學前教育教學理論范文

導語：如何才能寫好一篇學前教育教學理論，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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1.1建構主義的知識觀學習是以“發現”為主導的知識的接受與發現；以“建構”為主導的知識結構與建構；是課本理論知識與生活體驗性知識的有機聯系。教學要創建一種開放的、浸潤性的、積極互動的學習文化環境，要不僅重視知識記識，更要重視分析解決問題的素質能力的培養。

1.2建構主義的學習觀學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程，是學生根據自己的經驗背景主動地建構意義的過程。是對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。使學生學習的真正動力是認知的興趣，這是最直接、最穩定、最活躍的學習動機。

1.3建構主義的教學觀教學應從問題開始，要讓學生在問題解決中進行學習，提倡學中做與做中學，強調以任務為驅動并注意任務的整體性。在整個教學過程中學生是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者，教師成為學生學習的高級伙伴或合作者。

1.4建構主義的學生觀教師的教學是“為了每位學生的發展”。學生是發展中的人，是具有極大可塑性的個體，他們最需要受教育，也最喜歡接受教育。學生是獨特性的人，要遵從學生的差異。珍視學生的獨特性和培養獨特的人，應成為我們對待學生的基本態度。

1.5建構主義的評價觀教學評價的重點在于知識獲得的過程，認為怎樣建構知識的評價比對結果的評價更為重要。“立足過程、促進發展”是這種評價思想的集中代表。評價內容以重知識記識向重實踐能力、創新能力、心理素質、學習態度的綜合考查，評價標準從強調共性和一般趨勢向重視個體差異個性發展的評價，評價方法除了傳統筆試，更多倚重多元參照系評價，評價主體由單級向教師、學生、家長、社會共同參與的交互評價，評價重心由只關注結果向形成性評價、促進性評價兼容的方向移動。建構主義的學習理論對學前教育專業實踐教學體系的構建從職業性情境設置、工作過程系統化的知識內容的選擇、多元化與主體性實踐教學材料的提供、學生主動參與的職業教學方式、多元評價體系、教學做合一的教學方法等方面都提供了可資借鑒的理論依據，為學前教育專業實踐教學體系建設提供了新的思路。

2把創建情境學習作為實踐教學的系統理論

新形勢下的學前教育專業實踐教學體系的建立，需要將幼兒教師專業發展全程中所有實踐環節作為一個整體來系統定位、統籌安排。它要求實踐的各種要素在理念上全息浸透，在內容上全面整合，在課程體系上全面統整，在時間上全程延通，在空間上全方位拓展。實質上是一種促進幼兒教師專業成長的課程設計理念，是課程實施的思維方式和操作路徑。它要求專業實踐環節主要包括學前教育專業中各類課程里的技能操作，各學期安排的見習實習，短期的社會實踐，寒暑假社會實踐，畢業前綜合實習及畢業論文或設計等所有培養幼兒教師操作技能和智慧技能的課程教學環節。具體而言，要做到：

2.1建立實踐學習共同體建立由一線的幼兒教師、學生和專業教師組成的若干“學習（研究）小組”，以定期或不定期方式開展小組內互動和小組間互動。互動方式可以是現實情境下的互動，也可以在網絡條件的虛擬現實中互動。

2.2開展“早接觸、多實踐”的實踐教學環節的安排從新生入學教育起就讓學前專業學生接觸幼兒園實際，每學期甚至每周開展一個單元的實踐活動，一直持續到畢業。使學生從入學之初就同幼兒園保持著鮮活的聯系，使實踐始終跟其他所學專業課程相互貫通。通過實踐中的反思將課程中的理論轉化成學生的個人理論，通過對實踐的反思批判將隱性知識顯性化。

2.3建成多功能、立體型的實訓場所，加大實踐協調性和層次性學前教育專業的實踐場所，除幼兒園外，學校的教室、綜合實訓室、琴房、舞蹈練功房、機房、書畫室、體育場館、學生活動中心、電影院等場所都應作為學生的實踐場所，還包括社會實踐環節學生接觸到的不同幼兒園和民間傳統、兒童文化展示場所等。

2.4樹立在所有教育教學環節滲透實踐活動的意識要求主干核心課程制訂實訓實踐教學大綱，其他各門課程明確規定并規范實訓、實踐環節的操作程序和學習目標，并建立專業課學習的專門實訓室，由此將實踐理念滲透到各門課程中，做到課程實踐設計的前后關照。

2.5建立以實踐教學為中心環節的課程體系以實踐教學統整理論教學，在理論教學滲透實踐教學，實踐教學是理論教學的統整平臺，理論教學是實踐課的延伸與提升。這樣的調整是符合國家對職業教育“工學結合”、“教學做一體”的改革思想，也符合幼兒教師專業成長發展的規律。

2.6使實踐教學成為學生職業生涯的成長途徑新理念下的實踐教學應該表現為幼兒教師生命中的內在需求，并把實踐教學作為幼兒教師生命意義展現的一種方式和生命價值體現的重要形式。強調各實踐環節對幼兒教師教學行為發展、幼兒教師的生存的重要意義，應將各實踐環節的具體操作當成是幼兒教師教學生命顯現的必要成分。

3把“零距離”滲透作為實踐教學的課程設計理念

學前教育的專業課程教學就要實現“三個零距離”，即專業設置與培養目標的零距離、教學內容與職業需求的零距離、實踐教學與職業崗位的零距離。如何實現這三個零距離則需要從如下幾個方面開展工作：

3.1制定專業課程設置與培養目標零距離的實踐教學目標專業課程體系建設的中心應以目標引領，專業課程要對應職業崗位群的需求，“以就業為導向”強化明確而具體的就業目標引領。專業課程實踐教學體系在目標體系的引領下，為了能夠更有效地適應未來工作崗位，把所有的學習任務都置于相應的學習環境中，引發學生對認知結構主動重組和提升。當明確了就業崗位及其所要求的職業能力需求，學生就會在學習生涯中為自己的職業選擇構建未來的生存背景，并主動學習以掌握職業技能適應生存的環境。因此教學目標必須與學生的未來工作目標相符合，只有這樣才能使教學所確定的問題成為學生自身迫切想解決的問題。這種零距離的實踐教學目標主要包括最終目標、整體目標和具體的能力目標三個層次。

3.2建立實踐教學與職業崗位零距離的實踐教學模式圍繞目標要求，將學前工作崗位的業務流程、具體工作情境作為載體，按照情境或業務的邏輯關系進行合理的組織，形成工作模塊或項目。實踐教學目標體系將每一個工作崗位的能力要求（學習任務）進行了詳細的分解和說明，根據專業對應的崗位業務流程表現出來的邏輯關系，總結出工作模塊或項目之間的遞進和關聯關系，再將若干個相關模塊或項目組成一門課程，在這些課程中確定出核心課程(或稱基礎課程)和職業專門課程、預備課程，再按課程間的相互關系制定出教學計劃。這種以工作任務的完成為邏輯主線的教學模式，打破了以往按學科知識的邏輯體系來編排學生學習項目的傳統方法，整個教學過程圍繞實際工作崗位完成的過程來逐步展開。教學活動的第一個步驟是描述工作崗位職責，而不是給學生介紹導論性知識。描述的具體內容包括：該崗位在整個工作體系中的作用；崗位對工作對象的要求；崗位所需要的設備、工具、材料條件等。教學過程首先通過崗位職能、業務要求的具體學習和描述，逐步把學生導向工作體系；其次，圍繞職業崗位的要求和具體的工作流程需要來闡述相關的理論知識，目的在于引導學生在完成業務工作流程的過程中主動建構自己的知識結構。

3.3建設實踐教學與職業崗位零距離的實訓環境實踐教學的教學活動應圍繞職業崗位這個中心來展開和進行的。從教學實踐來看，仿真性實訓教學環境的創建有利于學生學習主動性和學習參與積極性的提高，還有利于良好學習效果的取得。因此，實訓教學環境的建設就必須按照與實際工作現場相吻合的原則來設計，讓學生在仿真的工作環境中完成與企業、行業實際相一致的業務學習任務，從而使學生體驗到職業氛圍，獲得真實的職位體驗，真正做到“教學做合一”，做到上學如上崗、上課如上班，最終實現專業技能學習與行業崗位的“零距離”。

