大學英語反思總結范文

導語：如何才能寫好一篇大學英語反思總結，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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【關鍵詞】教學日志 大學英語 反思教學

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）05-0022-02

一、引言

大學英語課堂既是推進英語改革的實驗基地，同時又是師生互動的精彩舞臺。一堂好的英語課凝聚著教師們的心血，又蘊含著學生們的努力。因此，大學英語教學的有效性很大程度上取決于英語教學活動中師生的共同努力。如何才能讓大學英語教學質量穩步提高呢？這與教師的教學反思行為分不開。關于反思行為，早在古代《孫子兵法》中就有記載：“知己知彼，百戰不殆。”在某種意義上，教師的教學行為和戰斗中的作戰行為極其相似。在作戰之前首先要做到對自己和對手全面、深入的了解，才能使自己在戰斗中立于不敗之地。同樣，大學英語教師只有通過教學反思，才能清醒地看到自己在教學中的優缺點。在教學中也才能做到游刃有余。教學反思是為了尋找解決問題的對策，總結好的教學經驗，進一步提升教學理念。可見，教學中的反思行為是大學英語有效教學的必要保證。眾所周知，教師反思教學的渠道是多種多樣的。其中最簡單有效的方法之一就是記錄教學日志。教學日志可以幫助教師重新審視自己的教學，改進教學中的不足，最終提高大學英語教學的質量。

二、反思性教學的理論溯源及意義

反思，是近代西方哲學中廣泛使用的概念之一。英國哲學家洛克在他的著作中首次將“心靈內部活動的知覺”稱之為“反思”。在《現代漢語詞典》中，“反思”指思考過去的事情，從中總結經驗教訓。在教學過程中，“反思”是教師對自己的教育教學實踐過程的再認識、再思考，并以此來總結經驗教訓，進一步提高教育教學水平的行為。反思教學最早被稱作“反思性實踐”,這種反思性的思維概念是1933年由美國的教育家杜威(Dewey)提出來的[1]。隨后，很多學者都致力于反思行為的研究。英國語言教師教育學家Michael J. Wallace在其專著Training Foreign Language Teachers: A Reflective Approach中首次將反思教學的概念引進了外語教學，并提出了反思性實踐模式。該模式提倡教師的反思行為與教學的實踐行為相結合[2]。這為后來反思教學的發展奠定了堅實的理論基礎。那么，該如何反思大學英語教學呢？美國夏威夷大學語言學教授理查茲（Jack Croft Richards,1996）認為，反思性語言教學就是教師對每一節課的幾十分鐘所發生的事情加以注意[3]。在對反思教學的研究中，理查茲將反思行為以教學日記、寫教學報告、進行問卷調查與座談、做課堂教學現場錄音錄像、聽同行講課等方式進行了劃分。但是，不論教師采用哪一種形式對自己的課堂行為進行反思，都是一種教師修正其教學行為的方式，是受教師致力提高教學的內在動力驅使的，是教師的內在需要。也就是說，教師的反思行為實際上是教師對于如何改善自己的教學行為的思考及實踐過程。同時，也是教師有效地改進自己教學的捷徑。教師發展的過程就是教師在教學實踐中不斷學習、反思、探索和實踐的過程[4]。其中，較為有效，也是應用較為廣泛的反思方法之一就是教學日志。教學日志是教師以日志的方式記錄下教學中發生的教學事件，并對這些事件進行思考，發表自己的見解，提出自己的解決方案等的一種反思教學方式。它具有操作靈活方便、自由，不受時間、空間限制的特點。同時，教學日志不僅可以由教師獨立完成，還允許教師反復進行修改，在今后的教學中又可以隨時隨地查看。因此，教學日志是目前比較受大學英語教師歡迎的一種教學反思方法。本文試圖從反思教學的角度，對如何記錄教學日志展開探討，并提出合理建議。

三、教學日記在大學英語反思教學中的作用

對于大部分大學英語教師而言，或許都有過這樣的體驗，在某一些課堂中，教師會因為學生的積極配合或者良好的課堂氣氛等原因而感到特別愉悅，內心充滿一種“成就感”。但在某些課堂中，教師又會因為學生課堂中不盡人意的表現或者沉悶的課堂氣氛而感到心情壓抑，內心充滿“挫敗感”。也許教師會存在這樣的疑惑，同樣都是英語課，教師面對的也是同樣的學生，為什么教師會有不同的堂感受呢？

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研究結果表明，英語教師專業發展內容包括語言和文化知識、教學理念和科研水平等。專業發展的途徑主要有反思性教學、進修培訓等。英語教師專業發展研究應進一步借鑒國外先進經驗，加強實證研究，促進教師自主發展。

【關鍵詞】

英語教師；專業發展；內容；途徑；研究現狀

從國內外現有的研究看，目前對教師專業發展的理解主要有三類：第一類是指教師專業成長的過程；第二類是指促進教師專業成長的過程（教師教育）；第三類則是以上兩種涵義兼而有之。我國英語教師專業發展研究盡管本土化的發展趨勢還不具備，通過對龐雜的研究內容進行梳理還是能總結出一些粗略的發展態勢。本文從英語教師專業發展的內容及途徑等視角對國內相關研究進行總結，從中發現存在的問題，希望為推進大學英語教師專業發展研究提供參考。

一、英語教師專業發展內容研究

1、語言和文化知識

語言和文化知識是一種專業素質能力，指英語教師要掌握一定的語音、詞匯、語法、語義、語用等方面的語言知識和理論，同時具有過硬的聽、說、讀、寫、譯的語言功底并嫻熟地在教學活動中運用語言[1]。英語作為一門國際通用語言，它不可避免地會傳承英語國家的人文現象。因而英語教師應具有充分的跨文化意識，熟悉英語國家的文化現象、歷史地理、風土人情等，在進行語言教學的同時，向學生傳授更多的文化知識，以提高他們跨文化意識和跨文化交際能力。張宜等人[2]的調查顯示，37.5%的學生認為優秀的大學英語教師應具備豐富的外國文學文化知識，開闊的眼界和良好的文化素養。教學對象的特殊性要求教師要加強與學生專業的融合[3]。教師的語言基本功、寬廣的知識面和相關的專業知識都對大學英語教學的效果有著直接的影響[4]。

2、教學理念

教學理念在教師職業發展中占有重要地位。阻礙我國高校英語教師教學理念發展的主要原因有：第一，我國師范課程設置中，教育理論課占總學分的比例小；第二，上世紀九十年代末期的高校擴招造成英語教師嚴重缺少，只能用缺乏教學理論的英語專業本科生填補師資空缺。張宜等人[5]發現，42.9%的教師希望有機會進修語言學及語言教學理論。這充分顯示教學理論在教學中的作用和教師對教學理論的需求。在實際教學中，教師所掌握的教學理念并不能真正貫徹到教學過程中。如根據張宜等人的調查顯示，只有10.9%的教師認為教師應是“課堂的主角”，而在夏紀梅[6]的調查中，90%的教師認為自己在大學英語課堂上的主要角色是“語言講解者和語言示范者”。雖然在理論和實踐上還存在差距，但從整體和長遠看，教學理念的不斷更新和提高必然會促進教師專業化的發展。

3、科研水平

科研水平在教師專業化發展中必不可少。劉潤清[7]認為優秀的大學英語教師能夠把教學和科研有機結合起來：教學給教師靈感，發現課題、驗證理論、開展實驗；科研又能保證教師對教學的興趣和教學的科學性、前沿性及時代感。目前國內普遍認為我國大學英語教師的科研水平不高，制約其專業發展。主要表現為人均科研成果數量少、優秀科研成果缺乏及創新性研究匱乏等問題[8]。原因主要在于：學科知識結構不夠合理、跨學科知識結構不夠全面、缺乏科研意識和科研精神、教學工作量繁重、科研時間少、科研環境欠佳等。周燕[9]提出創建以教學科研項目為基礎、由不同經歷的教師構成的教師實踐集體，是促使教師實現專業發展的重要途徑。科研是長期的、循序漸進的過程，需要不斷的積累，從大學英語教師科研長期和整體發展來看，其科研水平已經在不斷提高。

二、英語教師專業發展途徑研究

1、反思性教學

近年來，反思性教學被廣泛研究并應用于外語課堂。吳一安[10]強調外語教師發展的過程是教師在教學實踐中不斷學習、反思、探索和實踐的過程。教師應該既是實踐者又是自身教學行動的研究者；反思型教師應該具有對自己的教學方法和內容進行反思、研究、改進的能力，以及對教育的社會價值、個人價值等教育問題的探究、處理能力，學生的反饋也應該是反思的重要方面。孟春國[11]調查發現：大多數教師對反思教學的理解僅停留在經驗總結層面，課堂教學是教師反思的主要內容，和同事談論則是教師普遍使用的反思方式。教師要學會對自己的教學行為、教學過程和教學效果進行反思，不斷積累和總結。正確地認識和更好地踐行反思教學，將會有效促進教學和自我的專業發展，兩者形成良性循環。

