人本主義和建構(gòu)主義的區(qū)別范文

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篇1

關(guān)鍵詞： 人本主義；人文主義；高考；改變自己

一、“人本主義”、“人文主義”與“人道主義”

《哲學(xué)辭典》和《新華詞典》里特別把“人文主義”和“人本主義”做了區(qū)分。“人本主義”anthropology是德國(guó)的費(fèi)爾巴哈首先提出來(lái)的唯物主義哲學(xué)概念。“人文主義”humanism，是14世紀(jì)至16世紀(jì)文藝復(fù)興時(shí)期的提倡關(guān)懷人、尊重人和個(gè)性解放的一種思潮。而人道主義關(guān)注人的基本價(jià)值，比如生命和基本生存狀況，人本更多是思考人的成長(zhǎng)和發(fā)展的價(jià)值。之所以會(huì)出現(xiàn)這些類似又不同的概念查閱相關(guān)文獻(xiàn)得知，一方面是由于人本主義和人道主義作為一種相對(duì)完整的理論都是繼人文主義之后發(fā)展起來(lái)的，并且和人文主義存在著某種直接的關(guān)系；另方面是因?yàn)槿宋闹髁x、人本主義和人道主義都有一個(gè)共同的特征，就是都與“人”直接相關(guān)，都是以“人”為自己存在的根本理由和目的的。

中國(guó)古代《易經(jīng)》中最早提到“人文”一詞：“觀乎天文以察時(shí)變，觀乎人文以化成天下”。人文是指社會(huì)人倫，這句話講的是治國(guó)者必須觀察天道自然的運(yùn)行規(guī)律；又必須把握現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的人倫秩序，如君臣、父子、夫婦等關(guān)系，使人們的行為合乎文明禮儀，并由此而推及天下，以成“大化”，而“化成”是人為加工的過程。人文區(qū)別于自然，有人倫之意，區(qū)別于神理，有精神教化之義。由此可見，人文標(biāo)志著人類文明時(shí)代與野蠻時(shí)代的區(qū)別，標(biāo)志著人之所以為人的人性。

對(duì)比國(guó)外與中國(guó)概念我們可以得知，雖二者都強(qiáng)調(diào)關(guān)注人性，但是其角度是不同的。國(guó)外概念是將宗教禁錮的思想與強(qiáng)調(diào)人性進(jìn)行對(duì)比，而中國(guó)是將自然和人進(jìn)行對(duì)比。僅從對(duì)古代文化復(fù)興的角度考慮人文主義是片面的。盡管是對(duì)古典文化的復(fù)興，但其活動(dòng)領(lǐng)域和歷史意義早已超越了這個(gè)范圍。人文主義的精神是一種近代精神，一種反封建精神，而不僅僅是對(duì)待古典文化的特殊態(tài)度。文藝復(fù)興一個(gè)復(fù)字凸顯它的時(shí)間性，追溯根源表明在14世紀(jì)前已存在關(guān)注人性的文化。

人文主義是文藝復(fù)興時(shí)期反對(duì)教會(huì)對(duì)人性的壓迫出現(xiàn)的一種強(qiáng)調(diào)尊重人性的主義，那么為什么在文藝復(fù)興時(shí)期的強(qiáng)調(diào)人性美的世界名畫還是以宗教為主體的呢？查閱文獻(xiàn)得知，如果說唯物主義和有神論存在矛盾是可以的，但是不能夠說一切人文主義都和上帝信仰格格不入，人文主義還分有神論的和無(wú)神論的，其中有神論的人文主義毫無(wú)疑問是承認(rèn)宇宙最高本體是神圣上帝的，而無(wú)神論的人文主義就是費(fèi)爾巴哈的唯物主義人本主義。文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義者很多都是在上帝信仰的前提下反抗舊勢(shì)力對(duì)人的不尊重的。也就是說人文主義者完全可以有自己的上帝信仰，二者并不排斥。例如：世界名畫西斯廷圣母――拉斐爾，強(qiáng)調(diào)人性，但是還是以圣母瑪利亞為雛形的。

二、我眼中的人本主義教育

（一）強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值和尊嚴(yán)的重要性

在教學(xué)中主張建立融洽的師生關(guān)系形成積極的課堂學(xué)習(xí)氣氛，這是對(duì)人的尊重，體現(xiàn)人性化的教育思想。現(xiàn)在教師的角色定位是學(xué)習(xí)的合作者、支持者、引導(dǎo)者，不再簡(jiǎn)單是以教師為主導(dǎo)學(xué)生為主體，不在是傳道授業(yè)解惑也。我認(rèn)為的教師不僅要傳授知識(shí)，還要以自己的身體力行教會(huì)學(xué)生怎樣做人。人本主義的教育重視的是非智力因素的培養(yǎng)，提倡以人為中心，以學(xué)生為中心，以幼兒的發(fā)展為中心。

（二）重視健全人格的培養(yǎng)和創(chuàng)造能力的塑造

教育教學(xué)中提倡尊重學(xué)生發(fā)展個(gè)性，提倡批評(píng)和創(chuàng)造精神，這是對(duì)人的潛能的尊重，體現(xiàn)個(gè)性化的教育思想。簡(jiǎn)單說就是尊重并承認(rèn)學(xué)生的個(gè)體差異。這種差異不僅存在于學(xué)生間的橫向比較，也存在于學(xué)生自身的不同智能間的差異發(fā)展。也就是說即使學(xué)校和教師以同樣的方式向?qū)W生提供同樣的外部經(jīng)驗(yàn)，也不可能保證每個(gè)學(xué)生都能學(xué)到同樣的東西。如果從建構(gòu)主義理論解釋就是因?yàn)槊總€(gè)人的先前經(jīng)驗(yàn)不一樣，建構(gòu)的圖示和結(jié)構(gòu)也不一樣；如果從人本主義理論解釋就是這是學(xué)生的個(gè)別性和差異性，人在接受知識(shí)方面是具有多樣性的。強(qiáng)調(diào)因材施教，教育應(yīng)該使學(xué)生發(fā)展的更像他們自己，而不是培養(yǎng)具有同一種模式或者互相類似的人。

三、人本主義教育思潮的實(shí)踐

我國(guó)現(xiàn)階段教育理論中普遍提到“素質(zhì)教育”、“創(chuàng)新教育”、主張教育要以為人本，教育要貼近學(xué)生生活，都是和人本主義離不開的。素質(zhì)教育的前提條件就是以人為本，以學(xué)生為中心，開發(fā)學(xué)生的潛能和創(chuàng)造力。反思從“課改”至今，素質(zhì)教育的呼聲一直沒有減弱，可是效果又如何呢？一旦強(qiáng)調(diào)了素質(zhì)教育的重要性，似乎就極力批判應(yīng)試教育的種種缺點(diǎn)。其實(shí)，之所以稱為課程改革而不是課程革命，強(qiáng)調(diào)的是“改”，是取其精華去其糟粕的過程，不是一味否定應(yīng)試教育，不是革了應(yīng)試教育的命。這么多年過去了，素質(zhì)教育實(shí)踐的如何，應(yīng)試教育又改變了多少，似乎現(xiàn)在我們需要考慮的是如何在應(yīng)試教育的背景下進(jìn)行素質(zhì)教育。

從人本主義教育目標(biāo)的設(shè)定來(lái)看，目標(biāo)是幫助學(xué)生發(fā)展自己的個(gè)性，使他們意識(shí)到自己是獨(dú)特的人類存在，并最終實(shí)現(xiàn)自我潛能。其實(shí)，這樣的表述是相當(dāng)廣泛的目標(biāo)，即使不是人本主義也會(huì)設(shè)定這樣的目標(biāo)，那么怎么體現(xiàn)這是人本主義呢？關(guān)鍵不在于目標(biāo)的設(shè)定，而是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的手段。是否站在學(xué)生角度看待問題，是否考慮的學(xué)生的興趣愛好，是否注重過程性評(píng)價(jià)和質(zhì)的評(píng)價(jià)。需要注意的是，即使學(xué)生可以自由的選擇他們想做的事，也是有限度的。實(shí)驗(yàn)表明：學(xué)生完成自己選擇的事情，缺乏競(jìng)爭(zhēng)感和成功感，較少的感受到完成的期待感和信任感，也就是說已經(jīng)不是原始意義上的“非指導(dǎo)性教學(xué)了”。

學(xué)生存在個(gè)體差異，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也該因人而異，但是我國(guó)現(xiàn)行的教育體制，迫使學(xué)生都擠向高考這座獨(dú)木橋，高考的一次性的評(píng)價(jià)使很多學(xué)生被擠下水，用人機(jī)制注重文憑又加重了高考的負(fù)荷。不能說高考就是不以人為本了，只是這種結(jié)果性的評(píng)價(jià)手段很難充分的體現(xiàn)人本主義。現(xiàn)在我國(guó)的現(xiàn)實(shí)是學(xué)生基數(shù)大，即使大學(xué)大幅度擴(kuò)招，也很難在短時(shí)間內(nèi)滿足社會(huì)的需求，所以國(guó)家為了挑選優(yōu)秀的人才進(jìn)學(xué)府，設(shè)立高考制度也是必要的，而且從1977年恢復(fù)高考之后，這項(xiàng)制度為國(guó)家培養(yǎng)了無(wú)數(shù)的人才也是有目共睹的事情。目前要取消高考是不現(xiàn)實(shí)的，高考是個(gè)指揮棒，在短時(shí)間內(nèi)徹底的轉(zhuǎn)變是有困難的，但是可以通過改革高考的內(nèi)容和方式逐漸的轉(zhuǎn)變。

四、所感所思

人生存在宇宙中就其空間而言是微小的，就其時(shí)間來(lái)說是短暫的，如此微不足道的一個(gè)人卻有自己的生命價(jià)值，是自我尊嚴(yán)的主體。人的一生是短暫的，但卻是一個(gè)不斷發(fā)展，不斷超越自我的過程，在這個(gè)過程中，人必須進(jìn)行不斷的自我選擇和采取行動(dòng)，從而塑造自我人格，肯定自我存在的價(jià)值和生命的意義，這也正是人本主義的自我觀。

以人為本的教育，就要思考究竟什么樣的人才最適于生存，什么樣的人才能得到最好的發(fā)展，顯然已經(jīng)不是人本主義思潮這個(gè)學(xué)術(shù)問題了，而是一個(gè)對(duì)于生活在這個(gè)存在劇變的社會(huì)中的每一個(gè)人來(lái)說的必須考慮的重要的人生問題。

在這個(gè)知識(shí)大爆炸的時(shí)代，學(xué)校所學(xué)的東西有很多還不等派上用場(chǎng)就過時(shí)了，所以目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)該注重發(fā)現(xiàn)知識(shí)和掌握知識(shí)的能力和一些創(chuàng)造性道德品質(zhì)等人格信念的培養(yǎng)。有一句話：我們是坐在20世紀(jì)時(shí)的教室里，用19世紀(jì)的教育方法，培養(yǎng)21世紀(jì)的人才。想想或許這就是我們教育的悲哀之處。我們需要做些什么呢？我們不能哀其不幸，怒其不爭(zhēng)，我們需要做的是改變。教育的本質(zhì)，是自我完善的過程，完善意味著前進(jìn)，意味著改變。