3.4運行教學內容與職業崗位需求標準零距離的實踐教學評價模式針對學生實際應用能力、創新能力形成的特點，采取過程性考核。以課堂學習、完成實訓項目和社會調研等活動為考核對象，根據學生的自我管理能力、自我組織能力、完成業務的能力、設計項目的能力、解決實際工作問題的能力和創新能力等，開展多樣性的考核。考核過程中以崗位職位的能力需要為導向，集中于學生的實踐能力和綜合應用能力的培養與考核。在基礎學習實踐階段，考核的項目可分為：技能測試、分項業務操作、分組模擬工作、課題任務報告等項目；綜合實訓階段，主要考核的項目為：理論知識的應用能力、現場問題的控制能力、模擬工作的業務流程和工作情境過程中學生的實際操作能力、團隊合作能力以及創造性的能力等。

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案例教學法在教學系統中的運用已有較長時間的成功史，在初期的醫學、管理、法律等學科中取得優異的成就。直到上世紀70年代以后，在國外部分地區才開始陸陸續續的被應用于教學界，其顯著的特點和優勢使其在教育學界中被逐漸普及開來，并逐漸發展為一種重要的教學方法體系。我們通常所說的案例教學法在教育界的相關研究中有不同的側重點定義，比如從教育目的視角定義、從教育情境角度理解、從教育方法論角度定義、從教學過程角度定義等。綜合來說，無論是從哪個角度，案例教學作為一種開放性的教學方法，具有“以例述理、師生共同參與”的特點，運用例子進行討論和客觀分析，并從中得出相應結論。這就是案例教學法的教學內涵。

2案例教學法在學前教育學教學中的價值

案例教學在學前教育學教學中所體現的價值從三個方面反映出來。其一，對于教師來說，其價值主要體現在實際教學中的師生教學參與性與主動性方面，案例教學方法能夠使抽象的課堂知識以具象的形式展現出來，跟學生以很直觀的視覺和聽覺感受。案例教學改變了傳統的傳教式教學，使教學過程更具有參與性和活躍性，活躍了課堂氛圍，并能將理論知識有效轉化為實踐經驗，提高了教學效果；其二，對于學生來說，案例教學的價值主要體現在自主參與性方面。案例教學是一種開放式的教學，其能夠使理論知識以具體實例的方式在過程中展現出來，由學生主動去發現和分析，并最終自主解決問題，這種化被動為主動的教學方式，從本質上將教與學的主體變為了學生，每個學生都有表達的機會，促進了學生的主動學習和積極思考；其三，從師生互動的角度看，案例教學需要較高的參與性，是通過對案例的討論、分析和思考來實現學生對知識的吸收和掌握，這促進了師生之間的有效交流和溝通，建立了民主平等的師生關系，同時建立在小組之上的討論也增強了學生之間的交流互動，培養了學生的合作精神和集體意識，有效培養了學生的綜合素質能力。

3案例教學法的具體實施步驟

（1）案例精選，保障案例質量。

案例教學的第一步是案例的選擇，這也是案例教學中極為關鍵的一步，案例選擇的成功與否直接影響到案例教學的質量和效果。為展現案例教學的知識客觀轉變，案例選擇需要具備真實性、問題性、典型性，同時還要保障案例知識的一致性和案例的趣味性與吸引力，同時案例還要新穎，最好是近期的案例，這樣才能避免案例重復使用導致學生失去新鮮感和參與熱情。

（2）通過科學問題適時引入案例。

案例的引入并未隨時隨地，也不是毫無目的和依據，案例的引入要根據實際課堂教學的進程和理論知識的配合，既可以“從例到理”，又可以“從理到例”。案例是案例教學的一個背景，是教學中的工具，可以采用以案例導入教學的方法，也可以采用以案例結束課堂教學的方法，無論種方法，重點是實例、理論知識與課堂教學進程的合理結合。

（3）營造氛圍，展開充分討論。

案例教學的最大特點和優勢就是在案例中蘊含了大量的具有啟發意蘊的不確定性和問題性，在自由、寬松的課堂氛圍下能夠引發學生熱情的討論和參與。案例教學所營造的這種自由寬松的課堂氛圍能夠充分發揮學生的潛能，培養他們發現問題、分析問題和解決問題的能力。

（4）適當評價，加深知識理解。

在案例教學的實施過程中，通過對案例的展示、討論、分析之后，作為最后一個環節，老師適當對學生評價是案例教學的點睛之筆，能夠加深學生對知識的理解和認知。案例教學中一般不設置唯一正確答案，案例所展現的問題是開放性的，需要學生自主去尋找問題的結局方法和結果。在這個過程中學生所產生的問題及結論，通過老師適當的評價和引導，能夠及時引導學生學習的方向，增強學生的學習自主性、能動性和反思性學習的能力。

4案例教學中應注意的主要問題

（1）案例的選擇應真實、典型、趣味。

案例必須是真實可靠的，必須具有典型意義，并且所選擇的案例必須能夠最快地激發學生參與的積極性和熱情，這就要求教學案例兼具真實性、典型性、問題性和趣味性的特點。案例在教學中呈現的方式多樣，教師需要結合教學需要和知識結合點選擇合適的案例，這就要求老師在平時注重搜集相關素材，為案例教學打下堅實基礎。

（2）案例貴在“精”與“深入”。

在實際教學中并非案例越多教學效果越好，良好的案例教學效果的關鍵是案例的精度和深度。教學中同一知識點選用多個重復意義的案例并不能是教學作用和價值疊加，只會浪費過多的教學資源。因此案例需要具備深度，能夠針對性地深入思考，從而展現更多問題，培養學生綜合能力。

（3）案例討論以學生為主體。

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關鍵詞：教育；案例教學；專業理論；運用

學前教育專業學生入學后，專業理論知識和專業技能是學習的兩個重要方面，也是一個未來幼兒教師不可缺少的專業素養。案例教學能夠把理論與實際結合起來，填補理論到實踐的中間狀態。它的一個最為突出的特征是案例的運用。從廣義上講，案例教學可界定為通過對一個含有問題在內的具體教育情境的描述，引導學生對這些特殊情境進行討論的一種教學方法。幼教專業理論教學中的案例教學就是通過教師向學生呈現有關幼兒園教育的情景，結合教師的引導進行全班討論，進而獲取知識的一種教學方法。案例教學以對幼兒教育事實的觀察和分析為前提，主張透徹地觀察個別事物，深入剖析它的一切方面，注意研究學前教育事實與外部環境的關系，以達到掌握與運用最終目的。

案例教學法是教師和學生一起，共同參與對實際案例的討論和分析。教師的角色是指導者和推動者，其角色定位是要領導案例教學的全過程。學生必須扮演一個積極的參與者角色。課前必須仔細閱讀教師指定的案例材料，進行認真分析和思考，并得出現實而有用的結論。在課堂上，必須積極發言，講出自己的思考和結論，并與他人展開爭辯。從模擬的決策過程中得到訓練，增長才干。教師實際上更多地從講臺前站到了學生的背后，這既可調動學生的積極性，也可使學生有展示自己能力的機會。

由于案例來源于真實的教育世界，她們在學習的過程中，就能設身處地地從實際的場景出發，設想可能遇到的種種障礙，自己有可能產生的種種偏見，解決問題的多種可能方案。一旦她們走上工作崗位，就可以把這些真才實學應用其中。

三、學前教育專業理論教學中怎樣進行案例教學

（一）課前的準備

教師課前的準備，始于課程設計。在課程設計中，教師有責任去選擇和組織所要討論的材料，要從大量的資料中選擇出適當的案例。在完成課程設計后，教師就要著手做教學前的其他準備工作了，其中主要是教學過程的安排。