2、進修培訓

夏紀梅[12]調查得出：84%的教師沒有出國進修或參加國外外語教學研討會的經歷，35%―40%的教師沒有參加過國內外語教學研討會或進修。周燕[13]對全國6大區域49所不同類型的院校采取分層抽樣的方法進行調查，發現47%的大學英語教師認為“沒有進修的機會是影響自己提高英語教學能力的主要因素”。張雁玲對山西財經大學外語教師所作的調查得出：90%的教師希望有機會重新充電。其他學者也認為大學英語教師現有的進修提高機會仍不能滿足他們的實際需求[13]。

由此看出，大部分大學英語教師認為進修能促進專業的發展，并具有內在動機。進修和參加學術會議是重要的“充電”方式，使忙于教學實踐的教師有機會接觸理論，有大量的實踐基礎和對教學的思考作根基，先進的教學理念和教學方法能夠很快促進專業發展。

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關鍵詞：大學英語教師  繼續教育  專業發展  教師教育機制

一、引言

新一輪的大學英語教學改革對大學英語教師提出了諸多期待和挑戰．對教師的素質和能力的發展提出了更高和更新的要求。大學英語教師的專業發展和職業素養的提高應該引起教育教學界管理者、研究者和教師本人等各方面的更多關注和思考。

我國目前有近6萬名大學英語教師，是我國大學英語教學這一系列工程的操作主體和英語教學改革的先鋒，但他們存在著知識結構單一、科研薄弱、理論素養不足等問題。相關大學英語教師素質調查表明。相當部分的大學英語教師在智能、經驗和教學態度上都需發展或成長。…從全國范圍來看，大學英語教學工作主要由中青年教師，特別是剛參加工作不久的青年教師擔任。這些低教齡和低年齡的教師只是具備了英語學科的知識，其教育專業知識(教學技術)還遠未成熟。束定芳在《外語教學改革：問題與對策》中指出，師資狀況調查表明目前許多教師沒有經過專門系統的理論培訓，教學缺乏理論研究的支持。

由中國外語教育研究中心于2002年初對全國48所院校900多位大學英語教師進行的問卷調查顯示．教師有很強的意愿來進一步提高自身專業水平，但對于應該在哪些方面得到提高卻比較迷茫。l3這種狀況將根本上阻礙了大學英語教學質量的提高和教學改革的推進．因而通過多種途徑提高大學英語教師素質將是大學英語教學改革不可忽視的一個方面。

二、大學英語教師發展的途徑

只要經濟條件許可，大學英語教學硬件環境可在短時間內得到快速有效的改善，而教師綜合素質的提高卻是緩慢的、隱性的、循序漸進的，但對于教學質量的提高又是至關重要的，是保障和提高教育教學水平的前提和有力措施．可強有力地推動大學英語教學改革。

我國教師的教育教學活動與發達國家相比還有不小差距，必須改革和發展教師教育，推進我國教師的發展進程。教師教育是對教師培養和培訓的統稱．在終身教育思想指導下，按照教師發展的不同階段，對教師的職前培養、職后培訓和在職研修等通盤考慮，總體設計。目前，教師教育已建立起包括教師的職前專業準備、人職專業輔導、在職專業提高一體化的教師專業發展制度。…英語教師教育不應試圖一步到位，一次性地培養出專業成熟的教師，而應擴大到教師專業發展的全過程，與教師繼續教育相掛鉤。是終身持續的過程。本文將著重討論大學英語教師如何通過繼續教育自我發展。

大學英語教師的繼續教育不是傳統意義的學歷培訓和簡單的知識更新，而是指教師不斷成長、不斷接受新知識、提高專業能力的過程。是教師能力水平、知識結構從低級到高級、由舊到新的發展過程，是教師作為主體的人的一般發展到作為職業人的專業化發展。它不僅包括教師個體生活中知識、技能的獲得與情感的發展，還涉及教師工作環境中的學校組織文化和結構。教師的發展需要集體和教師個體的共同努力。

由于主觀和客觀的種種原因．如教學任務繁重或自我缺乏科研意識等。不少大學英語教師對課堂教學和科學研究投入不多．對教育理論與實踐的熱點問題不關心．教育教學理論與課堂實踐相脫節。因而，要通過繼續教育促進大學英語教師的專業化發展，提高其綜合素質，首先要強化大學英語教師的科研意識，加大科研投入。除去教學這一教師最重要的本職工作，科研同樣是教師的一個重要工作內容，它能反映出教師的專業素質和業務能力

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關鍵詞：反思；大學英語；課堂話語；專業發展

[中圖分類號]H319.3

[文獻標識碼]A

[文章編號]1006-2831（2013）11-0152-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.04.041

1 . 引言

自大學英語教學改革啟動以來，教學模式的轉變對大學英語教師提出了新的要求。大學英語教師在有效提高教學質量的同時，如何獲得自身的專業發展？我們認為：教師的日常職業生活就是通過課堂從事傳道解惑、培養學生的教學工作，課堂教學不僅是教師工作的重要手段，更是他們專業發展的實踐途徑。

教師課堂話語是指教師用于組織課堂教學、進行課堂交際、講解知識、表達思想感情時所用的語言。在大學英語課堂上，教師話語是師生間非常重要的交際媒介，它不僅是目的語的來源，也是教師管理課堂的主要手段。成功的教師課堂話語能直接有效地提高教學效果。因此，教師課堂話語的質量顯得尤為重要。反思性教學就是教師在課后對自己的課堂進行自我反思和自我評價，通過尋求解決問題的辦法，達到有效促進自我發展，提高自身的專業化發展能力的目的。

2 . 文獻綜述

2 . 1 反思性教學

20世紀初，美國教育哲學家杜威首次提出了反思。隨后，Goodman（1984），Korthagen（1993），Villar（1994）等專家對此進行了大量研究。Schon（1983）提出兩種反思性實踐：對行動的反思和在行動中反思。對行動的反思是指教師在課前準備教學計劃階段和課后評價教學效果階段進行的反思；在行動中的反思是指教師實時監控自己的上課表現，課堂上出現突況時及時調整教學方案。國內學者熊川武（1999）將反思性教學定義為“教學主體借助行動研究不斷探究、解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將‘學會教學’與‘學會學習’統一起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程”。

2 . 2 外語教師專業發展

Nunan（1992）認為，教師研究自己的教育教學能較好地促進教師的專業自主，提升教師的課堂決策能力和教學反思能力，提高教學效果。Freeman（2002）認為，外語教師的專業發展是一個以教師自我發展需要為動力，在教學實踐中通過不斷學習、反思提升專業素質和完善信念系統的動態過程。國內不少專家學者，如：夏紀梅（2002），劉潤清（2004），周燕（2005），文秋芳（2010）從不同角度對大學英語教師的專業發展進行了研究。綜合學界觀點，教師專業發展包括兩方面：一是牢固掌握本學科的語言知識和語言技能，掌握教育學、心理學，現代教育技術等方面的知識和能力；其次是立足于大學英語教學實踐，注重專業實踐活動的改善，提高與教學相關的實踐性知識和實踐性能力。

2 . 3 教師課堂話語

課堂話語就是課堂上產生的話語，包括學生話語和教師話語。國內外專家學者Chaudron（1977），Long（1988），Anton（1999），周星（2002），楊雪燕（2003），胡青球（2004），程曉堂（2011）等從不同的角度對教師課堂話語進行了大量研究。程曉堂（2011）認為，分析教師課堂話語主要是探討教師課堂話語的有效性，可以從語言學視角、語言教學視角及話語分析視角進行研究。語言學視角研究包括教師課堂上的語音、語速、詞匯、句法等；語言教學視角的研究主要關注提問、反饋、解釋、重復及指令等問題；話語分析視角的研究主要以話語分析理論為基礎，分析教師課堂話語使用的恰當性和實際效果。

3 . 研究設計

3 . 1 研究對象

本研究對象為本校大學英語教學部兩位在2013年“外教社杯”大學英語青年教師教學大賽（江西賽區）中獲獎的教師和其他兩位教師，通過縱向對比研究獲獎教師的課堂話語及其平時的課堂話語，及橫向分析獲獎教師與其他兩位教師平時的課堂話語，就如何反思課堂話語，提高教師課堂話語質量，促進教師專業發展提供建議。

3 . 2 研究方法

本研究主要采用文獻研究法、問卷調查法、個案研究法及訪談法。就我校大學英語教師課堂話語的現狀進行調查；對兩位獲獎教師的教學視頻進行分析，通過訪談，了解他們在比賽前后對課堂話語的反思過程，將其與其他教師平時的課堂話語進行分析對比，研究教師如何反思課堂話語，促進其專業發展。

3 . 3 研究設計與過程

首先，調查本校大學英語教師課堂話語的現狀，了解教師在課堂上的提問藝術及方式，即：參考性問題和展示性問題，不同問題的單句含詞量及留給學生思考的時間等方面的情況；然后，從以上幾個角度對比分析獲獎教師與另外兩位教師的課堂話語，找出平時課堂話語中存在的問題。