在英國(guó)威斯敏斯特教堂的地下室里有一塊墓碑，上面寫了這樣一段話：“在我年輕的時(shí)候我曾夢(mèng)想改變這個(gè)世界，可當(dāng)我成熟之后，我發(fā)現(xiàn)，我不能夠改變這個(gè)世界；于是我將目光縮短一些，那就只改變我的國(guó)家吧，可當(dāng)我到了暮年的時(shí)候，我發(fā)現(xiàn)我根本沒有能力改變我的國(guó)家；于是我最后的愿望僅僅是改變我的家庭。可是，這也是不可能的。當(dāng)我躺在床上，行將就木的時(shí)候，我忽然意識(shí)到，我當(dāng)初要是先從改變自己開始，也許我就能改變我的家庭；在家人的鼓勵(lì)和幫助下，也許我就能為我的國(guó)家做點(diǎn)事情；然后誰(shuí)知道呢？說不定我能改變這個(gè)世界。所以，其實(shí)對(duì)們每個(gè)人來(lái)說，最重要的是，學(xué)習(xí)如何改變自己。”

參考文獻(xiàn)：

[1]杜光強(qiáng).人本主義教育理念對(duì)當(dāng)代教育的啟示[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)（教育科學(xué)版），2011

[2]侯建平.人本主義理論視角下幼兒園教師之后培訓(xùn)轉(zhuǎn)型之研究[D].華東師范大學(xué)碩士論文，2009

[3]徐虹.人文主義教育初探[J].寧波教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2008

篇2

關(guān)鍵詞：達(dá)標(biāo)升級(jí)；初中英語(yǔ)；分層教學(xué)

一、引言

恩格斯曾說過：人與人的智力差別，同家犬與獵犬的智力差別相比，前者比后者小得多。盡管人與人之間的智力差別很小，但由于后天學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成及早期興趣與需要開發(fā)不到位等原因，農(nóng)村初級(jí)中學(xué)（即達(dá)標(biāo)升級(jí)學(xué)校）學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)水平出現(xiàn)分化。教師該如何組織教學(xué)，提高學(xué)生的英語(yǔ)應(yīng)用能力，使不同層次的學(xué)生都能學(xué)有所得？這是我們達(dá)標(biāo)升級(jí)中學(xué)教師面臨的一個(gè)大難題，也是在農(nóng)村實(shí)施素質(zhì)教育的重要環(huán)節(jié)，因此改革陳舊而單一的教學(xué)模式，推行分層次教學(xué)成為必然選擇。

二、分層教學(xué)的理論依據(jù)

1.語(yǔ)言習(xí)得理論

美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家克拉申（Krashen）（1982：20-30）提出語(yǔ)言輸入假說理論（i+1）。他認(rèn)為，人們習(xí)得語(yǔ)言的唯一途徑是通過獲得可理解性的語(yǔ)言輸入，即“i+1”輸入模式。如果語(yǔ)言輸入遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平即i+2，接近或低于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平即i+0或i-1，學(xué)習(xí)者就不可能獲得可理解性輸入，要么太難，理解不了，要么太易，引不起學(xué)生的興趣，達(dá)不到好的效果。

2. 建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生在一定情境下，借助于包括教師和學(xué)習(xí)伙伴在內(nèi)的其他人的幫助而實(shí)現(xiàn)建構(gòu)自己知識(shí)的過程。在學(xué)習(xí)過程中，一方面學(xué)習(xí)者以自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用，對(duì)新的信息進(jìn)行加工處理，以實(shí)現(xiàn)對(duì)新信息的意義的建構(gòu)；另一方面，學(xué)習(xí)者又要對(duì)自己原有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造和重組。

因此，要使不同學(xué)生有所收獲，英語(yǔ)教學(xué)必須幫助學(xué)習(xí)者一步步地逼近“最近發(fā)展區(qū)”（zone of proximal development），“從新手水平發(fā)展更高能力水平”（Schunk， 2003）。

3.人本主義理論

人本主義的教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)認(rèn)知和情感過程，認(rèn)為人們是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，在語(yǔ)言教學(xué)中，教育者尤其要重視調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，促使學(xué)生參與教學(xué)，主動(dòng)體驗(yàn)學(xué)習(xí)。人本主義學(xué)習(xí)論重視語(yǔ)言學(xué)習(xí)過程中的情感因素，主張學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)全過程，注重為學(xué)生提供安全的學(xué)習(xí)環(huán)境。在教學(xué)中若無(wú)視學(xué)生差異，脫離學(xué)生實(shí)際統(tǒng)一吃大鍋飯，讓不同水平的學(xué)生同時(shí)處于同一水平線上，必然會(huì)對(duì)落后的學(xué)生構(gòu)成威脅，同時(shí)使成績(jī)冒尖的學(xué)生有挫傷感，影響其自我實(shí)現(xiàn)。

三、達(dá)標(biāo)升級(jí)學(xué)校分層教學(xué)的必要性

初中階段學(xué)生的英語(yǔ)能力和水平出現(xiàn)明顯的參差不齊，而“教學(xué)要適應(yīng)學(xué)生的差異，這是教育最為重要的一條原則”。（Slavin著，《教育心理學(xué)理論與實(shí)踐》，姚梅林等譯）

蘇州大市現(xiàn)從幼兒園已開始讓孩子接觸英語(yǔ)，而小學(xué)基本已普及從一年級(jí)開始學(xué)英語(yǔ)，一些有條件的學(xué)校已實(shí)現(xiàn)雙語(yǔ)教學(xué)。我校是一所處于城鄉(xiāng)集合部的九年一貫制學(xué)校，2011年順利通過評(píng)估，成為一所新的達(dá)標(biāo)升級(jí)學(xué)校。為了從小學(xué)一年級(jí)開始教英語(yǔ)，學(xué)校對(duì)一批年輕的有一定英語(yǔ)基礎(chǔ)的教師進(jìn)行培訓(xùn)，使其迅速成長(zhǎng)為專職英語(yǔ)教師，充實(shí)英語(yǔ)教師的隊(duì)伍，這樣做，本身就使師資力量出現(xiàn)不平衡：一些是專業(yè)英語(yǔ)教師，另一些則是速成英語(yǔ)教師。加之，每個(gè)學(xué)生的興趣和需要不同，到小學(xué)6年級(jí)時(shí)，學(xué)生英語(yǔ)水平有落差已屬正常情況。

筆者所帶的兩個(gè)初三畢業(yè)班，學(xué)生從小學(xué)五年級(jí)開始學(xué)英語(yǔ)，在初一時(shí)學(xué)生的英語(yǔ)水平已出現(xiàn)明顯分化：初一期末考試一份分值100分的試卷，水平高的學(xué)生能得滿分，最差的只能“猜”到9分，三十分以下的6人，占14%，90分以上的8人，占19%（全班共42人）。學(xué)生口語(yǔ)和聽力也表現(xiàn)為嚴(yán)重的參差不齊。面對(duì)學(xué)生多元化的實(shí)際，若硬性按照同一水平教學(xué)，教學(xué)效果可想而知，那些掉隊(duì)的孩子會(huì)離大部隊(duì)越來(lái)越遠(yuǎn)，那些成績(jī)優(yōu)秀的孩子也會(huì)漸漸因?yàn)閷W(xué)習(xí)沒有挑戰(zhàn)而不再那么優(yōu)秀。要保證每個(gè)學(xué)生都能實(shí)實(shí)在在地學(xué)會(huì)英語(yǔ)，就必須進(jìn)行分層教學(xué)，以滿足不同學(xué)生的不同需求。

四、初中分層教學(xué)的操作模式

科學(xué)而合理的分層是“因材施教”的保證和前提。筆者曾在教學(xué)中嘗試過以下兩種分層操作模式，教學(xué)效果顯著。

1.三分法模式

這種模式是指把學(xué)生按實(shí)際能力水平分成ABC三個(gè)等級(jí)，以學(xué)生自愿和教師意見相結(jié)合，接受能力最快的、成績(jī)最優(yōu)的分到A級(jí)，接受能力最慢、前知識(shí)最缺的分到C級(jí)，通常B級(jí)人數(shù)最多。三級(jí)之間可以流動(dòng)。

A級(jí)學(xué)生主要采用提高水平的教學(xué)方式，在課上通常進(jìn)行高難度的、有挑戰(zhàn)性的訓(xùn)練，教學(xué)重心在閱讀能力、寫作能力和綜合運(yùn)用能力的提高上；B級(jí)學(xué)生采用循序漸進(jìn)的正常授課模式，聽說讀寫諸方面兼顧，培養(yǎng)和提高綜合語(yǔ)用能力；C級(jí)學(xué)生以教其新知識(shí)兼幫助補(bǔ)充前知識(shí)、打基礎(chǔ)和培養(yǎng)興趣為主，逐步提高其英語(yǔ)水平。

2.結(jié)隊(duì)幫困模式

幫困模式是指讓優(yōu)秀生與學(xué)困生結(jié)對(duì)，兵教兵，共同提高。優(yōu)秀生可以幫助差生解決單詞關(guān)，輔導(dǎo)差生流暢地朗讀課文，為教師提供半成品，促使差生盡量跟上班級(jí)總體教學(xué)進(jìn)度。這種方式是目前我校大多數(shù)教師采用的方式。

五、初中分層教學(xué)應(yīng)注意的問題

1.分層不是分快慢班

分層教學(xué)是為前知識(shí)體系有明顯差異且學(xué)習(xí)速度有快慢的學(xué)生們提供一個(gè)更合理的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)氛圍，但不是拋棄差生不顧，讓其自生自滅；也不是把優(yōu)秀生“拉下水”，鼓勵(lì)優(yōu)秀生自學(xué)的同時(shí)，更要加強(qiáng)學(xué)法指導(dǎo)。

2. 分層不是固定不變的，各層之間可以流動(dòng)

心理學(xué)表明，人的成長(zhǎng)過程既有相對(duì)的階段性和穩(wěn)定性，又是不斷發(fā)展變化的。顯然，對(duì)學(xué)生的分層也是一個(gè)相對(duì)運(yùn)動(dòng)的動(dòng)態(tài)過程，不可固定化。分層是因材施教的手段，促進(jìn)最優(yōu)發(fā)展才是目的。因此，教師要根據(jù)學(xué)生的反饋信息，區(qū)別不同對(duì)象、不同時(shí)期及時(shí)靈活地調(diào)控學(xué)生的分層標(biāo)準(zhǔn)、各層人數(shù)的多寡、課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)、作業(yè)和考查的尺度、輔導(dǎo)與評(píng)價(jià)方法，使學(xué)生潛在水平轉(zhuǎn)化成新的現(xiàn)有水平，使每個(gè)學(xué)生隨時(shí)處于一個(gè)充滿活力的積極進(jìn)取的發(fā)展變化過程，達(dá)到最優(yōu)化發(fā)展。