一般說來，教師的準備工作可能會涉及到以下幾個方面：（1）仔細地通讀案例，分析案例材料，找出案例中的關鍵性問題或者說獨一無二的問題； （2）判斷出展示的案例是否只存在一種分析序列，是否可以認同其他的序列。（3）評估一下在課堂討論中，是否會出現一種觀點占上風的現象，或是否會展開真正的討論。如果在一些重要問題上，不能引發起討論，就要從案例中的某些材料出發激發起學生的思維。 （4）寫出簡單的組織教學的教案。這類教案主要反映的是教師打算如何組織教學，設計了哪些問題引導學生討論等。

（二）課堂實施

1.案例引入

教師在教學中運用的案例，從其來源上講，無外乎兩類，一類是自己編寫的案例，另一類是他人編寫的案例。 對于第一類案例，教師可以介紹一些有關案例趣聞、軼事、感受，以引起學生的注意；對于第二類案例，教師注意提醒學生仔細分析的必要性，例如，可以提示一下這個案例討論的難度，以及這個案例需要達到的目標；同樣也可以介紹一下接下去如何進行討論，大致的要求有哪些，花費多少時間等等。

2.案例討論

開始進行案例討論，也就意味著教師向學生提出問題，并給學生一定的時間去思考。一般地說，要提問的問題無外乎這樣兩類：一類是引導性問題，一類是非引導性問題。典型的引導性問題的提問方式是：“你認為案例中的這個教師應該怎么做？”典型的非引導性問題的提問方式是：“對于這個案例，你想說些什么。”或者“這個案例交給你了，你先來談談自己的看法。”

幾乎任何案例教學中都有這樣一個重要的組成部分，那就是對備擇方案的討論，有時甚至在問題還沒有得到澄清之前，課堂上就有同學已經提出解決問題的備擇方案或方法了。教師可以和學生一道一個一個地進行討論，在黑板上寫出每種方案的優點與缺點，然后進行對比分析，最后在此基礎上確定出一個最佳的方案，并探討如何實施。

3.概括總結

就如同教學的起始階段一樣，這個階段也屬于過渡性階段，它通過從案例討論中引申出一定的結論，為后續的課堂教學提供準備。在這個階段，可以讓學生來做總結，也可以由教師自己來做總結，講明案例中的關鍵點以及該案例討論中存在的不足和長處，當然也可以不作總結或評論，讓學生自己課后去進行思考。在這個階段，往往要揭示出案例中包含的理論，強化以前所討論的內容，提示后續的案例，給學生以鼓舞。在案例討論即將結束的時候，沒有做出任何結論就下課是不適宜的，此時教師可以幫助學生對案例產生進一步的認識和理解，增進他們的學習經歷。

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論文摘要:技校的技術基礎理論課教學質量直接關系著學生專業實踐課的操作水平，它的好壞在技校教學中尤為重要。為保證、提高教學質量，積極采用好的教學方法——教學反思法，并就其如何記好教學日記進行了闡述。

技校的教學活動包含理論和實踐兩個方面，實踐教學是學生在一定的技術基礎上進行的專業實際，直接受理論基礎知識掌握好壞的影響，而技術理論課程特點又多抽象、枯燥、乏味、難懂，加之學生基礎差、底子薄，教師在教學中僅憑原有的經驗授課而不去創新，是無法滿足專業實踐課需要的。所以，在教學內容和方法上要不斷地充實和更新，其更新需源于以往的教學實踐做到即時回顧、總結、歸納和思考，這種不斷地對自己教學實踐進行反思的一種行為，也就是所謂的“教學反思”行為。反思的方法很多，最直接，便捷，被應用最多的是采取寫反思日記來反思教學，即教學日記反思法。那么為什么進行反思，如何寫好反思日記則是最關鍵的問題。

1?教學反思的原因

大教育家蘇霍姆林斯基曾這樣說:“每一位教師都來寫教學日記，寫隨筆和記錄，這些記錄是思考及創造的源泉，是無價之寶，是你搞教育科研的豐富材料及實踐基礎。”可見，進行教學反思寫教學日記的重要作用，它是我們新時期教師專業成長過程中的關鍵性因素，是取得實際教學效果并積極參與教學，發揮主動性的一種有效方法和途徑。因為它有利于促進我們積極思維和再學習的活動過程，結果正像波斯納認為的一樣:如果不進行反思只停留在原有的經驗上教學，就不會有提高，只是重復的教學，這沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能是膚淺的知識。由此，他還提出了教師成長公式:成長=經驗+反思。足以說明做一個高質成功的老師，就要不斷地通過反思來發揮教師的獨特作用，認真書寫教學日記，為上好精彩的下一課做充分的努力和準備。

2?反思日記的寫法

如何寫好教學日記，至今還是一些教師的困惑。有的把教學反思的日記寫成了流水賬，只對自己教學過程進行了循序簡單的描述，外加泛泛的評論，根本缺少針對教學現象和教學本質的深層思考，收效甚微。因為教學反思是教師以自己教學活動和教學情境為認知對象，對教學行為和教學過程進行的分析、批判、再認識的過程，所以寫教學日記來反思教學是對自己當天教學成功的體會、問題的回顧、行為的檢驗，到合理的教學過程的追求。做到這些，需要記錄以下幾個方面內容。

(1)記錄教學中的成就。

記錄教學中的成就，也就是記錄教學中取得的達到教學目標或高于目標的成就。即教學過程中實現目標的手段、措施運用得當的體會，新教學方法的應用和教學思想的滲透過程，新教學理念的體現情境等。一般在備課時，教師會對教材處理和教學過程設計等花費大量的心思。在課堂教學之后，若發現確實有獨具匠心之處就應該歸納和總結，如自然的導言、簡明的板書、直觀的模型、實感的多媒體課件，巧妙的設問等。課堂上，隨著教學內容的展開，問題情境的創設，教師總會突然產生一些靈感，這些智慧的閃光點要及時紀錄。長此以往，經驗越來越豐富，教法就會越來越靈活，教學能力就會大大提高，從而完成從量變到質變的飛躍。

如在上完《機械制圖》課“三視圖的形成及其投影規律”的內容后我非常高興，雖然這節課講了很多次了，但課后仍感到興奮、感到成功，并在課后記錄了自己的成功之舉。一是這堂課學生在觀察和體驗中學習，興趣特別濃，興致也比較高，幾乎每個同學都參與到教學活動中來，無論是對投影體系設定，實物觀察、動腦想象，還是互相研究與配合，同學們都很主動，都很活躍。二是這堂課我教得很輕松，整個課堂一多半時間都給了學生，讓學生把坐標投影面轉換成教室的墻角、或是翻開的書與桌面圍城的三直角面，學生可以把手中的書本或用具作為空間投影體系中的物體，積極觀察、對照、衡量、檢驗、討論，得出三視圖間的投影規律，老師只是起到了引導、補充和完善的作用。正如魏書生教師所說:“不替學生說學生自己能說的話，不替學生做學生自己能做的事，學生能講明白的知識盡可能讓學生講”。

(2)記錄教學中的感受。

一次課結束之后，隨著教學內容的呈現，教師與學生之間的思維發展與情境交合，往往會由于一些突發事件而產生許多感受:有痛苦的經歷、愉快的體驗、深刻的啟發、還有高價值的良策等。所謂“心有所感，言之為快”。教師應該將這些情感的結晶、思維的碰撞，智慧的釋放即時捕捉并記錄下來。

(3)記錄教學中的創新。

記錄自己教學活動中的精彩畫面，也是反思教學的一種常見形式。課堂上若出現了教與學的熱烈場面，最好能詳盡的記錄下來，包括學生和教師雙方的創新之意，如學生的學習活動反饋、師生教學相長的精彩問答等等，課堂上這些畫面的記錄和保留都會為今后進一步的教研教改活動，提供活靈活現的第一手材料，更為今后的教學工作積累著豐富的經驗。

(4)記錄教學中的失敗。

教學本身就是一門遺憾的“藝術”，再成功的教學也需要有進一步改善和進一步優化的地方。對于留有遺憾的理論課教學，課后必須及時總結分析，認真反思教學過程，查找不足之處，甚至失敗的原因，看看預定的教學目標是否符合教學對象的認知能力和水平，出發點和落腳點與所教對象的知識基礎是否匹配，都要進行認真的回顧和嚴格的梳理，深入分析、研究、總結，制定方案、采取措施，明確以后再教這部分內容時該如何做，可以進行教學的再次設計，必要時還可以主動獲取學生和其他教師的智慧與經驗的支持，進行二次備課，為在今后的教學中做到揚長避短，提高教研教學水平和能力提供保證。