4 . 結果與討論

4 . 1 問卷調查情況

本研究共發放調查問卷33份，回收有效問卷32份。調查問卷設計主要針對本校大學英語教師的教學、反思及教師專業發展觀念的現狀。如：你在課堂上扮演什么角色、教師課堂話語是否對課堂教學效果有效、課堂話語在你的教學設計中占多大比例、課堂上你一般會提哪種問題（參考性問題/展示性問題）、是否會給學生足夠的思考時間、你一般會對學生提供的答案做什么樣的反應、你是對自己的教學滿意嗎、你是否會反思你的課堂話語（如何反思）、你是否喜歡這個職業等9個問題。通過對問卷的分析，不難發現，75%的教師都改變了過去“教師匠”的觀念，認為自己是課堂組織者、評價者等，82%的青年教師有反思的意識，會因為課型的不同而調整課堂話語在教學設計中的比例，但他們對自己在課堂上的角色定位及課堂話語在現實教學中都無法實現教學設計的效果；在課堂提問方面，45%的教師選擇主要提展示性問題，偶爾提參考性問題。

4 . 2 個案研究

本文以兩位獲獎教師（T1、T2）的教學視頻（20分鐘）及另外兩位大學英語教師（T3、T4）平時的教學視頻（45分鐘）為素材，就他們的課堂話語進行對比分析。分析情況如下表：

從上表可見，兩位獲獎教師在20分鐘的教學過程中參考性問題與展示性問題所占比例分別為1：1和4：5，比例差別不大。獲獎教師本應多提參考性問題，但通過訪談，我們了解到由于比賽的特殊性，時間有限，獲獎教師為了活躍課堂氣氛，選擇了同時使用這兩種提問方式。而另外兩位教師在他們45分鐘的教學過程中，兩種問題所占比例分別為3：8和2：5，T1、T2在20分鐘內提的參考性問題比T3、T4在45分鐘內提的更多，而展示性問題的比例剛好相反。對于單句含詞量，兩位獲獎教師對這兩種問題的處理沒有明顯差別，都采用了簡短的句式進行提問。訪談了解到，兩位教師認為：無論是參考性問題還是展示性問題，他們都會使用學生容易理解的、含詞量少、句子短、結構簡單的句式，以達到教學的最好效果。而另外兩位教師在45分鐘的教學過程中的單句含詞量都比獲獎教師更多。在“留給學生思考的時間”這一欄，由于比賽現場的時間有限，只有20分鐘，所以兩位獲獎教師留給學生思考的時間都不長。而相比另外兩位教師的45分鐘課堂，這兩位獲獎教師留給學生思考的時間更多一些。

4 . 3 訪談

根據對兩位獲獎教師的訪談，我們縱向對比研究了他們的課堂話語及其平時的課堂話語，兩位教師都談到賽前在平時課堂中不會有意識地區分展示性問題和參考性問題，由于對這兩種問題的了解有限，他們提問時主要考慮的是課堂效果，T1告訴我們：“我處理課文的時候很少做段落大意的劃分，基本集中在paraphrase上，對學生提問時一般都會采用比較簡單的句式，這樣他們才能聽懂。而且還要等他們思考一段時間，才能給出答案。”以上問題和我們在分析對教師的調查問卷時發現的問題基本相同，而通過參加這次教學大賽，他從理論上了解了這兩種提問方式，從自己的課堂教學實踐過程中學會了反思教學的具體過程與特點，總結和重構了個人教學經驗。T2表示，從準備參賽到比賽現場的全過程，她做了很多的教學反思：參賽時的每一句話、每一個動作、表情及等待的時間都經過了不斷的思考和錘煉，她認為，這次比賽之所以能取得這樣的成績，是與其他教師不斷的評價和幫助分不開的。通過這次比賽，她不但在語言知識和技能方面得到了提高，并且平時的教學活動也得到了改善，相關的實踐性知識和能力都得到了提高。

5 . 討論

通過總結以上問卷調查、個案研究及訪談，我們的研究結果如下：

（1）本校大部分大學英語教師都有角色轉變及反思意識，但總體反思水平一般停留在道德維度及課堂規范，在課堂話語方面的理論及實踐反思水平有待提高。

（2）就課堂話語本身而言，可以從很多方面進行研究，本研究主要從語言學及語言教學的部分領域進行分析：①提問方式：參考性問題沒有固定答案，可以在一定程度上增加學生的語言輸出，無論在課堂內外都可以激發學生用英語交流的積極性，而展示性問題有固定的答案，學生比較容易找到，但對提高他們的語言習得能力幫助不大。所以，為了使課堂上有更多的交流，大多數學者認為教師應少使用展示性問題而多采用參考性問題（周星、周韻，2002）。②單句含詞量：根據Krashen（1981）的“輸入假設”，課堂上教師采用日常談話文體進行交際能夠最大限度地為學習者提供可理解的語言輸入。教師要盡可能地用含詞量少、簡單易懂的句式進行提問，對英語基礎不太好的同學而言，不管是展示性問題還是參考性問題，只要能聽懂，就能促進進一步的交流。③等待學生思考的時間：Nunan（1991）指出，教師的等待時間在語言教學課堂中很明顯是重要的，這是因為學生需要更長的時間對目的語進行的提問進行理解。所以，為了能讓學生有足夠的時間思考問題，教師應適當增加時間。

（3）在教學大賽中獲獎的兩位教師由于這次有目的的教學實踐，進行了多次模擬試講及教學反思，并與同事進行了多次討論，最終獲得了較好的成績，并且提高了自己的實踐性知識和能力，實現了自身的專業發展。

6 . 結語

根據以上研究結果，我們提出以下啟示：

（1）反思作為教師專業發展的有效途徑，對大學英語教師意義重大。廣大教師需要進一步認識到反思的重要性，特別是提高實踐反思的水平。

（2）大學英語教師可以從以下幾方面提高自己的實踐反思水平：①對自己的課堂教學進行錄音，和同行專家一起了解在真實的教學環境下，課堂話語的使用情況，找出自己的優點與不足；②相互聽課，觀摩彼此課堂，并交換觀察課堂所獲取的信息，通過一起對這些信息的分析，逐步走上科研之道，在提高教學質量的同時，增強與同事之間的理解與認同；③撰寫反思日志，在結束了一天的工作后，把當天在課堂上發現的問題及時記錄下來并思考解決問題的方法，以便妥善解決這些問題，通過內省與自查，促進自身的專業發展。

（3）建立引導大學英語教師進行課堂話語反思的行動研究的探索機制及環境，組織他們走出去，積極參加各項學術講座，觀摩教學大賽現場，就相關話題組織討論。

參考文獻

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關鍵詞:教師自主性 教學對話 反思 英語教師教育

    英語教學是課堂上教師和學生之間的互動。上世紀90年代以來對大學英語(包括公共英語和英語專業)教學的研究在經歷了學習者因素諸多探討(包括學習者自主)之后開始了對教師課堂作用的研究。如果說大學英語教學的主要目的是培養自主的英語學習者，那么大學英語教師(包括公共英語教師和英語專業教師)的自主性就成了實現這一目標的一個關鍵因素。

    教師自主就是教師在教學中有效行使專業處理權，提高教學效能和追求專業發展的傾向，包括自主職業行為和自主職業發展。

1教師自主與學習者自主的關系

    二語教育研究中，教師自主性被視為一種促進學習者自主性發展的教師專業特質和能力(professional attribute)，涉及到教師如何幫助學生發展英語學習自主性的種種能力和態度，最直接的受益者是學生。也就是說，學生要依靠教師提高英語學習的自主意識，獲得教師對他們在英語學習的具體計劃、實施和評估方面的指導，還要依賴教師提供心理和社會支持。同時，教師自主的發展也離不開學習者自主。英語教師需要與學生成為合作伙伴，在課堂教學的具體計劃、實施和評估方面，與學生展開協商，在協商過程中拓展能力和責任感，提高教學自主程度。

2.大學英語教師自主性形成的三個途徑

    鑒于英語學習者自主和英語教師自主之間的互動關系，所以發展大學生英語學習自主能力應該成為大學英語課堂教學的長期目標。上世紀90年代中期以來，學者們更加關注英語教師的哪些專業特質有利于發展學生英語學習的自主性。英語教師的作用被明確置于“教師自主性”的框架下進行討論。基于上述討論，大學英語教師自主性的形成途徑具體可以歸納為以下三條:(1)教學對話(2)反思性實踐;(3)英語教師教育。

2. 1教學對話

    Crabbe(1995)指出，促進學習者自主性發展的重要因素是“每時每刻的課堂實踐”是否真正鼓勵學生決策，即學生對學習的自我計劃、自我實施和自我評估。與Crabbe一樣，Little (1995)認為發展英語學習者自主性的決定因素是“教學對話的本質”，即師生如何通過交流互動促進學習者的自主學習。根據英語學習的本質—英語不是教會的，而是學會的，有效的“教學對話’能促進學生發展英語學習的自主能力。因此，大學英語教師應該在課程教與學的計劃、實施和評估方面與學生進行具體的協商以培養學生對具體課程學習內容的責任感和自主意識，指導學生對學習內容做自我計劃、自我實施和自我評估，并對學生的學習實施過程進行密切的監督和介人。隨著師生“對話”的持續和深人，學生的英語學習自主能力就能得以培養、發展并不斷提高。在這種環境下，教師通過不斷的師生協商和協作，最大限度地把握和利用課堂的自主空間，從而提高教學自主的程度。