六、結(jié)言

初中階段是學(xué)生最叛逆、也是變化最大的階段。農(nóng)村初中英語(yǔ)分層教學(xué)是符合個(gè)性化教學(xué)的需要，也是解決初中生兩極分化加劇、防止和杜絕流生的重要教學(xué)手段之一。如何使這一可行教學(xué)模式在實(shí)際應(yīng)用中發(fā)揮其應(yīng)有的功效，是值得我們每一位一線教師思考的問題。

參考文獻(xiàn)：

[1]Krashen， S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition. New York： Pergamon Press， 1982

[2]Schunk， D.H. Learning Theories： An Educational Perspective（學(xué)習(xí)理論：教育的視角.韋小滿等譯），江蘇教育出版社，2003

篇3

關(guān)鍵詞：行為主義理論；學(xué)前教育；幼兒

中圖分類號(hào)：G442 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2011）03-0216-02

行為主義自誕生以來(lái)，在各級(jí)各類的教育教學(xué)中被廣泛地運(yùn)用著。行為主義理論之后，建構(gòu)主義和人本主義相繼興起，這些理論的出現(xiàn)，給行為主義理論帶來(lái)了相當(dāng)大的沖擊，很多國(guó)家和地區(qū)開始采用建構(gòu)主義和人本主義作為教育教學(xué)的理論基礎(chǔ)。但是，行為主義理論并沒有從此淡出教育舞臺(tái)，它在各級(jí)各類的教育教學(xué)中仍然被廣泛地運(yùn)用著，尤其是在學(xué)前教育領(lǐng)域。

一、行為主義理論應(yīng)用于學(xué)前教育的表現(xiàn)

1．強(qiáng)調(diào)環(huán)境和教育的作用。行為主義的創(chuàng)始人華生曾經(jīng)說過：“給我一打健康的嬰兒，并在我自己設(shè)定的特殊環(huán)境中養(yǎng)育他們，那么我愿意擔(dān)保，可以隨便挑選其中一個(gè)嬰兒，把他們訓(xùn)練成我所選定的任何類型的特殊人物，如醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、商人或乞丐、小偷，而不管他的才能、嗜好、傾向、能力、天資和他們父母的職業(yè)及種族如何。”這句話充分說明了行為主義的主要觀點(diǎn)，即強(qiáng)調(diào)環(huán)境是影響人身心發(fā)展的決定因素，人的大部分行為是通過后天習(xí)得的，是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物。幼兒的行為和發(fā)展具有可塑性和可控制性，可以通過外部因素來(lái)塑造與修正幼兒的行為。因此，在學(xué)前教育的過程中，教師要?jiǎng)?chuàng)造適宜幼兒發(fā)展的良好環(huán)境，避免來(lái)自外界環(huán)境的不良影響，以培養(yǎng)身心健康的幼兒。

2．教師在教學(xué)中占據(jù)主導(dǎo)地位。學(xué)前教育階段是幼兒學(xué)習(xí)剛剛起步的階段，在這個(gè)時(shí)期，幼兒自主學(xué)習(xí)的能力非常低，他們不能為自己選擇合適的教材、教具、書籍等，也不可能在短時(shí)間內(nèi)自主地構(gòu)建知識(shí)結(jié)構(gòu)。所以，在課堂的教學(xué)中，幼兒教師仍然占據(jù)著主導(dǎo)地位。可以說，在學(xué)前教育的所有環(huán)節(jié)中，幼兒的活動(dòng)都受到教師的嚴(yán)格控制。例如，在課程內(nèi)容的選擇中，幼兒教師根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)，為幼兒選擇他們認(rèn)為適合幼兒身心特點(diǎn)的活動(dòng)和課程；在正式的教學(xué)過程中，教師也嚴(yán)格控制著幼兒的行為和反應(yīng)，教師作為引導(dǎo)者，把握整個(gè)活動(dòng)的進(jìn)程。這種“教師主導(dǎo)”的教育模式適應(yīng)了幼兒身心發(fā)展的特點(diǎn)，有利于幼兒認(rèn)知等方面能力的發(fā)展，但是，“教師主導(dǎo)”在教學(xué)過程中對(duì)幼兒的要求比較一致，只關(guān)注了全體幼兒的普遍性的一面，而忽視了幼兒的差異性。

3．以表?yè)P(yáng)和懲罰作為主要的評(píng)價(jià)手段。行為主義學(xué)習(xí)理論告訴我們：愉快的結(jié)果加強(qiáng)行為，不愉快的結(jié)果減弱行為。換言之，愉快的結(jié)果提高了個(gè)體做出某種行為的頻率，不愉快的結(jié)果降低了該行為出現(xiàn)的頻率。行為主義心理學(xué)另一個(gè)主要觀點(diǎn)是強(qiáng)化的觀點(diǎn)，行為主義者認(rèn)為強(qiáng)化可以分為兩種，正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。正強(qiáng)化主要是呈現(xiàn)獎(jiǎng)勵(lì)和消除懲罰，而負(fù)強(qiáng)化則是消除獎(jiǎng)勵(lì)和呈現(xiàn)懲罰。行為主義者認(rèn)為強(qiáng)化是導(dǎo)致人學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生的一個(gè)主要原因，認(rèn)為獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰等外部刺激能給幼兒帶來(lái)學(xué)習(xí)的動(dòng)力。因此，行為主義者特別強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰的評(píng)價(jià)手段。在學(xué)前教育中，我們經(jīng)常可以聽到“xx小朋友表現(xiàn)很好，獎(jiǎng)勵(lì)他一朵小紅花”；“xx小朋友坐得最端正了，他可以先吃餅干”；又或者是“你要是再不聽話，老師就不喜歡你了”；“說話的小朋友，你們今天不能玩沙土游戲”等諸如此類的話語(yǔ)。這些話語(yǔ)和行為的實(shí)質(zhì)是以呈現(xiàn)獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰對(duì)幼兒的行為做出評(píng)價(jià)。

4．細(xì)分教學(xué)目標(biāo)，小步子教學(xué)。行為主義提倡程序教學(xué)，所謂程序教學(xué)就是通過教學(xué)機(jī)器呈現(xiàn)程序化教材而進(jìn)行自學(xué)的一種方法。它把一門課程學(xué)習(xí)的總目標(biāo)分為幾個(gè)單元，再把單元分成許多小步子。學(xué)生學(xué)完每一步驟的課程后，就會(huì)馬上知道自己的學(xué)習(xí)結(jié)果，即能得到及時(shí)強(qiáng)化，然后按順序進(jìn)入下一步的學(xué)習(xí)，直到學(xué)完一個(gè)個(gè)單元。學(xué)前兒童生理和心理的特點(diǎn)決定了幼兒的注意力無(wú)法長(zhǎng)時(shí)間保持在同一目標(biāo)上，無(wú)法在短時(shí)間內(nèi)接受大量的知識(shí)。因此，細(xì)分教學(xué)目標(biāo)和程序教學(xué)在學(xué)前教育中就顯得相當(dāng)必要了。在實(shí)施教學(xué)的過程中，幼兒教師必須將抽象的教育目標(biāo)具體為許多有著內(nèi)在聯(lián)系的活動(dòng)，通過小步子教學(xué)發(fā)展幼兒的認(rèn)知，培養(yǎng)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，幫助他們養(yǎng)成良好的習(xí)慣。

5．行為塑造和行為矯正。所謂行為塑造是指根據(jù)操作條件反射理論以連續(xù)漸進(jìn)法建立個(gè)體新行為的歷程。行為塑造是教育兒童的一種重要途徑，在學(xué)前教育中，教師采用了許多行為塑造的方法對(duì)幼兒良好生活和學(xué)習(xí)習(xí)慣進(jìn)行培養(yǎng)。例如，在游戲活動(dòng)后，很多的幼兒都不會(huì)主動(dòng)收拾玩具，教師必須自己進(jìn)行整理，這樣就給教師的工作增添了麻煩。但是，如果幼兒教師熟悉并且善于運(yùn)用行為塑造的方法，先教給幼兒收拾玩具的方法，并告訴他們，活動(dòng)完之后主動(dòng)把玩具收拾好，才是能干的孩子；其次，在每次游戲之后，都反復(fù)要求幼兒，對(duì)堅(jiān)持得好的幼兒給予表?yè)P(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)，通過一段時(shí)期的練習(xí)，幼兒的這一行為就能成為自覺的行動(dòng)，從而減輕了自己的工作負(fù)擔(dān)，也培養(yǎng)了幼兒良好的習(xí)慣。如果說行為塑造是運(yùn)用呈現(xiàn)獎(jiǎng)勵(lì)的方式培養(yǎng)幼兒良好的行為習(xí)慣，那么行為矯正則是運(yùn)用消退或呈現(xiàn)懲罰的方式糾正幼兒的一些問題行為和不良行為。行為主義者斯金納認(rèn)為只要不對(duì)該行為進(jìn)行強(qiáng)化，幼兒的不良行為便會(huì)消退。例如，教師可以運(yùn)用消退原理對(duì)幼兒的攻擊進(jìn)行矯正。幼兒攻擊的發(fā)生無(wú)非是為了引起同伴或者成人的注意，如果教師對(duì)兒童的挑釁、爭(zhēng)吵行為都裝作不在意、都不予理睬，那么幼兒的不良行為就可以自然消退了。

二、行為主義應(yīng)用于學(xué)前教育的原因分析

行為主義理論之所以能在學(xué)前教育中得到廣泛的應(yīng)用，有其必然性。

1.行為主義理論適應(yīng)了幼兒生理和心理的特點(diǎn)。首先，學(xué)前期幼兒的身體發(fā)展十分迅速，他們的腦中基本已經(jīng)接近成人的水平，整個(gè)大腦皮質(zhì)發(fā)展到相當(dāng)成熟的程度，很多神經(jīng)機(jī)能也已建立起來(lái)，但是，總的來(lái)說，學(xué)齡前兒童的身體仍然十分柔弱。免疫功能還沒有完全形成，容易受到疾病的感染；骨骼和肌肉富有彈性，容易疲勞，易受損傷；心肺功能尚未完善，負(fù)荷能力較差；同時(shí)，幼兒運(yùn)動(dòng)能力正處于發(fā)展時(shí)期，喜歡跑跳，喜歡從事各種各樣的活動(dòng)。幼兒的這些特點(diǎn)決定了幼兒不能長(zhǎng)時(shí)間活動(dòng)，教師必須根據(jù)幼兒的承載程度，分解活動(dòng)目標(biāo)和內(nèi)容，對(duì)其進(jìn)行“小步子”教學(xué)。其次，根據(jù)皮亞杰的理論，學(xué)前期幼兒處于前運(yùn)算階段，他們的各種心理過程都帶有明顯的具體形象性和不隨意性。所謂具體形象性，即幼兒在認(rèn)識(shí)事物時(shí)只能以具體形象的形式來(lái)進(jìn)行，對(duì)具體、形象的事物的認(rèn)識(shí)比對(duì)抽象的時(shí)間、空間等的認(rèn)識(shí)來(lái)得深刻；幼兒心理過程的不隨意性是指幼兒的心理過程會(huì)受到外界環(huán)境的影響，外部環(huán)境發(fā)生改變，幼兒心理活動(dòng)的目標(biāo)也隨之改變。同時(shí)，幼兒期也是幼兒個(gè)性意識(shí)和社會(huì)性建立的時(shí)期，他們需要得到同伴和成人的肯定。