總之，寫好教學日記要注意的地方很多，教師必須不斷學習，掌握最新的教育教學理論，并在教學實際中充分運用。通過反思剔除糟粕，保存精華，創新思路，形成自己獨特的教學品行。只要持之以恒的的堅持教學反思寫教學日記，定會收到“聚沙成塔”的效果。實現基礎理論課真正為專業實踐課服務的目的。

參考文獻：

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[論文摘要]從語言學與心理學角度論述交際教學法理論基礎及其特點，探討在大學英語教學中運用交際法教學法的策略。

一、引言

英語教學的最終目的是培養學生的語言交際能力。外語教學法發展的歷史主要經歷了語法翻譯法、直接法、聽說法、視聽法、認知法與交際法。交際法產生于上世紀七十年代初期的西歐共同體國家，中心是英國，是目前國際上經過實踐證明較為可行的教授第二語言的教學方法。約在上世紀70年代末，交際教學法傳入我國，對我國大學英語教學改革起到一定的推動作用。大學英語教學實踐中，正確理解交際教學法的特點、理論依據、教學策略對用好交際教學法是非常必要的。

二、交際法理論基礎及其特點

（一）交際法的語言學理論基礎：交際能力與功能語言學理論

交際教學法的基本原則與現代外語教學理論發展的特點在本質上是一致的，這主要是由交際法的理論基礎決定。而以下兩個理論可以說是交際法賴以建立的支點：一是Dell Hymes的交際能力(communicative competence)理論。他認為，語言能力是一種處世的能力，即使用語言的能力。交際能力是指一個人對潛在的語言知識和能力的運用，包括以下幾個方面：(1)合乎語法；(2)適合性；(3)得體性；(4)實際操作性。Hymes的交際能力理論在外語教學界引起了極大的反響。二是M.A.K.Halliday的功能語言學理論。Halliday提出系統語言學可用于分析句子以上的語言單位話語分析，開辟了語言研究的新天地。他認為，語言是表達意義的體系，不是產生結構的體系。他從語言運用的角度提出語言具有三大元功能：概念功能(ideational function)、人際功能(interpersonal function)和語篇功能(textual function)。基于語言學理論基礎的交際法，強調學生交際能力的提高，著重培養學生的語言應用能力。

（二）交際法的心理學理論基礎：建構主義學習理論

在過去的廿年中，強調刺激－反應，并把學習者看作是對外部刺激作出被動反應、即作為知識灌輸對象的行為主義學習理論，已經讓位給強調認知主體的內部心理過程，并把學習者看作是信息加工主體的認知學習理論。隨著心理學家對人類學習過程認知規律研究的不斷深入，近年來，認知學習理論的一個重要分支建構主義學習理論在西方逐漸流行。建構主義學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。

將建構主義教學模式運用于大學英語交際教學法中，學生是語言知識的主動建構者；教師是外語教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統外語教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即基于建構主義的交際法教學模式。

（三）交際法有與其它教學法不同的特點

1．交際法的教學目的是培養學生的交際能力。學生能夠在不同的交際場合運用所學語言與不同的對象進行有效得體的交際。

2．交際法強調在課堂教學中學生是課堂的主角，應積極主動地參與課堂活動。教師的主要作用不再是講解語法知識，而是扮演學生學習促進者(learning facilitator)，同時在不同的場合還扮演不同的角色，如導演(director)、咨詢者(counselor)、參與者(participant)等。

3．交際法強調語言的流利性(fluency)，忽略語言的準確性(accuracy)。課堂上教師鼓勵學生大膽開口說話以培養交際能力，而不需要急于糾正學生出現語言錯誤，以免影響學生的思路和積極性。

4．交際法以交際活動為課堂主要方式，選用的材料具有真實性， 根據人們處理這些真實材料的行為方式提供豐富多彩的課堂活動，有雙人活動(pair work)、小組活動(group work)、班級活動(class activity)、角色扮演(role play)、短劇(short play)、講故事(story telling)、采訪(interview)、交流活動(interchange activities)等，讓學生在真實自然的語言環境中運用語言知識。

5．交際法重視對目的語(target language)國家文化的學習，同時注意介紹中西文化差異和培養跨文化交際知識，以便進行有效且恰當的口頭或書面交際，避免受本國文化的影響，在交際過程中出現理解的誤差或差異。

交際法教學是以上教學理論和教學原則為切入點，依據學生的接受情況，使教學內容最大限度地、適時地、恰到好處地去適應和促進學生的智能發展，真正作到使教法、學法、記法融為一體，使每一個學生學有所得，增強學生英語應用能力的提高的一種有效方法。

三、大學英語交際法教學策略

交際法教學模式是一種極具活力的教學模式，特別在大學英語教學中，教學對象已經具備一定英語基礎知識，更加有利于采用這種教學模式。交際法教學的有效實施可以參考以下教學計劃所制定的策略。

（一）以培養學生英語交際能力為目的

交際法教學的安排，是一切從社會需求出發，視學生不同的交際需要來確定各教學環節的輕重緩慢，它以培養學生的外語應用能力為教學重心，并注意把握這一教學重心與其他教學環節的有機聯系。教學大綱中的許多要素（口語、語法、功能、話題、聽力、語音、詞匯等）應該為交際能力而設置，其目的是為給學生更好地進行語言實踐、提供語言材料，輸入文化信息，為培養實際運用語言能力打下了基礎。教學的目標應力圖造就出“能力型”的人材，以適應社會的各種實際工作的需要。因此，英語教材在選材上也更要注意具有時代感、思想性、知識性和真實性，盡量給教學過程的交際化提供有利的條件。

（二）根據學生交際語言環境制定教學計劃

在實施交際法教學模式時，應首先考慮的是對學生的目前語言環境及其將來的交際環境的考察來規劃教學。教學目的的確定應該建立在對學生的交際需要的調查基礎上的，新生進校后，先進行分級測試，按成績邊班，根據學生的交際需要而制定教學計劃，闡明培養的目標，并列出需要達到各種交際能力的項目和要求，對學生實行因材施教，分級教學，分級管理，使教學內容和方法相協調。

（三）以學生為中心推行交際法

以學生為中心推行交際法，可以寓活潑生動的交際活動于教學之中，充分激發學生學習的興趣和主動性，在潛移默化中掌握英語，達到英語交流的目的。在教學過程中，教師充分利用現代化多媒體技術，如錄音、錄像、VCD、電腦、幻燈機、計算機軟件、制作課件等不同的形式和輔助手段來操作語言教學，寓教于樂、樂中有學，以聽、說、看促進讀、寫能力的提高。

在授課的方式上，講求實效，分級教學 ，小班上課。所謂分級教學，就是根據新生的高考成績和入學的分級測試摸底成績，打破系和班的界限，按成績高低重新編班授課方式，將英語教學分為不同級別。學生在每級學習結束后，根據本級測試成績決定能否升上高一級繼續學習，成績優異者，可以申請跳級。同時，可將英語課程分為三個階段，各階段相對獨立，各有重點，又相互銜接，循序漸進。第一階段，主要抓好語言共核教學，打好語言基礎，培養基本的語言技能突出聽力技能和口語技能的培養。第二階段，培養基本的閱讀理解能力，加強實用交際能力的訓練和培養；第三階段，培養實用寫作和翻譯能力，重視學生的綜合素質的提高，切實提高學生英語的應用能力。

四、結論

目前，大學英語課堂教學的迫切任務是培養學生的語言綜合應用能力，因此，隨著素質教育的進一步深入，基于交際能力、功能語言學理論與建構主義的交際法教學模式符合培養學生交際能力這一外語教育目的的要求。以學生為中心制定交際法教學計劃，以培養學生英語交際能力為目的來制定教學策略是交際法教學成功的關鍵，值得在今后的教學實踐中不斷深化探討。