    以英語寫作課為例，倡導自主的教師與學生協商，就某一單元學習目標、學習內容和學習方法達成一致意見。通過小組合作學習、全班集體學習和個人學習的方式，如學習某種寫作手法和范文，互評作文，課堂即席寫作等活動，完成該單元學習任務。教師在其中起著引導、組織、協助和總結的作用，學生自主體驗英語寫作知識和寫作能力的建構過程。在這樣的課堂環境中，學生逐漸學會了對英語寫作學習的具體計劃、實施和評估，自主學習能力逐步構建起來。學生學會了具體學習內容的計劃、實施和評估的初步能力之后，教師利用未學單元的寫作知識和寫作能力訓練讓學生展開自主學習實踐，以強化并評估學生的自我計劃、實施和評估的能力。教師自始至終在學生的自主學習實踐中起著導師(facilitator )、顧問(counsellor)和資源(resource)的角色，培養學生自主能力的同時，不斷提高著自身自主的程度。

2. 2反思性實踐

    因為每一個語言課堂都是動態和變化的個例，而且每一個英語教師都是孤立的工作者，所以，自主的英語教師應該對自己的課堂教學進行不斷的反思，監控自己在多大程度上支持學生的自主學習行為，反思自己在促進學生英語自主學習中的作用。重視培養學習者自主性的英語教師把學生看作探索型伙伴，平等地參與到他們的學習任務中，鼓勵并協助他們自主地完成英語學習的建構過程。這樣的教師觀和學生觀就是英語教師自覺地反思自己的教學，并在學生的反饋中不斷地審視和修正自己的教學理念的結果。

教師的反思一般是通過寫教學日志、回看課堂錄像或聽課堂錄音、與同事交流、行動研究等手段進行。以英語寫作課為例，結合Stanley提出的教師反思的五個步驟做一個詳細說明:

    (1)回顧;

    (2)記住教學過程和某些重要細節，如某種寫作手法的學習和學生在寫作實踐中的使用;

    (3)思考所用的教學理論(如建構主義理論、交際理論)和方法(如小組合作學習或全班集體學習)對促進學生自主學習能力發展的作用(包括學生課堂反應、反饋和自我評價)，重點考察學生在寫作實踐中的邏輯思維能力、解決問題能力和自我評估能力是否得以提高;

 (4)用不同的理論框架(翻譯法或PPP理念)重新建構寫作教學過程，思考其可能產生的結果，如師生會不會回到傳統的課堂教與學的模式和結果:以教師為中心，學生能否真正學會自主計劃、實施和評估每一單元的學習內容和學習結果?傳統教學理念下的學生寫作能力的提高是否與學生自主模式下寫作能力的提高有差異?

    (5)根據已發生的教學過程的分析結果決定下一個教學過程所要采取的措施。如果已采用的教學理論和方法能夠幫助學生發展英語寫作的自主學習能力，那么，當時機成熟的時候，教師就可以在這種理論和方法框架下，采取力度更大、更多的措施推進學生自主能力的進一步發展，如組織任務難度更大的小組合作學習和討論，指導學生對各單元寫作模式和寫作方法進行分析、對比和總結，訓練學生對階段學習效果進行自我評估等。

    教師的反思流程如下:

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一、對《課程要求》的認識

《課程要求》主要突出以下幾個方面：(1)培養目標調整。《課程要求》明確指出：“大學英語教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力、提高綜合文化素質，以適應我國經濟發展和國際交流的需要。”這里所指的綜合運用能力是指英語語言知識、英語應用技能(聽說讀寫)、自主學習能力和跨文化交際能力的綜合體現，也就是說注重學生能力的培養，特別是語言產出的技能實踐。(2)教學模式調整。《課程要求》除使用傳統的教學模式外，特別強調應大量采用先進的信息技術。推進基于計算機和網絡的教學，促進新教學模式的有效運用，促進學生個性化學習，這是當今大學英語教學的發展趨勢。(3)課程結構調整。《課程要求》對大學生英語水平提出了三個層次要求，即一般要求、較高要求和更高要求。同時《課程要求》提出除開設英語基礎課外，還應開設英語選修課程，即能力提高課程，包括語言技能類、語言文化類和專業英語類課程，以滿足不同層次的學生學習英語的需求。(4)測試、評估方式變化。《課程要求》重視教學評估在課堂教學的重要性，除了終結性評估以外，更要重視過程性評估。縱觀《課程要求》，我們不難發現，從教學理念到教學方法，從教學模式到教學手段，較之以前發生了巨大變化，它進一步提出了“應用能力”和“使用語言進行交際能力”等新概念。培養目標的調整、現代化教學手段的使用、個性化學習要求、測試和評估方式的變化，對原有的大學英語課堂教學及組織方式提出了新的要求，對大學英語教師的知識結構、尤其是能力結構提出了新的挑戰。為此，必須建立與之相適應的大學英語教師能力結構體系。

二、《課程要求》下大學英語教師能力結構的構建

筆者認為《課程要求》下的大學英語教師能力結構應包括英語語言知識(包括使用英語的能力)和教學能力兩個方面，二者缺一不可。具體體現在更新教學理念能力、運用現代信息技術能力、掌握語言和文化能力、教學能力以及專業發展和科研等方面能力。

1．更新教學理念能力。外語教學理念主要包括對外語語言的認識、對語言學習的認識和對教學的認識。信息技術廣泛運用于大學英語課堂教學中，對于習慣于傳統教學的人來說是一個新的挑戰和機遇。這種挑戰不僅是對學校教學模式、課程、教材等的挑戰，更重要是對我們長期以來已經習慣的、根深蒂固的教育思想和教育觀念的挑戰。這種挑戰迫使大學英語教師不得不積極思考，重新為自己進行定位，調整自己的教育思想和教學觀念使之與信息化教學環境相適應。其教學理念也要有很大的轉變，要從原來研究教師如何“教”轉到研究學生如何自主學習上來，實現以教師為中心轉變為以學生為中心。注重培養學生語言運用能力和自主學習能力，幫助學生學會使用并適應現代信息技術教學方式轉變的能力；教會學生自主、協作學習能力；教會學生如何查找信息、選擇信息、分析信息等能力。因此，不斷掌握新方法、接受新理念、學習新知識已成為時代對每一位大學英語教師的要求。

2．運用現代信息技術能力。為了實施《課程要求》，大力推進大學英語教學改革，全國各高等院校都在大力推進計算機網絡教學。可以斷言，多媒體教學、網絡教學將在大學英語教學中占主導地位。面對這種趨勢，大學英語教師必須熟悉并掌握CAI技術，具備計算機網絡與多媒體輔助英語教學的能力和課件制作能力。同時，積極主動地利用現代信息技術發展自己，努力學習在線課程，吸收先進的教學理念和教學方法，了解有關信息，通過互聯網向國內外專家進行咨詢和磋商。以便更好地進行教學設計和學習任務的布置。

3．掌握語言和文化能力。為完成《課程要求》提出的培養目標，大學英語教師自身應具有很強的聽、說、讀、寫、譯的綜合運用能力和跨文化交際能力。首先，必須精通語言知識和有準確而流利的語言表達能力，在教學中便于交際和互動。其次，為了應對開設語言應用類課程、能力提高課程和語言文化課程，大學英語教師應提高自己的文化教學能力。據調查，目前有相當一部分教師在開設此課程時顯得力不從心。因此，必須熟悉并掌握英、美國家文化習俗和文學包括其歷史、地理、文化傳統、社會制度、政治結構、價值觀念等諸多領域的知識，具備跨文化交際能力。只有這樣，才能幫助學生增強文化意識，提高語言水平和綜合運用能力，準確、流利、恰當地運用語言進行交際。

4．教學能力。

(1)教學設計能力。表現教師創作智慧與能力就是教學設計。從教學設計中可以看出教師的“看家本領”和他們的重要業務能力。如何進行系統的、整體的教學設計，如何對教學過程中的各個要素及其關系進行統一地、協調地安排，如何用一種全新的教學設計的思想與方法來促進與改進教學，是目前大學英語教師亟待發展的一種新能力。首先，在教學設計的觀念與方向上，強調運用現代教育觀念，強調突出學習者的主動性和創新精神，換言之，教學設計要考慮學習者的需求與特點，改變以往只注重“教”而忽視“學”的局面；其次，從教學設計的策略上，強調運用系統觀和整合的思想，對教學過程中的各個要素進行全面的分析與研究，對其間關系進行協調的、整合的把握，強調問題解決策略；最后，從教學設計的方法上，注重對學習者的分析，強調師生之間關系和角色的重新定位，強調信息技術與教學過程人有機結合，強調合作學習、問題解決等教學策略與方法在學習者創新能力培養中的地位與作用。