正是由于以上所述的生理和心理的特點(diǎn)，決定了幼兒在學(xué)習(xí)過程中，無(wú)法自己構(gòu)建學(xué)習(xí)機(jī)制，只能通過教師的示范、講解、說明進(jìn)行模仿，所以，幼兒教師在教學(xué)中占據(jù)主導(dǎo)地位，決定著整個(gè)教學(xué)過程。其次，幼兒心理過程的具體形象性和不隨意性，決定了幼兒容易受外界環(huán)境的影響，因此，在教學(xué)過程中，教師要特別注意營(yíng)造良好的環(huán)境氛圍。再次，幼兒的依賴性非常強(qiáng)，他們需要教師的關(guān)懷、鼓勵(lì)和信任。因此，適當(dāng)?shù)墓膭?lì)和獎(jiǎng)賞會(huì)促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)興趣。

2．行為主義學(xué)習(xí)理論與中國(guó)傳統(tǒng)的教育思想有其相似性。首先，我國(guó)的傳統(tǒng)教育歷來(lái)重視尊師重道，將教師擺入了“天地君親師”中，認(rèn)為教師是僅次于天、地、帝王、親人的存在，并且提出“一日為師，終生為父”，而行為主義重視教師主導(dǎo)作用的觀點(diǎn)與其不謀而合。其次，我國(guó)自有學(xué)校教育以來(lái)，一直崇尚呆讀死記、體罰和棍棒教育，認(rèn)為“棍棒底下出孝子”、“嚴(yán)師出高徒”，這一點(diǎn)與行為主義理論中“以獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰作為教育的主要手段”有相似的地方。再次，我國(guó)自秦代以來(lái)，幼兒教育多采用模仿與訓(xùn)練相結(jié)合的方法，幼兒進(jìn)入私塾等教育機(jī)構(gòu)后，先生對(duì)幼兒的教育往往以訓(xùn)練方式為主，先生讀念，幼兒習(xí)誦，這種教育方法與行為主義“強(qiáng)化”和“操作性練習(xí)”的觀念有異曲同工之處。正是由于行為主義理論與中國(guó)傳統(tǒng)的教育思想有相似性，行為主義理論在傳播到中國(guó)后，迅速地在中國(guó)教育這塊土地上生根發(fā)芽，在學(xué)前教育中得到了廣泛的應(yīng)用。

三、結(jié)語(yǔ)

行為主義理論自身的特點(diǎn)以及它與中國(guó)傳統(tǒng)教育的相似性，使得行為主義理論在學(xué)前教育領(lǐng)域中被大量地運(yùn)用。它給我國(guó)的學(xué)前教育帶來(lái)了全新的理論體系，提高了教育教學(xué)的質(zhì)量，促進(jìn)了我國(guó)學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展。但是，我們也應(yīng)該看到行為主義理論的局限性。首先，行為主義學(xué)習(xí)理論所依據(jù)的行為心理學(xué)原理沒有考慮動(dòng)物和人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別。其次，細(xì)分教育目標(biāo)和程序教學(xué)的方法，將整體的、相互聯(lián)系的事物劃分不同的方面，不利于幼兒從整體上認(rèn)識(shí)事物。再次，行為主義教學(xué)刻板、缺乏靈活性，不利于學(xué)生提高獨(dú)立思考和獨(dú)立解決問題的能力。最后，行為主義在教學(xué)中將幼兒置于教師之下的位置，不利于幼兒主動(dòng)性的發(fā)揮，也造成了教師權(quán)威的濫用，從而阻礙教師的成長(zhǎng)。因此，我們必須正確地看待行為主義理論，取其精華，去其糟粕，將其辯證地運(yùn)用于學(xué)前教育教學(xué)中。

參考文獻(xiàn)：

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篇4

關(guān)鍵詞： 個(gè)性化教學(xué) 小學(xué)體育 教學(xué)策略

1.小學(xué)體育個(gè)性化教學(xué)

1.1個(gè)性化教學(xué)與小學(xué)體育個(gè)性化教學(xué)

個(gè)性化教學(xué)就是尊重學(xué)生個(gè)性的教學(xué)，必須根據(jù)每個(gè)學(xué)生的個(gè)性、興趣、特長(zhǎng)和需要進(jìn)行施教，亦即學(xué)生需要什么，教師便要授予什么，學(xué)生完全是自主性學(xué)習(xí)。個(gè)性化教學(xué)的模式是“多對(duì)一”，就是多個(gè)老師對(duì)一個(gè)學(xué)生，而且是多個(gè)優(yōu)秀的老師對(duì)一個(gè)學(xué)生。個(gè)性化教學(xué)是素質(zhì)教育的必由之路。

小學(xué)體育個(gè)性化教學(xué)就是小學(xué)體育教學(xué)尊重學(xué)生個(gè)性教學(xué)，它要求計(jì)算機(jī)教學(xué)切實(shí)根據(jù)每個(gè)學(xué)生的個(gè)性、興趣、特長(zhǎng)、需要進(jìn)行施教。通過個(gè)性化的教學(xué)理念，小學(xué)體育教學(xué)幫助學(xué)生全面提高學(xué)習(xí)能力、提升學(xué)習(xí)成績(jī)，幫助學(xué)生獲得更好的教育資源，在學(xué)業(yè)、應(yīng)試、競(jìng)賽及綜合素質(zhì)等方面增強(qiáng)競(jìng)爭(zhēng)力。

1.2小學(xué)體育個(gè)性化教學(xué)的理論基礎(chǔ)

1.2.1多元智能理論。多元智能理論將人類的智能至少可以分成幾個(gè)范疇，即語(yǔ)言、數(shù)理邏輯、空間、身體-運(yùn)動(dòng)、音樂、人際、內(nèi)省、自然探索、存在。它要求教師不斷改變以往的學(xué)生觀，要求教師重新定位教學(xué)觀，要求教師改變自己的教學(xué)目標(biāo)，要求教師通過觀念的變化帶來(lái)教學(xué)行為的變化。

1.2.2人本主義理論。人本學(xué)派強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)、價(jià)值、創(chuàng)造力和自我實(shí)現(xiàn)，把人的本性的自我實(shí)現(xiàn)歸結(jié)為潛能的發(fā)揮，而潛能是一種類似本能的性質(zhì)。人本主義最大的貢獻(xiàn)是看到人的心理與人的本質(zhì)的一致性，主張心理學(xué)從人的本性出發(fā)研究人的心理。人本主義強(qiáng)調(diào)愛、創(chuàng)造性、自我表現(xiàn)、自主性、責(zé)任心等心理品質(zhì)和人格特征的培育，其主要觀點(diǎn)：對(duì)人類的基本需要進(jìn)行研究和分類，將其與動(dòng)物的本能加以區(qū)別，提出人的需要是分層次發(fā)展的。

1.2.3元認(rèn)知理論。元認(rèn)知就是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，具體地說，是關(guān)于個(gè)人自己認(rèn)知過程的知識(shí)和調(diào)節(jié)這些過程的能力：對(duì)思維和學(xué)習(xí)活動(dòng)的知識(shí)和控制。元認(rèn)知包括元認(rèn)知知識(shí)和元認(rèn)知控制。

1.2.4建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義理論的核心是強(qiáng)調(diào)三觀，即知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和學(xué)生觀。其中知識(shí)觀認(rèn)為：知識(shí)不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)；知識(shí)并不能絕對(duì)準(zhǔn)確無(wú)誤地概括世界的法則，而是需要針對(duì)具體問題的情景對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造；知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，而是由學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)習(xí)觀認(rèn)為：學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過程；學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接收信息刺激，而是主動(dòng)地建構(gòu)意義；學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己的理解；同化和順應(yīng)是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方式。學(xué)生觀認(rèn)為：學(xué)習(xí)者會(huì)基于以往經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對(duì)問題的解釋，提出他們的假設(shè)；應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，生長(zhǎng)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對(duì)某些問題進(jìn)行探索，并在探索過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。

2.小學(xué)體育個(gè)性化教學(xué)現(xiàn)狀

2.1學(xué)校方面

小學(xué)體育個(gè)性化教學(xué)表現(xiàn)出學(xué)校重視程度不高的問題，這主要是學(xué)校管理理念落后及學(xué)校管理不完善引起的。例如學(xué)校將學(xué)生的分?jǐn)?shù)作為教學(xué)評(píng)價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。

2.2教師方面

小學(xué)體育個(gè)性化教學(xué)表現(xiàn)出教師個(gè)性化教學(xué)能力相對(duì)較低的問題。例如，小學(xué)體育教師進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)需要具備體育知識(shí)、基本的體育素養(yǎng)、心理學(xué)及教育學(xué)多元知識(shí)結(jié)構(gòu)、個(gè)性化教學(xué)方法等，但是僅有極少部分教師達(dá)標(biāo)，尤其是在農(nóng)村等較為落后的地區(qū)，能夠達(dá)標(biāo)的教師幾乎不存在。

2.3學(xué)生方面

小學(xué)體育個(gè)性化教學(xué)表現(xiàn)出學(xué)生不適應(yīng)個(gè)性化教學(xué)的問題，這主要是學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不一和學(xué)生學(xué)習(xí)的功利性引起的，例如多數(shù)學(xué)生上體育課屬于應(yīng)付了事或僅僅為評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)。

2.4課程體系方面

小學(xué)體育個(gè)性化教學(xué)表現(xiàn)出教學(xué)目標(biāo)缺乏層次性、教學(xué)方法較機(jī)械化、教學(xué)內(nèi)容較乏味的問題。例如小學(xué)體育教師在教學(xué)中往往將教學(xué)目標(biāo)統(tǒng)一化。

2.5教材方面

小學(xué)體育個(gè)性化教學(xué)表現(xiàn)出教材相對(duì)落后的問題，例如小學(xué)體育教學(xué)選用的教材遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于學(xué)生發(fā)展需要。

3.小學(xué)體育個(gè)性化教學(xué)策略

3.1學(xué)校加強(qiáng)對(duì)小學(xué)體育個(gè)性化教學(xué)的重視

學(xué)校加強(qiáng)對(duì)小學(xué)體育個(gè)性化教學(xué)的重視，需要在教學(xué)理念上給予重視，在教學(xué)管理上給予重視，在管理制度上給予重視，例如學(xué)校組織多種形式的個(gè)性化教學(xué)培訓(xùn)與交流活動(dòng)。

3.2教師提高小學(xué)體育個(gè)性化教學(xué)的能力

教師要提高小學(xué)體育個(gè)性化教學(xué)的能力。一方面小學(xué)體育教師要提高綜合素養(yǎng)，另一方面小學(xué)體育教師要形成個(gè)性化教學(xué)能力。例如，小學(xué)體育教師逐步提高組織管理教學(xué)能力與信息處理能力等，形成獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。

3.3學(xué)生逐步適應(yīng)小學(xué)體育個(gè)性化教學(xué)

學(xué)生逐步適應(yīng)小學(xué)體育個(gè)性化教學(xué)，這需要教師從多個(gè)方面努力。例如，小學(xué)體育教師為學(xué)生創(chuàng)造個(gè)性化的教學(xué)環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生個(gè)性化地質(zhì)疑和表達(dá)，引導(dǎo)學(xué)生開展個(gè)性化的探究活動(dòng)，等等。

3.4形成小學(xué)體育個(gè)性化教學(xué)基本策略

形成小學(xué)體育個(gè)性化教學(xué)的基本策略：第一，要形成多層次的教學(xué)目標(biāo)，例如，按照學(xué)生現(xiàn)有水平制定多層次教學(xué)目標(biāo)；第二，要引入綜合性能較高的教學(xué)方法，例如，引入情景模擬教學(xué)法；第三，拓展體育教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容，例如將教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生日常身體鍛煉結(jié)合在一起；第四，形成多元化的教學(xué)評(píng)價(jià)。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉文霞.個(gè)性教育論[M].內(nèi)蒙古：內(nèi)蒙古大學(xué)出版社，2007.