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關鍵詞：理實一體化 實訓教學 理論教學 相互脫離 緊密配合

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1007-3973（2013）012-377-02

1 實訓教學與理論教學相脫離的因素

在我們日常的教學過程中，導致實訓教學與理論教學相脫離的因素有很多，本文認為主要有三個方面。

1.1 時間因素

這里所說的時間因素指的是同一教學內容而實訓課與理論課間隔時間太久。由于兩門課程間隔時間太久，則直接導致了理論和實踐的嚴重脫節，學生在理論課堂上所學的知識不能及時的運用到實踐中并將其轉化為技能，因此不能夠學以致用。

在理論教學時，因為是純理論的東西，所以任課教師最多也只能通過課件、掛圖或者簡單的實物對學生進行講解。由于過程略顯單調，所以學生往往只能對所講的內容進行機械性的筆記或者只能被動地記憶一些片斷。這時學生對知識也恰好處于似懂非懂的狀態，因此需要實訓課來對他們所學習的知識進行實踐性的鞏固。

但是，如果實訓課在時間上滯后太久，那么學生所學的理論知識就會忘記的較多，再加上受實訓課堂的時間所限，實訓教師不能對理論知識講得太多，因此往往容易造成學生即沒有掌握好實踐操作所必需的理論知識，也沒有足夠的理論知識來進行實踐操作，所以教學效果不夠理想，更不用說技能的掌握了。

因此，實訓課與理論課間隔時間太久是造成實訓教學與理論教學相脫離的主要因素之一。

1.2 教學內容因素

理論教學與實訓教學在教學內容上的不統一或者教學內容進度不一致，也是造成實訓教學與理論教學相脫離的主要因素。有些職業院校，理論課堂上講的內容與實訓課要操作的內容銜接不上或者是理論課教學內容的進度嚴重落后于實訓課，這樣即便是理論課過后立即進行實訓課也是沒有太好的教學效果的。

舉一個例子：學生在理論課堂上學習《PLC的基礎與應用》，僅僅學習了PLC可編程邏輯控制器的認識與結構，而接下來的實訓課卻要開始對簡單的電路用PLC進行編程和運行。這樣的實訓課效果可想而知，學生的理論基礎根本達不到實訓課動手實踐操作的要求，因此在實訓課堂上，實訓教師只能大概粗略的講解編程指令等內容，而學生只能現學現賣，最后表面上可能都運行出了正確的結果，但是那只是空中樓閣，毫無基礎。當理論課上講解到這一部分內容時，部分學生又認為自己已經可以運行出正確的結果，所以就不再認真的聽講了，這樣久而久之就形成了一個惡性循環，到最后學生理論與實踐都沒有掌握好，也失去了理實一體化的教學意義。

1.3 教師因素

教師自身問題有兩個因素：

（1）職業院校教師隊伍中有相當一部分人沒有經過系統、嚴格的教師培訓，理論與實踐水平沒有達到要求，部分教師不具備雙師素質。專業理論課教師實踐能力不夠，而實踐課教師專業理論水平不高。這就導致教師結構單一，使得實訓課與理論課必須有兩個老師分別授課，這也是現實所存在的情況。而一位教師同時教授理論和實訓兩門課程，在大部分情況下也確實不太現實，這也就促使我們必須要有兩位教師來分別授課，所以兩位老師授課的情況如果處理不當的話很容易促使上述兩個因素的形成，使實訓教學與理論教學相脫離。

（2）教師之間缺乏必要的溝通與課程之間的協調，理論教師與實訓教師只是單純的執行學校安排的課程，各行其道，各自上各自的課，使得實訓課與理論課完全成為了兩個單獨的個體，沒有交集。這樣在教學過程很容易使實訓教學與理論教學相脫離。

2 對于實訓教學與理論教學相脫離應采取的措施

2.1 課程時間銜接緊密

若要實訓教學與理論教學不脫離，時間上的緊密銜接是必不可少的條件。當理論學習的課程結束后，應該在一定時間的范圍內及時地進行實訓教學。兩個課程的時間間隔不能過長，這樣的話學生學到的理論知識還記得比較牢固，能夠充分的運用到實訓中。再者就是學生在理論課上沒有理解的部分，通過及時進行的實訓課，也就是在實踐中尋找答案，這樣能夠更直觀、更透徹地解決問題，做到真正的學以致用。

學生通過實訓課在實踐中解決理論學習中發現的問題，能夠培養學生發現問題、解決問題的能力，也能夠使學生再解決問題之后產生一種成就感，從而對該學科產生興趣，從而使學生能夠更好地掌握技能。

2.2 教學內容相互聯系

理論與實訓教學內容的相互聯系是理論與實踐教學緊密結合的重要環節。理論教學與實訓教學的內容應該同步，至少理論教學中所教授內容的進度不能晚于實訓課的課堂內容。因為只有有了充分的理論知識作為基礎，實踐才有意義和價值，那么掌握充分的理論知識的任務就落在了理論教學上，所以理論教學的內容應當與實訓教學的內容同步或者早于實訓教學的內容。這樣才能使學生在實訓課的課堂上運用理論課所學的知識進行相關內容實踐操作，就不會出現實訓課要做的內容理論課還沒有講到的尷尬情況，也能夠使學生將理論與實踐真正的融合在一起，也真正做到了理實一體化。

2.3 教師之間相互配合

實訓教師與理論教師之間的默契配合也是保證實訓教學與理論教學不脫離的重要因素。在起初課程的安排、內容的設置上都應該由兩個老師共同討論與確定，由于是兩位老師分別授課，所以在課程進行的過程中，兩位老師應該做好必要且可行的溝通與協調。這樣能夠及時的發現教學過程中實訓課與理論課之間結合時所存在的問題，以便及時的解決，從而使實訓課與理論課的教學效果都達到最大化，也能夠使實訓教學與理論教學聯系的更緊密。

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[論文摘要]做好大學生勵志教育，首先教師要樹立勵志教育觀念，要有高尚的職業道德，并具有勵志教育的工作能力。其次，要在教學體系中融入勵志教育，建立勵志教育體系并與心理教育相結合。

一、勵志教育的內涵及必要性

勵志的“勵”是指激勵、鼓勵、勉勵、磨練、振奮之意；“志”是指有志氣、志向、意志，有追求上進的決心和勇氣及做成某事的氣概，表達要做什么樣的人、決定達到某種目的而產生的心理狀態。“勵志”意為振作精神，奮發志氣，始終保持昂揚向上的精神狀態，去實現遠大的目標。現代社會教育，都十分注重勵志教育。“勵志教育”，是指運用心理學、成功學原理和自我效能理論，通過系統的、科學的教育，喚起學生的自主意識和成就動機，培養自我規劃和自我管理能力，較為系統全面地培養成功品質，激發學生的潛能的教育。在通俗意義上講就是指勉勵學生樹立志向，并積極創造條件實現志向的教育。當前，很多大學生都存在一種心理困擾，一方面對自己生存的環境壓力感覺比較大，對未來前途憂心忡忡、茫然無助，心理壓力過大；但另一方面又缺乏明確志向，一天到晚不知道自己該干什么，渾渾噩噩，感到空虛、寂寞、茫然、郁悶、無聊與無奈，學習上倦怠并充滿消極不滿情緒，學生的心理問題、德性問題、品行問題越來越突出，自理能力、抗挫折能力、社會生存能力越來越令人擔憂，歸根結底都是缺乏勵志目標。因此，對當代大學生進行勵志教育是學校德育工作的一個重點。通過勵志教育，能激發學生的成功需要，引導學生追求真善美，從而培養起良好的心理品質和行為素質。

二、勵志教育對教師素質的要求

教師擔負著傳授知識、開發學生智力的重任，并對學生的人生觀、價值觀的形成有著重要的導向作用，要培養高素質的人才，教師本身就要不斷提高自身的素質，不斷調整自己的知識結構和能力結構，以適應勵志教育的需要。