(2)教學實施能力。教學實施能力是指教師在教學設計的基礎上，實現教學設計方案的能力。從宏觀上看，這種能力包括實施課程計劃、整體教學計劃和具體教學計劃的能力；在實施過程中保持課程計劃、整體教學計劃和具體教學計劃一致性的能力；實施教學過程中的隨機處理策略等。從微觀上看，它包括言語表達能力(如詢問方法、交談方法、母語和英語的使用策略、學生話語失誤處理策略、課堂交際英語的系統掌握等)；非言語表達能力(如教具的有效使用、教學媒體的選擇與運用、形體和課堂表演技能等)；互動能力(如師生間互動模式的養成、互動模式的轉換與變化、真實交際中的互動技術等)。

(3)教學監控能力。教學監控能力是指教師為了保證教學達到預期的目標，在教學的全過程中，將教學活動作為意識的對象，不斷對其進行計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能力。采用計算機網絡教學后，大學英語的自主學習將成為主流，學生的自主學習和協作學習時間將大大增加，這種學習形式的變化，對教師的監控能力提出了許多新的要求，大學英語教師必須掌握從課堂監控到情境監控，從對集體監控到借助網絡技術對個體監控、小組監控的能力。

(4)教學反思能力。教師僅熟知語言習得理論是不夠的，這不僅因學生有其特點，而且因為每堂課都是動態和變化的。因此，為了促使學生對其進行反思，大學英語教師需要不斷地反思自己在教學中的作用，驗證自己教學目標的可行性、教學理念的適應性和教學策略的有效性，從而作出新的決策。實際上，教學反思是教師教學行為和專業發展過程的一種內省式的自我研究，通過反思提高自己的自我意識，調控自己的教學行為，觀察、比較、分析和評估自己的教學全過程，從而促進自身的職業發展，提升教學實踐的合理性，它是教師專業成長的有效途徑。為此，大學英語教師要有思辯的能力和反思的習慣，盡力成為“反思性的從業者”。

(5)教學評估能力。《課程要求》對學生的學業成績進行評估，把原先的終結性評估改為過程性評估和終結性評估兩個方面，更強調過程性評估。評估的范圍增大，評估的內容增多，評估的要求增高，要求評估的能力增強。為此，這種過程性評估要求大學英語教師應該具備設定評價目標和評價標準的能力、收集評價資料的能力、選擇和運用評價方法和評價工具的能力、分析或解釋評價資料與結果的能力以及反饋矯正的能力等。

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關鍵詞：名師空間；高職大學英語；課程資源庫建設

1 建設背景

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出了我國職業教育到2020年的發展目標，即建設中國特色、世界水平的現代職業教育體系，并且指出“以先進教育技術改造傳統教育教學，以信息化促進職業教育現代化”。對于高職院校英語教學來說，如何利用飛速發展的信息技術，改革現有的教學模式，提升高職學生的英語綜合技能是英語改革的熱點和難點問題之一。而課程資源建設是推動高職英語信息化教學改革逐步深入之不可或缺的環節。

為大力推進全省現代教育技術應用，建設數字化校園，實現資源共享，促進專業建設與課程改革的深入進行，湖南省于2011年推出了世界大學城空間，為老師和學生提供了一個課程資源共享平臺和學習交流平臺。通過多年建設湖南高職院校已基本實現了“網絡空間人人通”。為加快湖南省職業教育“網絡學習空間”建設及應用，推進現代信息技術與職業教育教學深度融合，提升職業教育現代化水平，湖南省教育廳又于2014年首次組織職業教育名師空間課堂項目的申報。而本人主持的《大學英語》課程有幸被立項為第一批名師空間課堂。借該項目建設，以世界大學城為平臺，《大學英語》教學團隊努力打造優質網絡課程資源庫，以推進高職英語的信息化教學改革。

2 建設思路

《大學英語》信息化教學以能力為本位，以素質為核心、以學生為主體，以空間為依托，支撐職業發展，服務終身學習，力圖通過建設、推廣和輻射，將《大學英語》名師課堂打造成為培養高素質技術技能型人才的“英語課程資源庫”、“英語學習交流互動平臺”，成為提升學習者英語綜合能力的學習載體，成為培養職業者綜合素質的學習工具。

3 建設目標

1、完善《大學英語》課程資源建設

建設好《大學英語》課程的網絡資源，包括視頻庫、課件庫、教案庫、音頻庫、素材庫、訓練和測試題庫等。優化課程教學內容，提高教學質量，實現課程教學信息化。

2、加強《大學英語》課程教學資源應用

開展基于空間課堂的《大學英語》課程教學應用，創新教學組織形式，重構師生關系，為學習者提供在線學習、在線輔導答疑、在線研討、在線測試等。優化課程教學內容，提高教學質量，實現課程教學信息化。

3、開展《大學英語》課程信息化推廣

以網絡學習空間為平臺，實現數字化課程資源開放、共享，新教學方法應用推廣，信息化課程資源建設方法推廣，為湖南省職業教育信息化教學應用與推廣提供一些經驗、案例，助推湖南省職業教育信息化教學發展。

4 建設內容

1、重構課程內容

結合學生學情、企業調研和企業招聘信息，并根據典型工作崗位所對應的英語語言技能和所需的職業素養，從知識目標、能力目標和素質目標定位《大學英語》課程目標。并根據學生的認知過程和就業需要重構教學內容，打破傳統大學英語章節、單元的結構，將《大學英語》課程分為語言學習認知、日常語言習得、中西文化探究和職場英語實踐四個模塊，根據不同的主題又設Going to College， Learning English， Learn a Lesson from Unusual Stories， Parents’ Love， Going Online， Improvement in Appliance， Celebration of Holidays， Lucky Number and Lucky Day， Body Language， Symbols of Culture， A Successful Career， New Jobs Today， Getting a Good Job， Dreams， Trend and Fads等14個情境，每個情境包含4個任務，共56個任務。

2、制作碎片化教學資源

視頻微型化。從原本的14個情境中提取知識點，制作為原創教學微視頻136個，實現每個任務的重點和難點都有對應的有效教學視頻，且做到內容完整、播放流暢。

知識碎片化。英語的學習很大程度上是語言點的學習，在《大學英語》資源庫里每個語言點都有對應的PPT素材。為方便學生自主學習文章，將原來的整篇文章錄音碎化至每段分別對應單個音頻材料。與所有任務知識相關的碎片化素材有832個。能實現想學哪里點哪點。

同時分教學任務單元上傳電子教案、教學課件、訓練/測試題庫、音頻庫、素材庫等教學或學習資源，教學課件116個，各種訓練題（含單選題、多選題、討論題、小案例等）600多道。完成綜合訓練資源建設，課程綜合訓練的試卷、方案等，有20個。

3、創新混合式教學模式

碎片化教學資源為混合式教學模式的實現提供了保障。混合式教學模式即把傳統課堂和翻轉課堂相結合，線上和線下相結合，做到了讓學生課前獲取部分知識、課中學習和內化知識、課后拓展知識。具體做法是：上課前，教師布置任務，要求課前到名師空間課堂項目《大學英語》自主學習；課堂上檢查任務完成情況，化解學生在學習中遇到的困難和疑惑，再深化教學重點；課后學生再到大學城對課堂上沒有掌握好的知識點再學習，并完成相應練習。

4、實現情境下的教學探討和答疑

《大學英語》14個情境，每個情境開設一個主題探討版塊，大家自由用英語交流，根據不同的主題表達自己的想法，老師根據同學們的觀點進行分組，在學習一定的語言知識點和語言技能點后，再在課堂上以探討或是辯論的形式深化主題表達。

每個情境同時還開設有答疑版塊。關于這個情境的任何問題都可以的這里提出來，所有問題都及時予以詳細解答。以前很多不敢當面問老師的問題都紛紛在空間中提了出來，雖然老師的工作量大，但確實能解決實際問題。討論和答疑版塊的設制能深化生生、師生在大學城空間中的交流。

5、提高教學資源質量

本課程資源形式力求豐富多樣，文本、圖片及視頻資源均可以直接瀏覽，各類資源做到版式美觀、圖文清晰、格式規范，前后一致。教學視頻內容體現主要教學內容，較有特色，講述條理較清楚，教學視頻播放流暢，符合視頻技術規范，適合在線學習。教案及課件內容體現職業教育和本校格式要求，結構較好，版面清晰，方便學習，訓練測試題庫題型多樣，符合課程內容及學生實際學習需要。

5 總結與反思

《大學英語》名師空間課堂有待加大推廣力度，并邀請更多同行教師參與空間資源建設與應用，進一步發揮空間資源共享與教學示范作用。

在完成《大學英語》網絡空間資源建設后如何結合世界大學城空間信息化教學技術，并如何更好地發揮這些信息技術提高空間課堂教學質量，有待后續建設中重點研究、試驗，不斷優化和創新空間課堂教學，為湖南省職業教育信息化教學應用與推廣做出應有的貢獻。

參考文獻

[1] 江友君. 基于世界大學城空間的《高職公共英語》課程教學資源庫的建設與探討[J]. 文教資料，2016，（4）171-172.