篇5

1.1發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論 

美國(guó)著名心理學(xué)家布魯納主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。（1）認(rèn)知學(xué)習(xí)觀，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而不是被動(dòng)地形成刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)接受知識(shí)，而是主動(dòng)地獲取知識(shí)。（2）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，“發(fā)現(xiàn)不只限于尋求人類未知曉的食物的行為，確切地說，它包括用自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式”。為此，教學(xué)不應(yīng)當(dāng)使學(xué)生處于被動(dòng)接受知識(shí)的狀態(tài)，而應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生“自己把事物整理就緒，使自己成為發(fā)現(xiàn)者”。參與式培訓(xùn)就是引導(dǎo)學(xué)員通過知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的交流，主動(dòng)探究學(xué)習(xí)，在原有知識(shí)基礎(chǔ)上，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)新知識(shí)。 

1.2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是積極主動(dòng)的意義建構(gòu)和社會(huì)互動(dòng)的過程。人們對(duì)事物的理解不是簡(jiǎn)單的由事物本身所決定，而是以自身所固有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)來(lái)構(gòu)建對(duì)這個(gè)現(xiàn)實(shí)世界的理解和解釋，由于每個(gè)人原有的經(jīng)驗(yàn)的不同，對(duì)同一種事物理解也會(huì)不同。教學(xué)并不是把知識(shí)經(jīng)驗(yàn)從外部裝到學(xué)生的頭腦中，而是要引導(dǎo)學(xué)生從原有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，生長(zhǎng)（建構(gòu)）起新的經(jīng)驗(yàn)，這一認(rèn)知建構(gòu)過程常常是通過參與共同體的社會(huì)互動(dòng)而完成的。參與式培訓(xùn)就是引導(dǎo)學(xué)員通過共同合作交流，對(duì)知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)。 

1.3人本主義學(xué)習(xí)理論 

人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，主張有意義的學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的目的是建立積極的自我概念，培養(yǎng)自尊和自信。人本學(xué)習(xí)理論還強(qiáng)調(diào)人們?cè)趯W(xué)習(xí)的過程中，其他一些非智力因素也會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)效果起一定的影響作用，如學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、情感、人際關(guān)系等。參與式培訓(xùn)就是以學(xué)員為中心，注重學(xué)員間的情感交流，在合作的基礎(chǔ)上進(jìn)行學(xué)習(xí)。 

2參與式培訓(xùn)的實(shí)踐應(yīng)用 

參與式培訓(xùn)強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)者和學(xué)員的關(guān)系平等，在輕松愉悅的氣氛下培訓(xùn)者采用多種直觀教學(xué)手段，引導(dǎo)學(xué)員進(jìn)行小組討論，合作交流，主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)體系。參加這次培訓(xùn)的小學(xué)副校長(zhǎng)來(lái)自云南省不同的地區(qū)，絕大部分學(xué)員之間相互不認(rèn)識(shí)，為了便于參與式培訓(xùn)的進(jìn)行，100多名學(xué)員被分成了兩個(gè)班交叉進(jìn)行培訓(xùn)，筆者跟隨聽課的班級(jí)為一班，共有60名學(xué)員。 

2.1情感溝通 

在與陌生人交流中，我們常常不能暢所欲言，所以情感溝通作為培訓(xùn)的第一步顯得尤為重要。通過溝通，增進(jìn)學(xué)員與學(xué)員之間，或?qū)W員與培訓(xùn)者之間的了解，營(yíng)造輕松的學(xué)習(xí)氛圍。 

培訓(xùn)一開始，茶世俊博士以幽默的話語(yǔ)介紹了自己的個(gè)人教育和生活經(jīng)歷，隨后便帶學(xué)員們玩了一個(gè)“握手”的游戲，即將坐在一起的學(xué)員分組，兩個(gè)人為一組，其中一個(gè)為1號(hào)，另一個(gè)則為2號(hào)。兩個(gè)人相對(duì)，向?qū)Ψ缴斐鲆恢皇郑?dāng)叫1號(hào)的時(shí)候，1號(hào)去抓2號(hào)的手，2號(hào)則躲開，反之亦然。這樣進(jìn)行了三輪，學(xué)員們?cè)诳粗鴮?duì)方犯錯(cuò)或自己犯錯(cuò)時(shí)哈哈大笑。游戲結(jié)束后，學(xué)員向?qū)Ψ竭M(jìn)行自我介紹，而后所有學(xué)員輪流介紹他人的情況，這樣加深了學(xué)員之間的認(rèn)識(shí)。 

2.2頭腦風(fēng)暴 

通過創(chuàng)設(shè)問題情境，學(xué)員們圍繞問題進(jìn)行開放式的討論和交流，提出各種各樣的看法和解決辦法，挖掘個(gè)人潛能，訓(xùn)練發(fā)散性思維。 

茶世俊博士講了一個(gè)小學(xué)校長(zhǎng)和教師之間的矛盾沖突的案例，要求學(xué)員們站在不同的角度來(lái)看待這個(gè)問題，大家都紛紛舉手回答，各抒己見。有的人站在教師的角度，認(rèn)為校長(zhǎng)應(yīng)該多關(guān)心教師；有的人站在校長(zhǎng)的角度，認(rèn)為教師應(yīng)該多體諒校長(zhǎng)的難處。對(duì)于學(xué)員們的看法，茶世俊博士并不評(píng)價(jià)好與壞，都對(duì)學(xué)員積極發(fā)言的行為給予肯定，但他通過不斷總結(jié)和提示，讓學(xué)員去思考他們還未考慮到的方面。這樣，有的學(xué)員多次舉手發(fā)言，有對(duì)自己前面的觀點(diǎn)進(jìn)行補(bǔ)充的，也有對(duì)自己觀點(diǎn)自我否定后提出新觀點(diǎn)的。 

2.3合作交流 

小組的組建是參與式培訓(xùn)活動(dòng)開展的關(guān)鍵。參與式方法需要組員之間的密切合作，通過小組交流討論，人們分享彼此的經(jīng)驗(yàn)，相互碰撞，最后達(dá)成共識(shí)，構(gòu)建新的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。 

在案例討論分析后，茶世俊博士發(fā)給學(xué)員們一張關(guān)于思維品質(zhì)的測(cè)量表，學(xué)員通過測(cè)量表可以看出自己哪一方面的思維存在薄弱。而后茶博士為了讓學(xué)員們親自感受傳統(tǒng)教學(xué)和參與式教學(xué)的區(qū)別，他先要求學(xué)員們前后桌以自己的實(shí)際情況進(jìn)行交流，交流過程中發(fā)現(xiàn)這樣前后桌扭頭存在很多不便，隨后他便總結(jié)了傳統(tǒng)教學(xué)存在的諸多弊端，引導(dǎo)學(xué)員們認(rèn)識(shí)參與式教學(xué)的內(nèi)涵所在。隨后茶博士發(fā)給每個(gè)學(xué)員一張卡片，卡片上分別有1-6的數(shù)字，拿到相同數(shù)字的則作為一個(gè)小組，總共有10個(gè)小組。學(xué)員們迅速尋找自己的組員，然后在茶博士的要求下，大刀闊斧地開始挪動(dòng)桌椅，每個(gè)小組將三張桌子湊在一起，將總的桌子拼成“魚骨式”，這樣學(xué)員們不用轉(zhuǎn)身扭頭就可以相互面對(duì)面交流，茶博士也能四周走動(dòng)。重新分組后的學(xué)員們選出每個(gè)小組的小組長(zhǎng)和記錄員，在小組長(zhǎng)的組織下，學(xué)員們積極討論對(duì)思維品質(zhì)這一概念的認(rèn)識(shí)及自己在考慮實(shí)際問題時(shí)會(huì)運(yùn)用哪些方面的思維和缺少哪些方面的思維，大家爭(zhēng)先恐后地說著自己的看法，記錄員在記錄著大家的發(fā)言，茶博士則不時(shí)地走到各組學(xué)員身邊傾聽并進(jìn)行指導(dǎo)。 

2.4總結(jié)與評(píng)估 

總結(jié)與評(píng)估是提高參與式培訓(xùn)效果的必要手段。培訓(xùn)者需要根據(jù)教學(xué)知識(shí)并捕捉學(xué)員們發(fā)言中的重要信息進(jìn)行評(píng)價(jià)，同時(shí)培訓(xùn)者還應(yīng)該讓學(xué)員對(duì)培訓(xùn)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)并提出改進(jìn)的建議和后續(xù)活動(dòng)的安排。 

在學(xué)員們小組間充分的討論后，每個(gè)小組由一名學(xué)員起來(lái)總結(jié)發(fā)言，其他學(xué)員可做補(bǔ)充。每個(gè)小組在對(duì)思維品質(zhì)這一概念的認(rèn)識(shí)上有相同的地方，也有不同地方，大家通過相互交流擴(kuò)充了自己的認(rèn)識(shí)。最后茶博士對(duì)大家的發(fā)言進(jìn)行了總結(jié)，從專業(yè)的角度給大家講解了思維與知識(shí)的區(qū)別聯(lián)系，并用具體的實(shí)例來(lái)論述該怎樣去訓(xùn)練自己的思維，介紹了“六頂思考帽”用法。最后茶博士虛心地向?qū)W員征求此次培訓(xùn)的評(píng)價(jià)，指出不足之處并提出自己的建議。 

篇6

教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

（一）教育學(xué)基礎(chǔ)

師生關(guān)系論是對(duì)課程與教學(xué)研究影響較大的教育學(xué)基本理論之一。教師中心論認(rèn)為，教師在教學(xué)過程中是絕對(duì)權(quán)威，學(xué)生對(duì)教師要絕對(duì)服從；學(xué)生中心論則認(rèn)為，一切教育包括課程與教學(xué)的措施，都要圍繞學(xué)生這個(gè)中心，根據(jù)學(xué)生的興趣來(lái)組織課程教學(xué)。我國(guó)學(xué)者認(rèn)為，教師中心論與學(xué)生中心論都是片面的，在課程實(shí)施與教學(xué)活動(dòng)中，教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體，新型師生關(guān)系應(yīng)體現(xiàn)愛生尊師、民主平等、溝通理解、交往合作。新型師生關(guān)系論為“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體教學(xué)模式研究提供了兩點(diǎn)理論依據(jù)：（1）課程與教學(xué)研究必須從教師中心向?qū)W生中心轉(zhuǎn)移，以學(xué)生發(fā)展為中心的課程與教學(xué)，是現(xiàn)代先進(jìn)的課程與教學(xué)；（2）師生優(yōu)化合作、協(xié)同活動(dòng)，是課程與教學(xué)有效實(shí)施并取得良好效果的前提條件。