（一）要樹立勵志教育觀念

大學教師要從以傳授知識為中心的傳統教育中轉變到既傳授知識又加強培養學生意志、激發學生成功志向、幫助學生養成良好的品德修養的勵志教育上來。教師應在教學內容和教學過程中融入勵志教育，通過不斷調節學生的感情、情緒、思想和行為習慣等來引導學生培養積極向上的心態，建立完善的心智人格，激勵學生為美好的人生而奮斗。

（二）要有高尚的職業道德

師德，是教師在從事教育活動過程中形成的比較穩定的道德觀念和道德行為規范，是教師隊伍的靈魂。教師是學生最直接的榜樣，教師在向學生傳授知識的同時也在有形無形地影響著學生做人的準則。俗話說：“身教重于言教”。為了培養學生良好的道德品質和行為，教師必須從嚴要求自己，要求學生做到的，自己首先做到；做到言行一致，以身作則，使學生覺得可信；以科學誠實的態度對待教育工作，使學生覺得可敬；努力提高自身思想道德修養，使學生覺得可親。一位可信、可敬、可親的教師在勵志教育中必然會形成一種良好的影響力。

（三）具有勵志教育的工作能力

一個適應勵志教育的能力結構是教育功能得以實現的重要保證，能力結構包括教學能力、科研能力和創新能力。教學能力是指教師有效地傳授知識、指導學生學習，發展學生智能的能力，具有這些能力才能提高教育教學質量；科研能力是指教師發現問題、分析問題和解決問題的能力，科研是高校教師工作的重要組成部分，科研與教學相輔相成，互相促進。創新能力是指教師在他人的基礎上，勇攀新高峰、開辟新領域的能力，這就要求教師要具有開拓創新的意識和能力，用現代科學發展的新觀點、新技術、新知識、新成果對學生進行勵志教育，培養高素質人才。

三、如何開展勵志教育

（一）學會賞識，尋找閃光點

賞識教育主要是針對學習成績差或后進的學生，尤其是針對在應試教育制度下，被壓抑了學習積極性、創造性，處于極其自卑的學生。賞識教育是對應試教育、抱怨教育乃至懲罰教育的挑戰，以賞識為先導，激發被教育者的主觀能動性和潛在的巨大能力，或者是人的良知與自覺性，從而讓教育順理成章地自然發生，因此對教育者來說，要牢牢樹立人人可以成才的觀念，善于發現受教育者的閃光點，使教育潛移默化地發揮其功效。

（二）建立勵志教育體系

1．讀書勵志體系。知識給人以力量，給人以智慧，給人以啟迪，給人以修養。大學生要有選擇地閱讀勵志佳作，如《論語》、《人的性格弱點》、《成功法則》、《大長今》、《狼圖騰》、《做最好的自己》、《一生中要懂得200個哲理》、《哈佛女生劉亦婷》、《人性的優點全集》等勵志書籍。

2．課堂勵志體系。課堂是勵志教育的主渠道，勵志教育的核心是積極導向，要引導學生每天說好的、聽好的、看好的、學好的，對任何事情都要從積極的方面去思考。其中，教師的課堂教學能力尤為重要，比如，每個人如何正確認識自己的長處與短處；怎樣才能學會與人相處；如何學會調整自己的心態和規劃自己的人生；如何培養班級團隊精神；如何處理好學習與戀愛的問題；如何為將來的擇業做好必要的準備等等。而這些東西，都是學生面對并最感興趣的實際問題，教師在課堂教學過程中，不時穿插這些勵志教育內容，不僅可以活躍課堂氣氛，提高教與學的效率，同時也讓學生在不知不覺中領悟到做人的道理，學會調節自己的感情、情緒、思想和行為習慣，從而樹立正確的人生觀和價值觀。

3．專題講座、專題報告勵志體系。學校應根據學生的特點，定期地有計劃地開展專題講座，邀請勵志教育專家或者對此有研究的教師定期為學生做勵志教育講座。還可采取記誦校風、校訓，聆聽杰出青年事跡報告，聆聽成功人士專題報告等形式激發大學生昂揚向上、積極進取的潛質。

4．勵志教育環境體系。學校應當重視并營造富有激勵精神的校園文化環境來熏陶學生，讓學生經常得到鼓勵，處處受到激勵，保持強烈的成就動機和成功要求。學校可充分利用教室、寢室、食堂、圖書館、閱覽室、體育館等校園空間或者宣傳欄宣傳勵志格言，營造勵志氛圍，建設勵志校園文化。還可定期開展誦勵志詩歌、唱勵志歌曲、講勵志故事、看勵志電影系列活動，并充分利用校園網、宣傳欄等媒體宣傳勵志事跡，宣揚勵志理念，樹立勵志典型，弘揚勵志文化。

（三）學會勵志，增強內動力

有了明確的志向，更重要的是如何激勵。每一位教育工作者都應該給予學生最充分、最真誠的激勵。通常可采用愛心激勵、動機激勵和興趣激勵等方法。

1．愛心激勵。愛是人類社會最美好的感情，愛心是一切成功最大的動力，作為教育者應公平地看待每一位學生，尊重每一位學生，信任每一位學生，對每一位學生都充滿愛心。

2．動機激勵。動機決定人的行為，教育者應教育學生以學業進步、創業成才為奮斗目標，而不僅僅是以成績、證書為學習目的，培養學生志存高遠，大膽追求，奮發向上，積極進取，對未來成功充滿信心的健康心態。

3．興趣激勵。興趣是最好的老師，是人生成長的直接內動力。學生對其感興趣的事物就會主動去學習和研究，從而獲得豐富的知識和技能，教育者的責任就是喚起學生的興趣并發展成熱愛。

（四）勵志教育要結合心理教育

勵志教育立足于學生潛能的發揮，立足于學生的終身成功和幸福，教育只有立足于學生的心理需要才能真正走到學生心中去。因此，我們在教育的過程中，一定要重視學生心理上的引導，促使學生養成以健康積極的心態認識和處理問題，樹立正確的自我意識，能夠自覺調控自己的情緒，學會解決心理沖突，應對心理挫折。

參考文獻

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論文摘要:本文分析了輸入理論和輸出理論以及它們之間的平衡關系,認為要提高英語口語能力,關鍵在于保持輸入與輸出的平衡。輸入是外語學習的重要途徑,而輸出是外語學習的最終要求。筆者從教學策略和教學方法兩方面提出了促進學習者平衡發展的建議。

一、引言

加強學生口語交際能力的培養,已成為當前大學英語教學的重要任務。關于如何提高英語口語能力,很多學者提出了寶貴的建議,如創造一個適宜愉快的課堂情境,進行交互式活動,增強學生興趣及提高口語表達能力。然而,這些策略和方法的實施并沒有從根本上解決大學生口語能力的核心問題。筆者認為,只有徹底改變大學英語教學中重輸入輕輸出的現象,保持輸入與輸出的平衡,才能提高英語口語能力。

二、語言輸入

英語教學與學習實踐可分為兩大系統:輸入系統(input)和輸出系統(output)。學生有意識的學習和無意識的學習都屬于接受知識的范圍,是輸入過程。在語言輸入方面,最有影響力的是Krashen提出的語言輸入假設(input hypothesis) , Krashen認為,沒有輸入就無法實現語言的學習。此假設包括一個陳述和兩個必然結果。主要陳述:學習者通過理解稍難與他們現有水平的輸入,按自然次序逐漸習得第二語言;而且輸入必須足夠。Krashen還描述了理解含有新語言素材輸入的兩種方法:一是學習者借助情境;二是教師提供簡單化了的輸入。簡單化了的輸入可以是單項作用或雙向作用。單項作用包括聽講座或聽教師話語,雙向作用主要是相互交談。Krashen認為雙向作用是提供可理解性的好方法,因為在相互作用過程中,學習者為商討交流中出現的問題,會額外的獲取可理解性輸入,增加習得機會。