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【關鍵詞】研究型教師 教育行動研究 大學英語教學

【中圖分類號】G645 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）08-0185-02

教學理論與教學實踐脫節是當前大學英語教學中的一個突出問題，影響大學英語教學質量的提高和英語教師的職業發展。其中一個原因是大學英語教師的科研能力偏低，不能以研究者的身份進行教學實踐并進一步完善教學理論。因此，如何成為“研究型大學英語教師”是各高校英語教師迫切想解決的問題。本文在分析大學英語教師的科研現狀的基礎上，提出將教育行動研究應用到大學英語教學中去，幫助教師開展教學研究，并促進其成長為研究型教師，推動其自身的職業發展。

1.研究型教師的含義

研究型教師是相對于經驗型教師而言，指在教育領域中，能積極主動地反思自己的教育教學行為，具有職業敏感性、反思意識、合作精神和研究意識，及時發現教育教學工作中的問題，針對問題積極探索研究，主動吸收教育科學理論和同行經驗，提出新的切實可行的改進方法，不斷改進自己的教育教學工作的教師。研究型教師是時展的客觀要求，教師必須以研究者的身份進行課堂教學實踐，才能更好地開發和設計課程，才能在與陳舊的教育思想理念發生碰撞時探索新的教育方法和途徑。因此，研究型教師除了具備較強的教學能力還需具備較強的科研能力。然而，我國大學英語教師的科研現狀卻遠不能滿足研究型教師的要求。

2.大學英語教師的科研現狀與面臨的困難

根據有關調查， 我國大學英語教師科研現狀不容樂觀。夏紀梅在2000年-2001年對全國約600所高校的在職大學英語教師代表所做調查顯示：沒有撰寫過教學研究論文的人有 24%；完全沒有編寫過教材的有37% ；完全沒有參加過更沒有主持過教學研究項目的人占50%；完全沒有做過教學實驗的占 40%；完全沒有做過教學統計分析的占39%。這表明我國大學英語教師的科研水平尚處于不成熟狀態， 與國際水平相去甚遠。

誠然，大學英語教師在科研上也面臨著很多困難。第一，大學英語教師承擔著全校學生的公共英語教學工作，課時量大，任務重，無法保證搞科研的足夠時間。第二，大學英語教師在讀本科或研究生期間，大部分是研究英語文學、語言學、跨文化、翻譯等方向，從事大學英語教學工作與原先的研究方向不太相關。第三，很多大學英語教師在上學期間并不是師范類學生，也沒有學習過教育學等課程，在教學實踐中不易展開教學研究。第四，傳統的定量研究對實驗人員、實驗過程和實驗條件都有嚴格的限制，對于文科出身的英語教師，往往無力承擔。這都成為了大學英語教師成為研究型教師的障礙。

3.教育行動研究應用于大學英語教學的意義

行動研究（Action Research）由美國心理學家Kurtlewin于20世紀40年代提出。50年代，美國研究者Corey和Taba首次提出在教育領域進行行動研究，解決教學應用中的問題。1985年，Dave Ebbutt指出，教育行動研究是教師在教學過程中對自己的教學觀念、教學方法、教學效果進行反思，在反思中重新審視自己的教學觀念，探討、研究和改進教學方法，以進一步提高教學效果。90年代以來，學者們開始將行動研究引入外語教學中。從1994年開始，北京師范大學的王薔教授開始在北師大給英語語言教學專業的研究生開設行動研究課程，該課程的宗旨就是培養具有創新精神的研究型外語教師，解決理論與實踐、教學與科研相脫節的問題。她指出，行動研究的特點是：其一，研究課題由教師本人針對自己教學中的問題提出來，而不是由研究者提出來。其二，教師本人是這項研究的主持者――提出問題，分析原因，設計解決辦法，計劃和實施改進方案，收集數據，分析和評價結果。其三，這一研究是個不斷循環發展的過程，始終致力于把教學和研究推向前進。其四，它不局限于追求研究的規模或尋找事物的規律，它追求“變”和不斷創新。換言之，行動研究的課題來自教師的教學，其研究過程就是教師完善自己教學的過程，其研究結果就是教師不斷提高的教學效果。而且，行動研究與專業基礎研究相比，更易于操作。所以，廣大的英語教師盡管無緣在北師大參與此課程的學習，但是卻完全可以立足于自己的課堂，在日常教學中開展行動研究，以期獲得教學和科研雙豐收的效果。

4.教育行動研究的具體步驟

4.1發現問題，提出研究課題

作為大學英語教師，在日常教學中難免會遇到各種問題，如學生的學習積極性不高，學生的聽力水平提高很慢，等等。有些問題是學生向教師發問，但教師苦于沒有良策；有些問題是同事之間互相討論的共性問題，但卻討論無果；而大部分問題是教師自己在課后進行反思時發現的。這些實際問題都可以作為研究課題。

4.2分析問題，擬定解決方案

分析問題必須有一定的理論依據，教師須翻閱與研究問題相關的書籍和資料。另外，教師還可與同行多討論，也可征求學生的意見，而后擬定解決問題的科學的計劃。

4.3實施方案

實施方案是關鍵步驟。首先要依計劃行事，注意觀察和記錄執行情況，如寫教學反思日記、錄音、錄像等。其次。要根據具體情況，適當做出調整，對每一步進行記錄和分析。也可請同行來觀摩課堂，提出改進意見，而后進一步實施。

4.4評價與反思，撰寫行動報告

搜集和整理實施過程中的研究數據，包括教學日記，學生的問卷調查、學生的試卷、成績等，利用科學方法對數據進行分析總結，而后融合感性與理性思維，從現象中提取本質，進而上升到理論的高度，撰寫出行動報告或論文。

教育行動研究可以和大學英語教學密切結合開展，教師能夠從中提高自身的邏輯思維能力和文字表達能力，提高研究意識和研究能力，進而成長為研究型大學英語教師。廣大教師應當運用這一研究方法，推動大學英語教學并促進自身職業發展。

參考文獻：

[1]施瑜，教育行動研究――研究型教師成長的新途徑[J].重慶工學院學報，2009，7.

[2]夏紀梅.大學英語教師的外語教育觀念、知識、能力、科研現狀與進修情況調查結果報告[J].外語界，2002， 5.

[3]Ebbutt D. Educational action research[C]MBurgess R. Issues in Educational Research. Lewes： Falmer Press， 1985.

[4]王薔，英語教師行動研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2002.

[5]王薔，行動研究課程與具有創新精神的研究型外語教師的培養[J].國外外語教學，2001，1.

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[關鍵詞]大學英語 教師職業發展 科研素質

[作者簡介]任維平（1962- ），女，河北承德人，北京信息科技大學，教授，碩士，研究方向為應用語言學;丁曉蔚（1974- ），女，北京人，北京信息科技大學，講師，碩士，研究方向為應用語言學。（北京 100192）

[基金項目]本文系2012年北京信息科技大學教改重點項目“循證方法在大學英語應用型人才培養中的實踐研究”的研究成果。（項目編號：2012JGZD08）

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）35-0099-03

一、研究背景與目的

教學、科研和服務社會是高等學校的三大職能，其中科研是教學的重要支撐，有助于促進學科建設、提高人才培養質量、提升師資隊伍質量①，通過產學研結合的方式轉化科研成果還可以服務社會，提高大學聲譽和社會地位②。因此，高等院校越來越重視教師的科研素質，將其列為教師評價體系的重要指標，直接影響教師考核、職稱聘任、評優等，成為制約高校教師職業發展的主要因素之一。優秀的大學英語教師不但師德崇高、教學理論和技能扎實，且具有較高的科研素質和端正的學術道德。然而，當前文獻對教師科研素質構成與現狀、原因分析和對策探討③多為特定地區或高校的描述性分析和理論探討，鮮有全國范圍大樣本調查和實證研究;對策建議多側重宏觀的師資培養和管理機制、科研平臺和團隊建設，缺乏與學科教學相結合的具體理論和方法指導;研究者和管理者發聲多，一線教師發聲少。本研究采用調查問卷方式，對當前我國大學英語教師科研素質進行大樣本調查，分析其科研素質現狀和原因，從教學與研究相結合、管理與教學相配合的角度，為提高大學英語教師科研素質提供對策。

二、研究方法

（一）研究工具

研究采用問卷方式。通過參閱相關文獻，編制《中國大學英語教師科研素質調查問卷》，涵蓋教師科研意識（特別是問題意識）、文獻檢索能力、證據評價能力和科研方法與能力等方面。問卷由教師基本情況、多項選擇題、單項選擇題（Likert五級量表）、開放題四部分構成;后三部分內容互有覆蓋，結果互驗互補。