（二）心理學(xué)基礎(chǔ)

行為主義心理學(xué)主張把課程目標(biāo)的內(nèi)容分解成小單元，然后按照邏輯程序排列，步步遞進(jìn)，強(qiáng)調(diào)行為目標(biāo)和教學(xué)中的強(qiáng)化與矯正；主張開發(fā)各種教學(xué)技術(shù)，采用各種媒介進(jìn)行個(gè)別教學(xué)。

人本主義心理學(xué)主張教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)該立足于學(xué)生個(gè)性的發(fā)展；注重知識(shí)對(duì)學(xué)生個(gè)人的意義，強(qiáng)調(diào)課程、教學(xué)的適切性；強(qiáng)調(diào)學(xué)生情感和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)；提倡學(xué)生自我評(píng)價(jià)，主張?jiān)u價(jià)方法的多元化；倡導(dǎo)建立新型師生關(guān)系。顯然，人本主義心理學(xué)理論高度重視學(xué)習(xí)中的情感因素，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)精神，充分尊重學(xué)生個(gè)體，有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格和個(gè)性發(fā)展并建立融洽的師生關(guān)系。

建構(gòu)主義心理學(xué)認(rèn)為，知識(shí)不是簡(jiǎn)單地由教師傳遞給學(xué)生，而是需要學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)到自己的腦海里，學(xué)生不是“得到”想法，而是“產(chǎn)生”想法。在整個(gè)教學(xué)過程中，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外界刺激的被動(dòng)接收者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者、灌輸者；教材所提供的知識(shí)不是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象；媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是用來(lái)創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即成為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。

上述心理學(xué)理論也為“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體教學(xué)模式研究提供了相應(yīng)的理論依據(jù)：（1）以學(xué)生為主體。關(guān)注學(xué)生，面向?qū)W生，開發(fā)微課程，實(shí)施微課程教學(xué)，符合學(xué)生學(xué)習(xí)心理和認(rèn)知規(guī)律，有助于學(xué)生自主學(xué)習(xí)知識(shí)。（2）運(yùn)用現(xiàn)代化手段創(chuàng)設(shè)情境。運(yùn)用新技術(shù)，創(chuàng)設(shè)開放、互動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境，可促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)和有意義的知識(shí)建構(gòu)，促進(jìn)師生、生生互動(dòng)與交流協(xié)作，促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)質(zhì)量的有效提升。（3）創(chuàng)新教學(xué)模式。教學(xué)過程中應(yīng)建立新型師生關(guān)系，調(diào)整傳統(tǒng)課堂中的師生角色，創(chuàng)新課堂教學(xué)模式。

（三）社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)

社會(huì)學(xué)的互動(dòng)理論對(duì)課程與教學(xué)的研究也有積極的影響和指導(dǎo)作用。互動(dòng)是一種最基本、最普遍的日常生活現(xiàn)象，互動(dòng)理論正是在大量社會(huì)互動(dòng)現(xiàn)象的基礎(chǔ)上建立起來(lái)的。互動(dòng)理論強(qiáng)調(diào)師生共同創(chuàng)造課堂生活，關(guān)注教學(xué)活動(dòng)中師生人際互動(dòng)過程，關(guān)注教師與學(xué)生如何構(gòu)建、解釋并控制其日常生活過程中的問題。互動(dòng)理論認(rèn)為，可根據(jù)師生之間、生生之間的互動(dòng)程度來(lái)衡量教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣。

（四）哲學(xué)基礎(chǔ)

實(shí)用主義哲學(xué)流派主張學(xué)生中心的課程取向，認(rèn)為課程與教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，注重學(xué)生興趣、能力的培養(yǎng)；主張心理學(xué)化的課程組織，認(rèn)為課程的組織應(yīng)考慮到心理發(fā)展的次序以利用學(xué)生現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)和能力；主張以“做”為中心的課程設(shè)計(jì)、以問題為中心的教學(xué)，在教學(xué)中提出問題，并把問題轉(zhuǎn)化為接近學(xué)生日常生活的實(shí)際任務(wù)，通過任務(wù)的完成來(lái)解決問題。

存在主義哲學(xué)流派認(rèn)為學(xué)習(xí)不能旁觀，而應(yīng)該自己介入到實(shí)際存在中，自己選擇，自己決斷，自己負(fù)責(zé)；主張教育過程是師生主體間自由交往的過程；課程觀方面，極力反對(duì)固定的課程；教育方法上，極力反對(duì)整齊劃一、非個(gè)性化的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)和有效的學(xué)習(xí)必須具有個(gè)人的意義。

二、“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體

教學(xué)模式的模型詮釋

（一）模式內(nèi)涵

“兩型”指“自主導(dǎo)學(xué)型”和“展示研討型”課堂。“自主導(dǎo)學(xué)型”課堂上，學(xué)生根據(jù)教師設(shè)計(jì)并提供的微課程資源進(jìn)行自主探究學(xué)習(xí)和自我檢測(cè)，初步掌握所學(xué)內(nèi)容，并整理存在問題或疑難。“展示研討型”課堂中，學(xué)生在教師的組織與調(diào)控之下，通過交流、展示、練習(xí)等，解疑、內(nèi)化、鞏固提升。

“七步”是指課堂教學(xué)過程中的7個(gè)主要環(huán)節(jié)。其中，“自主導(dǎo)學(xué)型”課堂包括目標(biāo)導(dǎo)學(xué)、微課助學(xué)、在線測(cè)學(xué)3個(gè)主要環(huán)節(jié)，“展示研討型”課堂包括疑難突破、進(jìn)階展示、合作提升、預(yù)學(xué)指導(dǎo)等4個(gè)主要環(huán)節(jié)。

“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體教學(xué)模式是指在云計(jì)算環(huán)境下，學(xué)生通過自學(xué)探究和展示研討兩類學(xué)習(xí)方式，經(jīng)目標(biāo)導(dǎo)學(xué)、微課助學(xué)、在線測(cè)學(xué)、疑難突破、進(jìn)階展示、合作提升、預(yù)學(xué)指導(dǎo)等7個(gè)主要環(huán)節(jié)，借助微課程助學(xué)，掌握課程內(nèi)容、習(xí)得知識(shí)技能，并在此基礎(chǔ)上，通過進(jìn)階訓(xùn)練、交流展示與同伴互助進(jìn)一步內(nèi)化知識(shí)、提升能力、陶冶情感。在整個(gè)教學(xué)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)構(gòu)成課堂主線，同時(shí)教師的指導(dǎo)幫助相伴其間，導(dǎo)與學(xué)融為一體。

（二）模式結(jié)構(gòu)

“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體教學(xué)模式的課堂基本結(jié)構(gòu)與實(shí)施流程。

由圖1可清晰看出，“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體教學(xué)模式的課堂基本結(jié)構(gòu)為兩大板塊：“自主導(dǎo)學(xué)”和“展示研討”。當(dāng)學(xué)生在“自主導(dǎo)學(xué)”板塊的“在線測(cè)學(xué)”環(huán)節(jié)過關(guān)（Yes）后，即可進(jìn)入“展示研討”板塊進(jìn)行后續(xù)學(xué)習(xí)；若不過關(guān)（No），學(xué)生可以退回上一環(huán)節(jié)，繼續(xù)觀看微視頻，借助微課資源進(jìn)行二次學(xué)習(xí)。通過在線檢測(cè)與反饋，并“回爐”重修，可有效提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成率，盡可能減少疑難問題積累、避免學(xué)困生形成。

如果將“自主導(dǎo)學(xué)型”稱為A型，“展示研討型”稱為B型，則“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體教學(xué)模式的課 堂基本形式為AB組合。在實(shí)際教學(xué)中，為便于課堂組織實(shí)施，可將“自主導(dǎo)學(xué)”板塊前移至前一課時(shí)及課外進(jìn)行，而將課堂內(nèi)兩大學(xué)習(xí)板塊結(jié)構(gòu)互換，課堂組織結(jié)構(gòu)形如（A1）B1A2→（A2）B2A3（括號(hào)內(nèi)為課前實(shí)施的學(xué)習(xí)板塊）。亦即學(xué)習(xí)板塊模塊化，板塊內(nèi)部流程相對(duì)固定，板塊之間可以靈活組合。

（三）模式比較

“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體教學(xué)模式與微課程翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式一樣，學(xué)生均通過微課程助學(xué)自主學(xué)習(xí)知識(shí)，而內(nèi)化知識(shí)則是在進(jìn)階訓(xùn)練與展示研討過程中得以實(shí)現(xiàn)，對(duì)學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行了“翻轉(zhuǎn)”。

但兩種教學(xué)模式又有明顯區(qū)別：微課程翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對(duì)課堂結(jié)構(gòu)進(jìn)行了翻轉(zhuǎn)，學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)在課外，內(nèi)化知識(shí)在課內(nèi)；而“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體教學(xué)模式除了內(nèi)化知識(shí)安排在課內(nèi)，學(xué)習(xí)知識(shí)也盡可能安排在課內(nèi)進(jìn)行，課內(nèi)不能完成自學(xué)任務(wù)的，可部分安排在課外進(jìn)行自學(xué)（部分翻轉(zhuǎn)）。

上述安排主要基于中職對(duì)口單招學(xué)生的主修科目門類較多，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)不強(qiáng)，要求學(xué)生盡可能在課內(nèi)限時(shí)完成自學(xué)任務(wù)，既可適度減輕學(xué)生課外學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，又能提高自學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度。同時(shí)，實(shí)行部分翻轉(zhuǎn)又可關(guān)照一部分后進(jìn)生的課內(nèi)自學(xué)進(jìn)度，利用課余時(shí)間自主補(bǔ)修；對(duì)于課堂內(nèi)已完成自學(xué)任務(wù)的學(xué)生，也可以利用課外時(shí)間借助云平臺(tái)進(jìn)行個(gè)性化的拓展學(xué)習(xí)。

（四）模式特點(diǎn)

