定義與范疇在其他一系列情況下或許更有用。我國教育技術學者從教育技術的學科化取向對教育技術學定義與范疇開展了卓有成效的廣泛研究，何克抗教授認為，中國的教育技術學者關于教育技術學的定義與內涵形成了既學習借鑒國外先進經驗又超越國外經驗的全新認識。其中桑新民教授從中國文化的視野中進行的教育技術學范疇體系建模(如圖1所示)研究，力圖將美國同行的研究再向縱深推進一步，研究成果在國內外引起較大的影響。

圖1中，設計范疇是資源建設中理論與實踐之間的中介與橋梁；開發與實施是資源建設的基本舞臺；評價與管理則對資源建設起反饋調節作用。該范疇體系的邏輯起點是“基于媒體的學習”，邏輯終點是“高績效的學習”，這與特殊教育資源建設的價值取向是一致的，在此范疇模型中，特殊教育資源建設者可從中找到自己的定位、明確自己的目標。

四　特殊教育資源建設的創新與實踐

以“教育技術學范疇體系動態結構模型”作為特殊教育資源建設的理論指導，可以保障資源建設的系統性與全面性，避免資源建設的局限性與片面性。下面從該模型的設計、開發、實施、管理與評價五個范疇入手，依據特殊兒童生理缺陷、學習障礙與認知規律的特殊性，側重于在實踐層面提出一些具體的對策。

1.設計

在教育技術學范疇體系中，“設計”是理論向實踐轉化的橋梁。特殊教育資源設計應從關注特殊教育兒童的學習特征、學習需求與學習環境的無障礙入手。

(1)依據信息無障礙理念設計資源

信息無障礙是指任何人在任何情況下都能平等地、方便地、無障礙地獲取信息、利用信息。在特殊教育領域，對教育資源有無障礙需求的主要是聽障兒童與視障兒童，聽障學生對獲取文本、圖形等視覺信息沒有困難，但如果語音信息沒有轉化為文本或手語，聽障兒童就無法感知信息了；視障兒童因缺乏輔助工具，難以理解看不到、看不清或有干擾的圖片與文本信息，導航系統混亂也對視障兒童使用資源造成障礙。因此，《中國殘疾人事業“十一五”發展綱要(2006年一2010年)》指出：積極推進信息和交流無障礙，公共機構要提供語音、文字提示、盲文、手語等無障礙服務，影視作品和節目要加配字幕，網絡、電子信息和通信產品要方便殘疾人使用。

信息無障礙的訴求是信息資源的設計者、開發者以及者，與信息需求者的信息獲取和應用之間產生的矛盾引起的。2008年4月信息產業部了《信息無障礙身體機能差異人群網站設計無障礙技術要求》(YD／T 1761―2008)標準來規范領域發展。

(2)重視移動學習資源的設計

移動學習是手持式移動技術支持的學習或跨越各種情境或地點發生的學習，包括那些使用移動或個人設備支持的課堂學習和擴增實境性學習，或把固定和移動技術結合起來跨越許多不同地點的學習。因特殊兒童在認知與交往中存在障礙，許多家長為方便特殊兒童學習與生活，為他們配備了移動電話、媒體播放器、掌上電腦或其他通訊設備等，這些設備具有較強的信息瀏覽和網絡通信的視窗功能，正是引導他們進行移動學習的好時機。

特殊兒童在移動學習過程中能按需、隨時、隨地的利用資源，減少了教學與生活輔助人員的幫助，提高了學習質量，改善了生活品質。例如，聽障兒童主要通過視覺獲得信息，并且因為長期“以目代耳”，視覺器官得到充分的鍛煉和發展，利用移動學習資源豐富的色彩、活動的畫面來刺激聽障兒童的視覺器官，調動他們的形象思維，輔助他們的學習更加有效。視障兒童利用移動學習資源的語音重現、圖文屏幕放大等特殊功能補償視覺障礙，克服了傳統教學中語音稍縱即逝，無法保存的缺點。