（二）研究對象與方法

問卷共發放671份，回收有效問卷624份，有效回收率93%。樣本來自全國20個省市的43所大學。其中，綜合大學9所、專業院校（如外語學院、服裝學院、醫學院、農學院、商學院）15所、師范院校7所、理工科院校12所。使用SPSS 19.0統計軟件對收集數據進行分析，使用“主題一致”分析法處理開放題文本數據。

三、研究結果

（一）教師基本情況

1.職稱分布。高級職稱者220人（35%），其中教授44人（7%），副教授176人（28%）;具有中級職稱者332人（53%）;具有初級職稱者72人（12%）。具有中級職稱的大學英語教師占半數以上。

2.年齡分布。21～30歲的教師58名（9.3 %）;31～40歲346名（55.3%）;41～50歲196名（31.5%）;51～60歲24名（3.9%）。絕大多數參與調查者為中青年教師。

3.性別比例。男性僅102名（16.4%），女性則有522名（83.6%）。這與大學英語教學情況調查⑤中女教師占80%的數據基本一致，是由大學英語師資主體為女教師的現狀決定的。

4.學歷情況。本科學歷38名（6.1%）;碩士學歷（含正在攻讀學位的）510名（81.7%）;博士學歷（含正在攻讀學位的）76名（12.2%）。

調查發現，與十年前文獻⑥的調查結果相比，我國大學英語教師在學歷水平和職稱分布等方面有顯著提高，為教師科研素質提升提供了堅實基礎。

（二）多項選擇題

1.您通常是怎樣發現教學問題的。主要調查教師提出問題的能力/問題意識。比例最高的為課堂上（71.8%）、批改作業（47.1%）和觀察同行授課（42.3%）;比例最低的為閱讀教學理論書籍和文獻（25.3%）、教研活動（20.2%）和進修（14.4%）。可見，大多數大學英語教師具有行動研究者的基本科研素質，即在教學實踐中保持對疑難、困惑和問題的敏感性，具有進行教學研究的問題意識和反思能力。但很多教師不善于利用教學理論、教學科研和教師發展機會提升問題意識。

2.您一般采取怎樣的解決方式。主要調查教師解決問題的能力/科研意識。教師主要采用聽取學生建議和意見（54.8%）、向有經驗的教師求助（53.2%）、與同事商討（45.2%）等經驗方式解決問題;通過在外語教學文獻數據庫中尋找相似問題的解決辦法（37.8%）、閱讀英語教學理論和方法的書籍（33.7%）、進修提高（21.8%）等研究方式的教師僅占約1/3。可見很多教師愿意與學生、專家教師或同行教師溝通，了解問題癥結和根源，但仍習慣于經驗總結，缺乏理性的科研意識。

3.您了解的大學英語教學研究方法有哪些。主要調查教師的科研方法。教師最熟悉的科研方法是問卷調查法（72.4%）和課堂觀察法（66.7%），其次是實驗法（59.9%）和訪談法（56.7%），但對敘事研究（13.1%）等新方法則缺乏了解。可見，大學英語教師的科研方法知識仍以描述性量化研究為主，明顯落后于當前應用語言學研究的發展。原因在于大學英語教師先天的跨學科知識結構存在欠缺，且在職教育中科研方法專項培訓不足。了解和運用恰當的科研方法是提高大學英語教師科研素質亟待強化的方面。

（三）單項選擇題（Likert五級量表）

調查內容包括問題意識（1～4題）、文獻檢索能力（5～10題）、證據評價能力（11～16題）、科研方法與能力（17～22題）。問題意識主要包括問題的來源（學生困難、教學的最新發展、文獻、學術會議和研修活動等），發現問題的能力。調查表明，大學英語教師具有敏銳的問題意識，總均值（3.922）明顯高于其他項目，其中從教學的最新發展中發現問題的均值最高（4.042）。總均值第二位的能力也與教學情境高相關：對教學及其研究效果等原始研究證據的評價能力（3.76）。其中，教師通過自主反思和自我評價（4.147）進行評價的能力最強，這一結果與教師問題意識的高均值相互佐證，即大學英語教師善于從教學情境中反思和發現問題，其科研優勢在教學領域。

文獻檢索能力主要是對國內外多元學術數據庫的了解程度，利用文獻檢索平臺獲取文獻的水平。大學英語教師在文獻研究方面的科研素質不容樂觀。教師雖較熟悉國內重要語言教學期刊（3.673）和國內語言教學期刊全文數據庫檢索方法（3.66），但對國外重要語言教學期刊（2.949）和國外全文電子期刊檢索平臺（3.09）卻不夠了解。

證據評價能力包括原始證據評價（即評價教學后效與教研效果，對評價標準的了解程度）和文獻證據評價（即評價文獻資料質量和可信度，對評價標準的了解程度）。總均值（2.44）甚至低于2.5的預期底限。我國大學英語教師多長于經驗總結和感性研究，尊重文獻證據的理性研究意識薄弱，導致忽視文獻資料的重要性，文獻檢索和評價能力較差。教師亟待拓展科研的國際視野，借鑒國外語言學和應用語言學先進理論和研究結果，避免重復和無效研究，啟發適合國情的科研思路和方法，增加比較研究，提升科研意義。

科研方法與能力是指對研究方法（包括統計方法）的了解與運用。大學英語教師科研方法與能力（2.91）也不如人意。雖然教師對科研方法表示出自信（3.436），但使用SPSS等統計軟件（2.401）和推斷性統計方法（2.776）的能力明顯不足。可見，大學英語教師對研究數據進行深入分析和意義挖掘的能力比較薄弱，這勢必制約其歸納提煉科學的研究結論、規范表述研究成果的能力。

（四）開放題

調查內容為教師評價文獻證據的能力和標準。問題為“對于英語教學研究文獻質量的高低，您是如何辨別的？”結果顯示，絕大多數大學英語教師（85%以上）根據期刊級別、作者或所在學校知名度評價文獻質量，其首要判斷標準是教學角度，如對教學的指導作用、啟發意義或適用性。這與文獻證據評價的結果一致，即多數教師僅靠教學經驗和直覺來估摸文獻價值和真實性，缺乏指導性理論和有據可依的證據評價能力。

綜上所述，我國大學英語教師雖善于從教學情境中發現問題，但收集、評價和應用文獻證據的能力不容樂觀，科研方法比較單一，數據分析能力較弱，理論視野和國際視野不夠開闊。

四、大學英語教師科研素質提升對策

（一）教師層面

1.重視文獻，提升多元理論素養。沒有實踐意義的研究如同無本之木，缺乏理論支撐的研究如同無舵之舟。一線教師尤其要重視后者。大學英語教師普遍教學任務繁重，教學實踐經驗豐富，善于發現教學情境中的問題，但僅靠經驗解決問題往往耗時低效。應重視文獻閱讀，從文獻中學習教育學、心理學、交際學、文化研究等跨學科理論，啟發科研新思路;重視文獻分析，擴展國際化研究視野，了解語言學和應用語言學發展態勢和前沿熱點，以便依據學科發展規劃，超越教學經驗層面，從理論高度確定科研方向，增強有針對性的科研意識。

2.結合教學，應用循證教研方法。針對大學英語教師善于從教學中發現科研問題、便于收集教學及其研究的原始證據等特點，應揚其所長，鼓勵教師進行源于教學、服務教學的科研，實現教研相長，激發其科研動機與興趣;補其所短，培養教師積極理性的科研意識，實踐嚴謹審慎的科研方法。

通過文獻研究發現，既緊密結合英語教學，又強調科研方法應用的理論是大學英語循證教學研究方法，即教師結合專業技能、教學經驗、學生的價值和愿望，慎重、準確和明智地應用當前所能獲得的最好教學研究依據⑦進行教學和研究。其基本過程包括⑧：第一，提出問題。在教學實踐中發現疑難困惑，若遇到無法用傳統理論和個人經驗解決但又亟待解決的問題，需及時提出具體問題、干預措施、對照干預措施及結局指標，以便有的放矢地檢索證據、作出決策。問題的解決除有利于學生學習外，還有利于教師本人專業水平和科研素質的提高。第二，收集證據。對于原始證據而言，首先根據問題特點確定恰當的定量或質性教學研究設計，再根據現有教學和研究條件確定研究工具和方法，收集教學研究過程的一手證據，作為研究證據供分析評價之用。對于文獻證據而言，首先根據問題特點確定恰當的研究類型，再根據所需文獻的分級，選擇恰當的數據庫，制訂檢索策略進行檢索;最后從這些文獻中找出與擬弄清的教學問題關系密切的資料，作為研究證據供分析評價之用。第三，評價證據。對原始和文獻證據的真實性、可靠性、與問題的相關性進行評價。其中文獻證據分為三級：A級證據來自多項隨機試驗或多項匯總分析，B級證據來自單項隨機試驗或非隨機研究，C級證據為專家共識或來自小型研究。第四，應用證據。教師對證據進行嚴格分級和評價，否定評判為無效甚至有害的證據，確定真實可靠、適用于英語教學的最佳證據，用于指導教學決策、服務教學實踐。至于尚難定論但有潛在教育價值的證據，則可作為進一步循證研究的問題。應用證據時要考慮教學環境及學生特點。第五，總結評估。教師根據教學環境、學生特點和需求，評估循證教學和研究的效果，總結經驗教訓，提高學術水平和科研素質。