“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體教學(xué)模式充分依托兩大教育技術(shù)、體現(xiàn)兩大教學(xué)理念：（1）利用課程開發(fā)新技術(shù)，創(chuàng)新知識(shí)載體。“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體教學(xué)的核心載體是以數(shù)字化為主要呈現(xiàn)形式的微課程。微課程作為一種新型的知識(shí)載體，是未來(lái)教育信息服務(wù)的重要資源之一，其微型化、視頻化、獨(dú)立性、開放性、易用性等特點(diǎn)，滿足了泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下人們的學(xué)習(xí)需求。學(xué)生可在課內(nèi)和課外進(jìn)行學(xué)習(xí)，并根據(jù)自身實(shí)際調(diào)整自學(xué)進(jìn)度，遇到疑難，可以暫停微視頻播放或重復(fù)學(xué)習(xí)，盡可能少地遺留學(xué)習(xí)問題，真正做到“我的學(xué)習(xí)我做主”。（2）運(yùn)用教學(xué)云平臺(tái)技術(shù)，創(chuàng)新學(xué)習(xí)環(huán)境。“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體教學(xué)將Blackboard教學(xué)云平臺(tái)作為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的重要平臺(tái)。云平臺(tái)通過支持4A（Anyone，Anytime，Anywhere，Anydevice）學(xué)習(xí)的移動(dòng)課堂打造，使學(xué)生能夠按照自己的學(xué)習(xí)需求，隨時(shí)隨地、方便地利用各種移動(dòng)終端進(jìn)行學(xué)習(xí)；教學(xué)云平臺(tái)為學(xué)生創(chuàng)建了自主開放的數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在開放式學(xué)習(xí)環(huán)境中以任務(wù)為指向，通過師生互動(dòng)、生生互動(dòng)、課堂與社會(huì)互動(dòng)等形式獲取知識(shí)、解決問題、提升能力；云平臺(tái)可對(duì)學(xué)生的練習(xí)或測(cè)試結(jié)果即時(shí)評(píng)判并進(jìn)行反饋，教師能夠很方便地了解學(xué)生個(gè)體及班級(jí)全體的學(xué)習(xí)情況，以便及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略、組織形式、教學(xué)進(jìn)度等。（3）體現(xiàn)以學(xué)生為中心的個(gè)性化自主學(xué)習(xí)理念。“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體教學(xué)關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實(shí)與發(fā)展，基于學(xué)生現(xiàn)狀與學(xué)習(xí)需要，通過學(xué)生視角設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)任務(wù)單、開發(fā)微課程，將課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生通過自由而個(gè)性化的課內(nèi)外自主學(xué)習(xí)、充分的課堂訓(xùn)練與展示研討、師生與生生之間的互動(dòng)交流，習(xí)得知識(shí)、提升能力、培養(yǎng)情感。它充分體現(xiàn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性和自主性，學(xué)生由被動(dòng)地接受教師講授的知識(shí)變?yōu)橹鲃?dòng)地學(xué)習(xí)和建構(gòu)知識(shí)；由課堂內(nèi)整齊劃一的同步學(xué)習(xí)，變?yōu)檎n內(nèi)外開展自由的、個(gè)性化學(xué)習(xí)。（4）體現(xiàn)基于網(wǎng)絡(luò)與傳統(tǒng)課堂的綜合式學(xué)習(xí)理念。“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體教學(xué)體現(xiàn)了行為主義、人本主義、建構(gòu)主義等多種學(xué)習(xí)理論以及基于各種學(xué)習(xí)理論下的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)媒體、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)模式、學(xué)習(xí)環(huán)境的混合。在具體教學(xué)實(shí)施過程中，學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)、微課程等多種媒體和資源自主學(xué)習(xí)，生生、師生互動(dòng)與開展集體學(xué)習(xí)相結(jié)合，將網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合，使二者優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，產(chǎn)生最佳的學(xué)習(xí)效果。

三、“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體

教學(xué)模式的操作要領(lǐng)

（一）目標(biāo)導(dǎo)學(xué)

目標(biāo)導(dǎo)學(xué)的核心是教師設(shè)計(jì)好自主學(xué)習(xí)導(dǎo)學(xué)單，一份高質(zhì)量的導(dǎo)學(xué)單可為學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)的合適支架。

導(dǎo)學(xué)單包括學(xué)習(xí)指南、學(xué)習(xí)任務(wù)、自學(xué)困惑等內(nèi)容。其中，學(xué)習(xí)指南包括達(dá)成目標(biāo)、學(xué)習(xí)方法建議和課堂學(xué)習(xí)形式預(yù)告等內(nèi)容，可使學(xué)生明確自主學(xué)習(xí)所要達(dá)成的目標(biāo)、要求以及通過什么樣的方式達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，了解課堂學(xué)習(xí)組織形式以及自主學(xué)習(xí)與課堂集體學(xué)習(xí)的關(guān)系。學(xué)習(xí)任務(wù)則是自主學(xué)習(xí)導(dǎo)學(xué)單的主體部分，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，將知識(shí)點(diǎn)轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的問題和任務(wù)，學(xué)生通過完成任務(wù)就可達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)；為幫助學(xué)生順利完成任務(wù)、鞏固知識(shí)，可以在學(xué)習(xí)任務(wù)欄內(nèi)添加必要的資源鏈接以及練習(xí)題。

在設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)單的同時(shí)，教師還應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)編制相應(yīng)的自主學(xué)習(xí)檢測(cè)題。

（二）微課助學(xué)

學(xué)生借助教學(xué)云平臺(tái)，通過觀看教學(xué)微視頻，查閱微課件、圖文及音視頻素材、知識(shí)鏈接等輔助學(xué)習(xí)材料，自主完成導(dǎo)學(xué)單上的學(xué)習(xí)任務(wù)。

教師則可通過教學(xué)云平臺(tái)了解學(xué)生自主學(xué)習(xí)進(jìn)展，并適時(shí)為相應(yīng)學(xué)生提供個(gè)性化的指導(dǎo)和幫助。

（三）在線測(cè)學(xué)

學(xué)生在完成自主學(xué)習(xí)后，需要在線完成自主學(xué)習(xí)檢測(cè)題，教學(xué)云平臺(tái)會(huì)進(jìn)行實(shí)時(shí)評(píng)判并給出檢測(cè)反饋。學(xué)生可以根據(jù)檢測(cè)反饋結(jié)果自主確定是進(jìn)入下一板塊學(xué)習(xí)還是返回上一環(huán)節(jié)“回爐”自修。

教師則可根據(jù)教學(xué)云平臺(tái)提供的檢測(cè)情況統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，適當(dāng)調(diào)整“展示研討”板塊的內(nèi)容安排。

（四）疑難突破

“疑難突破”作為“展示研討”板塊的第一個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生在組內(nèi)互查導(dǎo)學(xué)單任務(wù)完成情況，由學(xué)生對(duì)自學(xué)過程中遇到的疑難困惑進(jìn)行提問，一般是先組內(nèi)提問答疑，組內(nèi)解決不了的提交全班解決。通過生生互動(dòng)互助，可基本解決學(xué)生自學(xué)中存在的疑難問題。

教師在此環(huán)節(jié)主要是巡視觀察、點(diǎn)撥，對(duì)于典型、共性問題可進(jìn)行必要的講解。

（五）進(jìn)階展示

全體學(xué)生限時(shí)獨(dú)立完成課內(nèi)進(jìn)階任務(wù)（基礎(chǔ)較弱的學(xué)生也可通過組內(nèi)協(xié)作方式完成），并在組內(nèi)展示成果、進(jìn)行互評(píng)；選派學(xué)生在班內(nèi)對(duì)本課所學(xué)知識(shí)點(diǎn)及配套訓(xùn)練題進(jìn)行講解，請(qǐng)其他學(xué)生質(zhì)疑，該生繼續(xù)闡釋。學(xué)生在展示中互動(dòng)，在互動(dòng)中內(nèi)化知識(shí)、解決問題。

教師在此環(huán) 節(jié)主要是傾聽、觀察、調(diào)控進(jìn)程，對(duì)于展示交流過程中學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤或偏差，教師可通過詰問，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)不足，自己解決問題。

（六）合作提升

對(duì)接對(duì)口單招考試大綱和高考試題，教師如布置難度和要求相對(duì)較高的拓展任務(wù)，可通過優(yōu)生牽頭、組內(nèi)（或組間）協(xié)作、資料查閱，以學(xué)習(xí)小組為單位共同完成任務(wù)。

拓展任務(wù)對(duì)于學(xué)生個(gè)體的完成情況，特別是后進(jìn)生不作硬性要求規(guī)定，主要目的在于能讓優(yōu)生“吃得飽”、中等生“蹦得著”。

（七）預(yù)學(xué)指導(dǎo)

篇7

語(yǔ)育理論和學(xué)習(xí)理論是構(gòu)成外語(yǔ)教學(xué)的兩大理論基礎(chǔ)。語(yǔ)言理論研究的是語(yǔ)言形成機(jī)制的相關(guān)問題．而學(xué)習(xí)理論所關(guān)注的是學(xué)習(xí)在過程有的規(guī)律。由于人們對(duì)這兩大問題的認(rèn)識(shí)不同．因此產(chǎn)生了各種不同的教學(xué)方法。現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論大致可分為行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論和人文主義學(xué)習(xí)理論。本文主要討論學(xué)習(xí)理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)法產(chǎn)生的影響。

一、行為主義學(xué)習(xí)理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的影響

行為主義學(xué)習(xí)理論包括桑代克(E．Thorndike)的試誤一聯(lián)結(jié)說．巴甫洛夫(I．P．Pavlov)與華生(J．B．Watson)的經(jīng)典性條件反射學(xué)說和斯金納(B．F．Skinner)的操作性條件反射學(xué)說。他們都認(rèn)為。人類的思維是與外界環(huán)境相互作用的結(jié)果．即“刺激——反應(yīng)”，刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)叫做強(qiáng)化。認(rèn)為通過對(duì)環(huán)境的“操作”和對(duì)行為的“積極強(qiáng)化”．任何行為都能被創(chuàng)造、設(shè)計(jì)、塑造和改變。在教學(xué)中．對(duì)學(xué)生理想的行為要給予表彰和鼓勵(lì)．還要盡量少采取懲罰的消極強(qiáng)化手段，只有強(qiáng)化正確的“反應(yīng)”．消退錯(cuò)誤的“反應(yīng)”．才能取得預(yù)期的效果。斯金納的程序教學(xué)法是行為主義學(xué)習(xí)理論的典型代表。在教學(xué)過程中提倡·小的步子．積極反應(yīng)．及時(shí)反饋．低錯(cuò)誤率，自定步調(diào)。

受行為主義學(xué)習(xí)理論影響的教學(xué)方法主要有：提倡分析語(yǔ)法并進(jìn)行翻譯教學(xué)的“語(yǔ)法翻譯法”(TheGrammar—TranslationMethod)；主張以兒童學(xué)習(xí)母語(yǔ)的過程作為參照。強(qiáng)調(diào)完全用目的語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)．通過學(xué)生和教師之間的問題一回答的操練來(lái)習(xí)得口頭交際技巧的“直接法”(TheDirectMethod)；主張聽說領(lǐng)先的“聽說法”(Theaudio—lingualMethod)和學(xué)習(xí)者在設(shè)定的情景里操練所呈現(xiàn)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的“情景法”(TheSituationalLanguageTeaching)。這些教學(xué)法的實(shí)施都與行為塑造學(xué)習(xí)理論的原則一致，可歸屬于刺激一反應(yīng)類學(xué)習(xí)，其練習(xí)形式主要是在教師引導(dǎo)下的重復(fù)和替換練習(xí)。外語(yǔ)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是～個(gè)機(jī)械的行為形成的過程．因而．在外語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)有錯(cuò)必糾。通過記憶對(duì)話和進(jìn)行句型操練使犯錯(cuò)的幾率降到最低。語(yǔ)言就是言語(yǔ)行為——對(duì)話語(yǔ)的自動(dòng)產(chǎn)生和理解．這種行為可通過引導(dǎo)學(xué)生模仿而習(xí)得。在此觀點(diǎn)指導(dǎo)下的教學(xué)法都是以教師為中心的，教師占據(jù)了課堂教學(xué)的主導(dǎo)地位，是教學(xué)的組織者、實(shí)施者和評(píng)價(jià)者。由于這些教學(xué)法所依據(jù)的行為心理學(xué)原理沒有考慮動(dòng)物和人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別，因此，教學(xué)刻板、缺乏靈活性，不利于學(xué)生提高獨(dú)立思考和獨(dú)立解決問題的能力。它的小步子原則容易使學(xué)生厭倦。在對(duì)行為主義理論的批評(píng)中．認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)運(yùn)而生。