2.開發

特殊教育資源開發是把設計方案轉化為物理形式的過程，為保證資源開發的質量、水平與效率，“多學科聯合開發”與“二次開發”兩個策略值得重視。

(1)多學科合作開發策略

特殊教育倡導醫教結合，文理交融。但國內常從單一學科領域進行特殊教育資源開發，資源開發的片面性致使其在共享、遷移、延伸方面出現障礙。

特殊教育資源需要根據特殊兒童的認知特點與需要進行開發，資源開發中需要形式創新、方法創新和內容創新?；诮逃夹g、特殊教育、神經認知等跨學科聯合進行特殊教育資源開發在國內外已初露端倪。例如：利用利用FMRI(功能性磁共振成像)、ERP(事件相關電位)、眼動儀等現代化的行為實驗技術對特殊兒童的語言、視覺認知規律進行揭示，以此作為特殊教育資源開發的依據，實現特殊教育資源開發從理想的應然開發向科學的實然開發的理性轉變。

(2)二次優化開發策略

特殊教育課程與教材設置與普通中小學相比，在體系與內容上有許多重疊之處，現在普通中小學課程教育資源十分豐富，出現多種版本共存態勢。這些資源除教材配套資源外，其他教育資源建設主體大多實行市場化調節模式，自主經營，自負盈虧。由于特殊教育種類多，學校教育主要有盲、聾、智障三類，但細分到各類受教育的人數較少，資源開發單位面對特殊教育資源開發，認為是投入大，產出小，無利可圖，不愿介入特殊教育資源的開發。

把特殊教育與普通中小學相同的課程資源二次開發，通過“引進一整合一加工”優化成為適合特殊教育需要的無障礙資源，可節約大量的人力、財力，提高資源開發效率。在資源二次開發中，要爭取高校介入，高校與中小學特教學校相比，具有專業人才優勢、技術開發優勢與科研優勢，高校匯聚了較多的網絡、多媒體開發、數字化資源建設方面的專門人才㈣，可保證二次開發質量。

3.實施

實施是特殊教育資源設計與開發“產品”的實踐舞臺，是利用資源促進學習者學習的過程，資源實施必須圍繞特殊教育的教學活動、多層次育能培訓進行。

(1)基于資源開展信息化教學

特殊教育資源在信息化教學中主要作用有：展示事實、創設情境、提供示范、呈現過程、補償缺陷、設疑思辯等。

基于建構主義的學習理論倡導自主學習、探究學習，但特殊兒童由于生理缺陷與學習障礙，他們的認知結構還比較簡單，正處在知識積累與思維發展階段，還缺乏學習自控力。在缺乏知識基礎與學習能力的現狀下，放手讓特殊兒童在自然狀態下進行自主學習、探究學習，事實證明是低效甚至無效。在信息化教學實踐比較中，加涅的“九段教學法”能較好地適應特殊教育開展信息化教學的實際需要。加涅根據信息加工心理學原理提出了一個得到廣泛認可的學習與記憶信息加工模型，據此他把完整的教學過程劃分為九個階段：引起注意、告知目標、提示回憶原有知識、呈現教材、提供學習指導、引出作業、提供反饋、評估作業和促進保持與遷移。在這九個不同階段，特校教師能根據教學需要合理驅動資源，來優化教學環境、提高教學質量。

(2)基于資源開展多層次育能培訓

對特殊教育從業者與特殊兒童進行育能培訓具有重要價

值，通過資源的有效實施，可提高培訓的實效性。特殊教育資源應用培訓的對象主要有行政管理人員、教師、學生、家長。

對行政管理人員建議以特殊教育信息化的發展規律、資源建設的內涵、實踐領域、管理為主要培訓內容。對特校教師的培訓，應借助各種信息技術手段，增加特殊教育教師資源應用能力培訓，增加他們的體驗與實踐機會，使其真正地提高知識與技能，發揮資源應有的效能。對學生的培訓，主要以學習中缺陷補償、康復設備使用方法、提高生活技能途徑等資源為主要培訓內容。對家長的培訓，主要以特殊教育知識、輔助技能、家校溝通方式為主要內容，以增加家長對特殊兒童生理與心理的干預、督導能力。

4.管理

特殊教育資源管理是通過對資源實施的自我調控，以實現教師提高使用信息技術的能力與水平，培養特殊兒童的信息素養與學習能力，促進特殊兒童的康復效果，為師生與家長提供優質教育資源，完成特殊教育目標。

(1)以項目推進信息化基礎設施建設

特殊教育信息化基礎專用設施，是指用來增進、維持或改善特殊兒童的學習機會與范圍，克服或弱化他們在交流、學習和生活中面臨的困難與障礙，使他們的潛能得到開發的特殊教育信息化輔助專用設施。