大學英語循證教學研究方法有助于教師轉變角色，成為英語教學的設計師、參與者和研究者，促使教師從熟悉的教學情境中敏銳、及時地發現問題，發展教師嚴謹理性的科研意識和能力，引導教師遵循并應用最新研究的科學論據，形成有針對性的最佳教學手段，有效引導學生成長，實現教研相長。具備這樣的教學與科研高素質的大學英語教師才能成為提高英語教學水平的關鍵⑨。

3.術業專攻，建設循證科研團隊。以循證教學研究為基礎，按照英語課程體系分類，建設英語文學、語言學、應用語言學等科研團隊。在循證教學研究過程中，研究問題相似的教師應圍繞共同的科研目標和循證任務，建設術業有專攻的科研團隊。一方面，教師個人充分利用團隊現有成果，嘗試更高水平的科研新思路;另一方面，團隊成員技能互補、資源共享，便于實現團隊的積聚效應和倍增效應。

（二）學校層面

1.教師評價向教學研究傾斜。高校師資和科研管理部門應改變教師評價制度中科研與教學二元對立的不合理規定，認可和重視教師教學研究能力和成果，合理配置向教學研究傾斜的教師評價指標，鼓勵教師將科研與教學相結合的科研意識、科研為教學服務的科研態度，為大學英語教師的職業發展提供更大的空間。

2.搭建階梯式科研平臺。大學英語教師在高級別人文社科重大項目的科研立項中屬于弱勢群體，學校科研管理部門應為其搭建階梯式科研平臺，如為大學英語教師設立專門研究基地或實驗室、提供科研啟動基金、設置專項教學科研項目，使具備不同科研素質的教師都能獲得科研資助，通過低級別、小規模的研究積累，逐步提升科研素質。

3.提供均衡充足的科研資源。高校科研管理部門應及時為大學英語教師提供有針對性的科研信息，保持科研項目申報、審批、管理和監督渠道暢通;師資部門應定期與教師溝通，提供所需的科研軟硬件資源及其培訓;在綜合性大學、理工科大學，學校圖書館也應重視其循證科研中收集文獻證據的需求，為其提供充足的紙質和數字科研資源。

[注釋]

①耿艾莉，王巖松.論高校青年教師科研能力的培養[J].教育與職業，2012（18）：71.

②徐元俊.論高職院校教師的科研素質[J].中國高教研究，2006（9）：82.

③吳一安.優秀外語教師專業素質探究[J].外語教學與研究，2005（3）：199.

④雷小生，劉淑春.高職院校教師科研素質現狀及培養對策分析[J].中國高教研究，2009（5）：66.

⑤王守仁.關于高校大學英語教學的幾點思考[J].外語教學理論與實踐，2010（1）：3.

⑥戴曼純，張希純.高校英語教師素質抽樣調查[J].外國語學院學報，2004（2）：42.

篇10

教育部前高教司司長張堯學說過：“英語的聽說讀寫譯五種能力中，聽力是可持續發展能力的核心和關鍵；如果不解決聽力問題，我們的學生將很難掌握英語和使用英語。所以英語聽力是‘綱’其他都是‘目’，只有抓住了聽力，才能綱舉目張”。調查發現，在英語聽說讀寫譯各項技能中，聽力是大學生感到較弱，也最難于提高的一項技能。其原因有英語聽力學習興趣不足、學習態度不積極、學習方式見效甚慢、學習條件和學習環境不好等。基于英語聽力的重要性及大學生英語聽力難于提高的現狀，現階段有許多學者在研究聽力教學。通過文獻檢索筆者發現他們的研究主要側重于聽力材料的選取，聽力策略的應用（唐建敏，2010），聽力教學存在的問題及對策（段方方，2010），將先進技術應用于聽力教學中（劉曉艷，2010）等。本研究將探討在成功素質教育理念及網絡環境下的聽力教學內容、方法以及評價手段等構成的穩定的聽力教學模式，以運用于教學實踐，促進學生聽力能力的發展。

二、成功素質教育概述

成功素質教育是武昌理工學院率先提出并認真實踐的一種全新的教育理念和模式。具體說來，基于成功素質教育理念的大學英語聽力教學的主要目標為：通過聽力教學，顯著提升學生的聽力水平，使學生在自然交際狀態下，能聽懂說話者的語言，以順利參與交際；同時培養學生的敬業精神、拼搏精神；使之具有堅強的意志和進取的心態；使之了解并應用聽力策略以及自主練習的方法；具有超強的自我管理和約束能力與同學的合作溝通能力等非專業素質。在培養聽力專業素質的過程中培養非專業素質。

三、網絡環境下的聽力教學

大學英語教學改革中的基于計算機和課堂的英語教學模式是為了幫助我國大學生達到大學英語教學要求所設計的一種新型教學模式。基于計算機和課堂的英語教學模式強調個性化教學與自主學習，并充分發揮計算機可以幫助個體學習者反復進行語言訓練，尤其是聽說訓練的功能，結合教師課堂講授和輔導，使學生可在教師的指導下，根據自己的特點、水平、時間，選擇合適的學習內容和學習方法，借助計算機，較快地提高英語綜合應用能力，達到最佳學習效果。通過了解和分析基于計算機和課堂教學模式，我們可以認識到大學英語聽力教學新模式探索的方向和迫切性。大學英語教師應該更新教學理念，改革教學策略和評價方式，建立適應新時代社會需求和大學生發展需要的教學模式。本研究就是探索成功素質教育理念下基于國際互聯網環境的大學英語聽力教學模式。

四、大學英語聽力教學新模式的建立

（一）新模式的宗旨。生態化的大學英語課堂就是在課堂教學環境下，真正做到以學生為中心，滿足學生個性發展的需要，尊重學生的內心情感體驗，培養學生學習英語的持久動力。

（二）大學英語聽力教學新模式

1.依據教學實施的階段，設計教學側重點。第一階段的聽力教學一方面為學生提供一些輕松有趣的聽力材料和英語聽力學習的網站，培養學生的英語聽力興趣；另一方面教授學生必要的聽力策略，并鼓勵學生主動運用所學的聽力策略在課堂內外進行聽力訓練中實踐。第二階段培養學生主動規劃自己的課外聽力訓練的能力。引導學生對聽力的長期任務做好規劃，并且進行小結和反思，總結經驗，揚長避短。第三階段在聽力材料中加大四六級備考的題型，提高訓練難度。增加學生的聽寫分量，提高學生的應試能力。引導學生從互聯網上獲取高質量的聽力資源，讓學生精聽與泛聽相結合，并且了解時代信息。第四階段強調聽力在英語學習和交際中的重要性，培養學生英語聽力學習的持久動力。

2.以課內教學引導學生課外聽力訓練。聽力課堂教學對于學生的課外聽力起著引導的作用。進行階段性課堂檢測，分析和評價學生的測試結果，讓學生掌握自己的進步和努力方向。階段性地在課堂上以講座的形式向學生傳授聽力策略，并進行例證性的訓練，引導學生把聽力策略運用于自己的訓練實踐活動中。

3.利用網絡對學生進行引導和指導。利用比較簡單實用的QQ群、論壇、網絡硬盤、班級博客等網絡手段，讓學生作為群體加入其中，實現師生、生生互動。利用網絡對學生進行長期跟蹤、提醒、交流和指導。鼓勵有疑問的學生隨時在網上提問或者留言，教師以群聊或者私聊的方式答疑。還可以根據具體情況確定某時間進行集體答疑和輔導。

4.用網絡進行假期的教學和監控。英語學習需要長期堅持。網絡環境下，教師可以在假期對學生進行遠程教學和監控。教師可以假期之前將假期要完成的聽力任務作一番交代，假期里每天在網絡上更新任務，讓學生將任務產品發給教師，教師在網絡上進行集體點評。基本原則是每天聽20-30分鐘。這些措施讓學生在練習聽力的同時也學會持之以恒。

5.訓練聽力的同時培養學生成功素質。成功素質教育模式要求培養學生過硬的專業素質的同時培養學生的非專業素質，使學生通過大學的學習和生活具有成功素質。具體到大學英語聽力教學中就是既要顯著提高學生的聽力水平，也要發展學生的“觀念體系、品格體系、知識體系、能力體系、方法體系”，引導學生制定大學階段聽力應該達到的目標，對聽力訓練作長期的規劃，階段性的總結和反思隨時調整訓練策略。培養學生的自主學習、自我學習生涯規劃、自我管理等方面的能力。鼓勵學生長期堅持，磨練其意志，鍛煉其毅力。

五、現實的效果

通過此模式，提高了學生的聽力和非專業素質，增強了學生的自主學習能力，培養了他們的自主學習習慣和自律意識，有利于他們未來的事業和生活發展。