三、Long的相互作用假設

Long的相互作用假設也探討習得的過程,強調可理解輸入的重要性,但它著重討論會話雙方調整會話結構對習得的作用。Long 認為在會話過程中,會話雙方一旦產生交流困難,他們就會話含義進行探討,即便會調整會話結構對習得的作用,直到雙方都相互理解。因而此時產生的可理解輸入更利于習得。這種觀點表明了調整會話和習得間的相互關系,調整會話促進輸入易于了解。Long也認為雙向作用比單項作用重要得多,因為在雙向作用過程中,對話者直接進行反饋,表明它是否是理解對方的含義,習得的機率增大。從這一點來講相互作用架設的原理不僅考慮到輸入而且還有學習者的輸出在習得中的作用。

四、探索平衡輸入與輸出的有效途徑,提高口語能力

(一)提供適宜的語言輸入

學習者的語言輸入必須是經過調整而適合他們水平的語言輸入。這里“調整”是非常重要的,讓學習者接觸那些大大超出他們能力的語言輸入似乎沒有任何的意義。其次調整語言輸入還必須包括學習者還未習得的某些語言形式。

另外教師的引導是一個十分重要的語言因素。學習者的處理能力是十分有限的,常常難于同時處理語義和語言形式。他們往往會根據學習任務的要求和他們自身的學習目標,將他們有限的資源用于某一項的語言處理上。然而沒有語言形式的處理就很難產生習得,因而教師必須引導學生關注語言形式。課堂是喚起學生選擇性注意的裝備,Sharwood Smith(1991)將課堂稱為輸入的強化裝備,能夠從外部是輸入更加鮮明突出,換取學生的內在的注意和視覺。

首先,課堂是最基本也許是唯一夠用二語進行面對面直接交流的地方,因此更應該積極進行交互型活動的開展,以確保有效的語言輸入。教師們面臨的一大困難,就是讓那些水平比較低不愿參加課堂活動的學生參與到語言教學當中。一個有效的方法就是設計和使用“聽和做”的活動,如教師設計一些指令,而要求學生按照指令來進行具體的行為,同時要求學生進行及時提問,教師幫忙解決難題,這樣就在一定程度上減輕了學生的壓力,從而促進交互性活動的順利進行。

其次,教師在課堂教學中,還應強調國外文化的語言輸入,在課堂教學中教師還要有計劃,有步驟地進行語言輸入,介紹國外的文化背景知識,使學生學會得體地交際,懂得在一定的會話情景下如何恰當的交流。教師除口頭介紹外,還應充分發揮書本、圖片、幻燈片、電影、電視等教具,盡量為學生創造語言環境,提出問題讓學生展開自由討論,引導學生讀文學作品、報刊積累社會文化方面的知識,使他們自覺地進行語言輸入。

再者,課外活動是課堂教學的繼續與延伸。學生的課后積累及語言輸入是十分重要的。因此,教師要鼓勵學生開展豐富多彩的課外活動,從而更加有效的使學習者進行語言輸出。學生在積極參加課外活動的同時,還應充分利用課余時間,多閱讀英文報刊、小說,多看多聽各類英文節目等,從而最大限度地獲得可理解性語言輸入。

(二)確保語言準確性輸出順利進行及語言準確性的相互關系

我們學習英語的真正目的是充分發揮學生主動性,使用英語進行交流外語教學要培養提高學生的英語交際能力,要提高英語口語水平,必須加大學生的練習量,強化語言輸出。

首先,轉換教學模式,設計合理的語言輸出活動,加強語言輸出。改變傳統的教學模式,以學生為教學的中心,是學生成為教學的主角,促進學生主動輸出的欲望。這里所說的活動是指以語言意思為基礎,圍繞某個話題而開展的課堂活動。在這些活動中,學習者主要關注的是表達的內容,而不是表達的方式。較為典型的,目前運用甚廣的這類活動就是信息不對稱和意見不統一的活動。同時為了確保活動的進行,教師應該做好如下準備:第一,提供相關信息資源;第二,教授相關語法詞匯和短語;第三,是否確定目標及怎樣的目標;第四,如何進行測評反饋;第五,如何調動學生的自主性。

其次,區分失誤與錯誤,確保語言輸出的準確性。學生在口語交流中會出現各種各樣的錯誤。理論錯誤是學生現有水平和現有知識范圍的一個標志。失誤包括語法失誤和讀音失誤是由于粗心、勞累、精力不集中既復雜的語言環境造成的。針對失誤教師只需稍加提醒,學生便能自己解決。而教師需要對學生的語言錯誤進行細心觀察。當學生使用取得話輪、保持話輪、調整信息、回避話題、使用手勢及使用遲疑用語等方法時,說明學生的詞匯及句式已經達到極限。教師應該根據此種情況進行恰當的語言輸入。

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關鍵詞： 現代教育改革 職業角色 溝通障礙

一、教師的職業角色

要扮演好一個稱職的、學生喜歡的教師角色，并不是一件容易的事情。知識經濟時代的來臨，對高等教育提出了更新的要求，與此同時，對高校教師的要求也越來越高。實際情況是，在我國高校的教學中傳統教學方法還占有相當大的比重。傳統教學法主要的特點：一是以課堂教學為中心，缺點是與現實脫節，學生的實踐性不強；二是傳統教學法以教材為中心，學生僅僅是依靠書本知識去認識世界，缺乏主動性；三是以教師為中心，這樣一來，老師的主體作用發揮代替了學生所需要發揮的想象力、動手力，長此以往，不利于學生創新能力和實踐能力的培養。

教師不能照本宣科，除了擁有豐富的知識外，多樣的教學手段也是必需的。如大學新生剛剛離開父母，告別一天到晚需要背書、看書的高中時代，對大學既陌生又充滿好奇。首先，教師應該從心理上對他們進行引導，使他們盡快適應這個空間上的轉換，充滿信心地投入新的學習中。與此同時，還要讓學生了解大學生活與高中生活是不同的。大學教育更加側重的是學生自主能力的培養。應該適當地轉變學習的方法，由以前依靠老師來獲取知識轉變自己去尋找需要學習的技能與知識。其次，教師不能一味地傳授知識，更重要的是要加強與學生的交流。教師是整個教學的組織者和主導者，掌握著教學進程，擔負著引導學生思考、組織學生討論、幫助學生總結和歸納的重任。具體為在教與學的過程中，了解學生存在的問題，與之交流，使其找到解決問題的方法。這樣不是讀死書，而是讓學生具備更強的動手能力。再次，教師還需要幫助學生解決心理問題。許多學生剛到大學時不適應大學的生活與學習，從而自閉及厭學，怎么樣幫助他們克服這些障礙呢？教師應該盡可能地對學生進行心理輔導，多交流，幫助他們找到適合自己的學習與生活的方法。最后，高校教師應該樹立正確的價值取向和人生追求，因為它會通過自己的一言一行直接影響到幾年后即將步入社會的大學生們。教師的角色，不是那么容易去定義去詮釋的，只有在實踐中繼續摸索與完善。

二、師生溝通的障礙及改進策略

首先，高校迅速擴招，師生關系的失調現象隨之產生；其次，現在的學生大都是獨生子女，自我意識和主體意識逐步增強；最后，學生處于從高中生到大學生的一種角色轉換，從心理上覺得自己成熟了，不再受父母老師的約束，渴望所謂的自由。這些現象都促使師生關系發生變化，教師與學生之間的溝通出現問題。

隨著擴招師生比例由原來的一對幾十人授課到現在的一對一百甚至兩百人，學生跟老師之間的交流越來越少，老師對學生只能從宏觀上了解，細化到某一個的學習情況的了解卻是很困難的。學生慢慢地產生對老師興趣的減弱及對學習的倦怠。這種溝通的障礙來自于客觀的因素，老師無法針對每一個學生進行輔導，因為學生人數太多，老師無法照顧周全。

另外學生跟老師之間溝通的障礙在于，隨著計劃生育政策的推行，現在的學生基本上都是獨生子女，且不說獨生子女都是嬌生慣養的，確有少部分學生的自我性太強。有的甚至會對老師懷著一種不信任感。但是如果用平等的方式交流，大家都會敞開心扉，管理慢慢地就容易許多。

教師與學生存在的溝通問題在于老師對學生的理解。很多老師對學生的期望及學生所追求的價值存在不同。如何協調這個問題呢？教師首先要尊重學生，傾聽學生內心的需求與想法。教師起到的作用應該是引導而不是主導。