以項目推進特殊教育信息化基礎設施建設是一個成功經驗，通過項目的整體實施可實現成本效益的最大化。例如：江蘇省為促進教育公平、實現社會公正，保障殘疾兒童受教育的權利。從2007年省教育廳決定用2年左右時間實施江蘇省特殊教育合格學校建設，在“建設基本標準”中明確提出要完成特殊教育學校的基礎設施、教育教學基本設備、特教專用設備的具體指標。江蘇省通過“四專項目”(列入專項工程、制定專門文件、召開專題會議、組織專人檢查)來管理、推進項目建設。兩年間省財政投入7000萬予以保障，各地先后投入4億多元用于特殊教育合格學校項目建設。全省特殊教育信息化基礎設施建設在項目推進中實現了高位均衡發展，為江蘇特殊教育信息化發展提供了堅實的物質基礎。

(2)以遠程教育服務體系促進資源的深度應用

理論和實踐表明，遠程教育服務體系對特殊教育的發展有著獨特而重要的意義。一方面，遠程教育形式在很大程度上規避了特殊兒童在生理方面的缺陷與學習中的不便和障礙；另一方面，這種形式提供了較為寬容和靈活的學習管理體制，網絡資源的便捷性能滿足特殊兒童網絡學習、移動學習等信息化環境下的學習要求。

特殊教育遠程教育服務體系建設應以統籌規劃、分步實施、分類指導為原則。通過組織“國家區域本地”自上而下的管理網絡，與“本地區域國家”自下而上統一身份認證、統一規范的資源匯聚功能，促進優質資源的輻射作用，促進特殊教育信息化的均衡發展。

5.評價

特殊教育資源評價是對資源在教學實施中是否達到一定質量要求所做的價值判斷，是對資源在教學中作用的測量、分析與評定。特殊教育資源評價的重點內容是規范性評價與適切性評價。

(1)通過標準規范評價資源的無障礙性

特殊教育資源的評價除對其教育性、科學性、技術性、藝術性等方面的評價外，還要重點對資源的無障礙性進行評價。無障礙評價重點從資源的瀏覽機制、多媒體信息處理機制、輸入輸出機制、整體結構設計四個方面來評價。特殊教育資源無障礙評價的國際標準規范主要有：互聯網協會的WCAG1.0(網頁內容無障礙指南1.0)，它是由互聯網協會的網頁無障礙組織制定并的，主要是在考慮各類殘疾人群訪問網頁內容時的特點而制定的與之相對應的技術標準，它對網頁設計者提出了具體的網頁內容無障礙要求；美國政府的Seefion508《美國殘疾人康復法案》第508節(Seefion508)開創了全球信息無障礙立法工作的先河，它是一部聯邦法律，規定了所有由聯邦政府發展、取得、維持或使用的電子和信息技術，都必須能保證對殘疾人的無障礙，現已成為國際性的網頁內容無障礙的參照規范。

(2)通過學習成就測驗評價資源的適切性

由于特殊兒童教育研究中樣本容量小，被試異質性高，許多學者提倡在特殊兒童教育評價中采用個體被試教育評價?！俺删蜏y驗”因側重個體通過學習而獲得的某種專門知識和技能，能直接評估受測者對某些學業技能的掌握情況，測驗內容緊扣課程標準，與教學實踐聯系密切等特點，在特殊教育評價中受到推崇。比較常用的個人學習成就測驗量表是韋克斯勒個人成就測驗―Ⅱ(Wechsler Individual Achievement Test―Ⅱ，WIAT―Ⅱ)，它從口語表達、聽力理解、書面表達、基本技能、閱讀理解、數學計算、數學推理七個方面進行測驗。通過量表測驗可評價資源對特殊兒童的適切性。

五　結束語

特殊兒童的生理缺陷、學習障礙、認知規律的特殊性，決定了特殊教育資源建設應以特殊兒童的缺陷補償、潛能開發為宗旨，以特殊教育技術與育能科技為手段。本文以系統觀研究教育技術學范疇下的特殊教育資源建設，從設計、開發、實施、管理與評價五個范疇提出了有別于普通教育資源建設的對策。通過資源建設中的形式創新，方法創新與內容創新，切實提高特殊教育資源對特殊兒童的適切性。優質無障礙特殊教育資源的建設將對特殊教育產生兩個積極的影響：一是對特殊兒童學習目標的充實與達成，學習方式的豐富與變革產生推動作用；二是通過資源有效實施來提升特殊兒童的學習、康復與生活質量，進而促進特殊教育的科學發展。