總的來說，教師與學生的溝通都是建立在平等、尊重的基礎上的。教師應有意識地控制自己的上位心理，平等待生，不厚此薄彼，以成人的心態而非以家長的心態與學生溝通和交流，營造平等的溝通氛圍，引導學生展開溝通；而學生則應消除對教師的偏見與下位意識，逐漸形成成熟的個人溝通心理，同樣以既相互尊重又彼此信任的成人心態而非兒童心態與教師進行有效的溝通交流。同時還要建立多渠道的溝通方式。教師在課后可以給學生留下可聯系的電子通訊方式，這樣做不但可為學生提供可聯系的直接方式，更重要的是教師在第一時間通過公開聯系方式的方法很好地表現教師積極的溝通思想及對學生的信任，給予學生良好的第一印象，為以后課程的教學打下良好的合作基礎；學生亦應主動將聯系方式告知教師，以方便師生之間溝通。其次，在學校網絡上建立“師生論壇”，學校相關部門定期在論壇上、更新相關信息，解答學生提出的問題，使學生可在論壇上與教師交流。通過論壇，師生之間可以在此敞開心扉，從而增進情感，還為教師及時教學信息，通過教學事項提供快速的服務，為師生溝通提供互動的平臺。

三、高校背景下教育與管理的關系

在高校中，教育與管理是并肩存在的。二者的存在既是不可分割又是相互制約的，只有正確處理二者的關系，才能正常開展工作，實現效率、質量并進。教育的持久性需要管理的輔助，需要教育的調節。

在高校中，學生工作是高等教育的重要組成部分，是隨著高等教育的變革與發展逐步成長起來的。當前，高等教育的推廣使越來越多的學生有機會進入大學校園學習，大學生群體呈現出日益多樣化的特點，高等教育的內外環境發生了深刻的變化，傳統的學生工作模式已很難滿足社會、教育和學生發展的需要。由于缺乏對高校學生工作的內涵與關系的準確定位，不少高校都出現了教育功能趨向變弱、管理薄弱等問題。在新的形勢下，對高校學生的要求也越來越高。與此同時，隨著高等教育步入大眾化、多樣化、國際化的發展階段，大學生群體隨之發生較大的變化，他們的主體意識增強，群體需求和個人思想行為日益多樣化。高校實行學生繳費上學后，學生主體地位進一步明確。學生逐漸習慣于根據其合理利益來評價學校的各項工作，也包括學生工作，而不是根據管理者的承諾來進行評價，對校園生活環境、學習、交往、精神和發展需要的滿足，已經成為學校能否贏得學生信賴和支持的重要因素。如今，西方發達國家高校學生事務發展的基本內容是為學生服務，它要求學生事務管理要以服務學生為使命，向學生提供一系列專業服務以滿足學生的多樣化需求。因此，強化服務功能現應成為我國高校學生工作發展的突破口與重點，這既是總結過去面對現實的理性選擇，更是著眼未來的現實需要。

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篇10

【關鍵詞】大學英語教學；詞匯；詞塊

一、詞塊的定義及其分類

自20世紀80年代開始，詞塊因對詞匯習得的作用而受到人們的普遍關注。詞塊同時具有詞匯和句法的雙重特征，是一種切實可行的詞匯教學方式。

盡管作為一種預制化的語言現象已經得到大家的普遍認可，但是英語中詞塊的概念表述并不統一。如Becker的idiosyncratic chunks， Hakuta的prefabricated routines and patterns，Lewis的lexical chunks等。無論那一種表述，這些名稱都體現了詞塊在形式上的整體性和語義上的約定性的特點。簡單的來說，詞塊就是指同現頻率較高，形式和意義較固定的大于單詞的結構。這種半固定結構同時兼有詞匯和句法特征（楊玉晨 1999）。

按照其結構，大體分為四類：①多詞組合（polywords/ multiword items）：指具有習語性質的固定詞組；②慣用表達式（institutionalized expressions）：指形式固定或半固定的具有語用功能的單詞組合；③限制性短語（phrasal constrains）：這類詞塊是由某些固定結構形成的框架式短語，語言使用者可以根據需要進行替換；④句子框架結構（sentence—builders）和引語：這類詞塊指為整個句子提供框架的詞匯短語及引語。

二、詞塊理論的現實意義

我國的大學英語教學長期以來存在這樣一個誤區：老師把教學重點放在如何擴大學生的詞匯量上；而學生學習英語也是死記硬背，把精力放在掌握單個詞的詞義、拼寫上面。但現實中真正使用的時候就不知所措，即使說出來，也特別的生硬、不地道，成了所謂的“啞巴英語” “中國式英語”。眾所周知，大的建筑材料如預制塊蓋房子要比一磚一瓦來得快且容易些。詞塊在語言教學中的作用正好比語言的預制塊，它是語言的半成品，可以作為儲存和輸出的理想單位，充分發揮詞匯在聽說讀寫各方面的積極作用。

學習者如果將約定俗成的交際套語當作一個整體的語言形式—詞塊來記憶，在表達思想時就能隨時從大腦中提取，這樣自然就會提高運用語言的流暢性，不至于到時大腦中一片空白。同時，鑒于詞塊還具有很強的語用功能，比如說打招呼、話題的轉換、話題的結束等，因此如果在語言的使用中把詞塊當作詞匯的最小單位來處理就可以很大程度上避免語言選擇的盲目性，提高學生語言運用的準確性。此外，在學習過程中學生有意識的通過固定詞塊的整體記憶培養還可以提高學生的詞匯搭配能力，從而提高學生用英語思維輸出語言的能力，克服母語遷移對學生的影響。

三、詞塊理論對大學英語教學的啟示

鑒于詞塊對英語學習的作用越來越大，在實際的大學英語教學中，無論老師還是學生都應該重新對詞塊加以認知，最大限度的發揮它的作用。

首先，提高教師對詞塊的認知。新的教學形勢對大學英語教師提出了更高的要求。教師要改變以往的從單詞到詞義的傳統詞匯教學方式，在平時的教學中著重訓練學生基于詞塊的識記、運用詞匯的能力和習慣。在講解詞匯前要充分利用各種語料庫以及各種學習軟件搜集整理相應詞匯的常用詞塊，在講解時盡量將特定詞匯與其常用的語境相聯系，不僅讓學生知道怎么讀還要知道如何用。

其次，要有意識的培養學生的詞塊意識，訓練他們的基于詞塊的語言的輸入和輸出的能力。現在的學生不敢開口說英語，一個主要的原因是腦子里沒有東西，不知道怎么說。所以在平時的學習中學生要有意識的記憶一些常用詞塊，這樣在進行交流時才能做到“有話可說”；同時學生要敢說，不要怕犯錯誤，要把記在大腦中的詞塊經常拿出來用，提高自己的語言的表達能力。

最后，盡可能給學生創造原聲的語言環境。很多人都奇怪，漢語這么難，我們都能學會，說的這么流利，為什么英語就學不好呢？其實很簡單，因為我們生活中每天接觸的都是漢語。因此，學習英語的最好的辦法就是把學生置于純英語的環境中。但現在我們還很難做到這一點，但我們可以通過聘請外教、閱讀名著、播放原版英文電影以及收聽英語廣播等形式，盡可能的給學習者創造這樣一個原聲的語言環境，增加自然語言的輸入。對于學習者來說，在進行這些活動時要有意識的把聽到的和看到的出現頻率較高的固定結構記錄下來，然后加以詞塊化處理。

四、結語

綜上所述，詞塊是語法、語義和語境的統一體，是二語詞匯習得的新趨向。充分發掘詞塊的潛能，建立以詞塊為基本單位的詞塊教學法，將有助于改變大學英語教學“啞巴英語”“中國式英語”的現狀，提高大學生的英語應用能力。

參考文獻：

[1]張文忠.國外第二語言口語流利性研究[J].外語教學與研究，1999，（2）.

[2]宋德生.組塊效應及其對外語教學的啟示[[J]. 外語與外語教學. 2002，（9）