二、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的影響

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論分傳統(tǒng)的認(rèn)知主義和以此發(fā)展而成的建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論。傳統(tǒng)認(rèn)知主義主要流派有格式塔的完形理論、托爾曼的符號(hào)理論、布魯納(J．B．Bruner)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論、奧蘇貝爾(D．Ausube1)的同化學(xué)習(xí)理論它們都認(rèn)為．學(xué)習(xí)過程不是簡(jiǎn)單地在強(qiáng)化條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)．而是由有機(jī)體積極主動(dòng)地形成新的完形或認(rèn)知結(jié)構(gòu)。格式塔心理學(xué)家認(rèn)為．學(xué)習(xí)是有機(jī)體通過組織作用形成新情境的完形的過程；托爾曼認(rèn)為．學(xué)習(xí)是有機(jī)體通過對(duì)行為的目標(biāo)與取得目標(biāo)的手段、達(dá)到目標(biāo)的途徑的認(rèn)知，形成認(rèn)知地圖的過程；布魯納認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地進(jìn)行認(rèn)知操作活動(dòng)(主要是概念化或類型化的思維活動(dòng))．形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)的過程}奧蘇貝爾則主張．學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者通過同化活動(dòng)將學(xué)習(xí)材料納入原來(lái)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去．形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。

傳統(tǒng)認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論雖然對(duì)知識(shí)加工過程與結(jié)果的看法不同，但是．它們都認(rèn)為學(xué)習(xí)者是在教師的引導(dǎo)下，進(jìn)行掌握該知識(shí)必須進(jìn)行的信息加工活動(dòng)．獲得統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，并形成大致相同的知識(shí)結(jié)構(gòu)。然而，2O世紀(jì)八九十年展起來(lái)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，對(duì)學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)條件等提出了不同于傳統(tǒng)認(rèn)知主義的觀點(diǎn)。在學(xué)習(xí)結(jié)果方面，傳統(tǒng)認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它是高度結(jié)構(gòu)化的知識(shí)，是按照概括水平高低層次排列的。建構(gòu)主義則認(rèn)為學(xué)習(xí)結(jié)果雖然也包括形成層級(jí)的知識(shí)，但這只是初級(jí)學(xué)習(xí)的結(jié)果．高級(jí)學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成圍繞著關(guān)鍵概念建構(gòu)起來(lái)的網(wǎng)絡(luò)知識(shí)結(jié)構(gòu)。在學(xué)習(xí)過程方面，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受外來(lái)信息，而是主動(dòng)地進(jìn)行選擇加工；學(xué)習(xí)者不是從同一背景出發(fā)，而是從不同背景、不同視角出發(fā)；學(xué)習(xí)者不是統(tǒng)一在教師引導(dǎo)下，完成同樣的加工活動(dòng)，而是在教師和他人的協(xié)助下通過獨(dú)特的信息加工活動(dòng)，建構(gòu)自己的意義的過程。

受認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的影響，二十世紀(jì)六十年代中期在美國(guó)出現(xiàn)的認(rèn)知法(TheCognitiveApproach)反對(duì)在教學(xué)中進(jìn)行反復(fù)的機(jī)械操作練習(xí)。它主張語(yǔ)言是受規(guī)則支配的創(chuàng)造性活動(dòng)，語(yǔ)言的學(xué)習(xí)是掌握規(guī)則，而不是形成習(xí)慣．提倡用演繹法講授語(yǔ)法在學(xué)習(xí)聲音時(shí)，同時(shí)學(xué)習(xí)文字，聽說讀寫四種語(yǔ)言技能從學(xué)習(xí)外語(yǔ)一開始就同時(shí)進(jìn)行訓(xùn)練，允許使用本族語(yǔ)和翻譯的手段，它認(rèn)為語(yǔ)言錯(cuò)誤在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過程中是不可避免的副產(chǎn)物，主張系統(tǒng)地學(xué)習(xí)口述和適當(dāng)?shù)爻C正錯(cuò)誤。它強(qiáng)調(diào)理解在外語(yǔ)教學(xué)中的作用，主張?jiān)诶斫庑聦W(xué)語(yǔ)言材料的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性的交際練習(xí)。在教學(xué)中廣泛利用視聽教具使外語(yǔ)教學(xué)情景化和交際化。

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論還體現(xiàn)在從20世紀(jì)60年代末逐漸開始形成的交際語(yǔ)言教學(xué)法中(TheCommunicativeLanguagTeaching，CLT)。CLT認(rèn)為語(yǔ)言的功能和結(jié)構(gòu)同樣重要，真實(shí)的交際活動(dòng)能促進(jìn)學(xué)習(xí)。學(xué)生是教學(xué)的主體，在教學(xué)中應(yīng)包容錯(cuò)誤．根據(jù)學(xué)生具體需要選擇應(yīng)學(xué)的意念一功能項(xiàng)目，再據(jù)此選學(xué)相應(yīng)的語(yǔ)言形式。它反對(duì)傳統(tǒng)的機(jī)械操練和模仿．提倡有意義的、模擬式的和真實(shí)的交際活動(dòng)，以此擴(kuò)大學(xué)生可理解的輸入。在此基礎(chǔ)上衍生出了三種當(dāng)今最為流行的教學(xué)方法一是“任務(wù)教學(xué)法”(Task—basedapproach)。在一定時(shí)間內(nèi)完成規(guī)定的任務(wù)。從而訓(xùn)練學(xué)生學(xué)會(huì)某個(gè)語(yǔ)言項(xiàng)目。第二種教學(xué)法是“活動(dòng)數(shù)學(xué)法”(ActivitiesApproach)。此教學(xué)法以有意義的話題為中心．由學(xué)生參與針對(duì)真實(shí)情景或模擬似交際操練活動(dòng)。教師咨詢、察看、提供個(gè)別指導(dǎo)。對(duì)學(xué)生第三種教學(xué)法是“平衡教學(xué)法”(BalancedApproach)。這種教學(xué)法要求多個(gè)方面的平衡。如輸入與輸出，練習(xí)和交際．刺激與認(rèn)知．學(xué)習(xí)與習(xí)得，粗調(diào)輸入與微調(diào)輸入等等之間的平衡。此教學(xué)法的操作仍是以活動(dòng)為基礎(chǔ)．主張從非交際活動(dòng)逐步過渡到交際活動(dòng)。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要教學(xué)方法

1．支架式教學(xué)(ScaffoldingInstruction支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此．事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解．以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。

2．拋錨式教學(xué)(AnchoredInstruction)這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解和準(zhǔn)確把握，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”

3．隨機(jī)通達(dá)式教學(xué)(Random AccessIn—structlon)由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，要做到對(duì)事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握，在教學(xué)中就要注意對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，在不同的時(shí)間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。顯然，學(xué)習(xí)者通過多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對(duì)該知識(shí)內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識(shí)、技能而實(shí)施的簡(jiǎn)單重復(fù)。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問題側(cè)重點(diǎn)我們可以看出：受認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論的影響，外語(yǔ)教學(xué)法發(fā)生了很大變化．意義學(xué)習(xí)取代了機(jī)械重復(fù)的學(xué)習(xí)；模擬或真實(shí)的交際活動(dòng)取代了模仿和替換練習(xí)。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力得到充分重視和發(fā)展。

四、人文主義學(xué)習(xí)理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的影響

篇8

關(guān)鍵詞: 英語(yǔ)課堂教學(xué) 自主學(xué)習(xí) 優(yōu)化

隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展,社會(huì)需要大量的技術(shù)人才,職業(yè)教育英語(yǔ)教學(xué)要適應(yīng)職業(yè)教育的發(fā)展,尋找一條適合職業(yè)教學(xué)的英語(yǔ)課堂改革之路。職業(yè)中學(xué)的生源相比普通中學(xué)來(lái)說普遍較差,學(xué)習(xí)目的不是升入高等院校,而是以職業(yè)教育為主,英語(yǔ)基礎(chǔ)普遍比較薄弱,對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)缺乏自信,在英語(yǔ)課堂上缺乏學(xué)習(xí)主動(dòng)性,表現(xiàn)為消極被動(dòng),課堂氣氛沉悶。所以職業(yè)中學(xué)的英語(yǔ)教師應(yīng)該根據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)的核心理念,從根本上改變學(xué)生被動(dòng)、單一的學(xué)習(xí)方式,不斷發(fā)展學(xué)生的主體意識(shí)、能動(dòng)性和創(chuàng)造性,重視培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)探究的能力,讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)課堂教學(xué)的優(yōu)化,提高教學(xué)效率,從而為社會(huì)輸送合格的技術(shù)人才。

一、自主學(xué)習(xí)要尊重學(xué)生的個(gè)體差異

著名心理學(xué)、教育學(xué)家霍華德?加德納博士(Dr.Howard Gardner)提出了多元智力理論學(xué)說,在《心智的結(jié)構(gòu)》一書中將人的智力分為言語(yǔ)――語(yǔ)言智力、邏輯――數(shù)學(xué)智力、視覺――空間智力、身體――動(dòng)覺智力、音樂――節(jié)奏智力、交往――交流智力、自知――自省智力和自然――觀察智力八種類型,充分說明了世界上沒有所謂“差生”,“尺有所短,寸有所長(zhǎng)”,所謂“優(yōu)生”和“差生”的區(qū)別,只是智力結(jié)構(gòu)不同而已,在現(xiàn)實(shí)生活中這種例子也比比皆是。在學(xué)校中成績(jī)平平,甚至調(diào)皮搗蛋的,教師眼中所謂的“差生”,到了社會(huì)上反而比那些書本知識(shí)掌握得很好的教師眼中的“優(yōu)生”更有出息。職業(yè)中學(xué)的英語(yǔ)教師要根據(jù)“多元智力理論”學(xué)說,認(rèn)識(shí)到每一個(gè)學(xué)生都是有自尊心和不斷成長(zhǎng)中的人,需要理解、尊重和鼓勵(lì);轉(zhuǎn)變以學(xué)習(xí)成績(jī)?yōu)槲ㄒ粯?biāo)準(zhǔn)衡量學(xué)生優(yōu)劣的傳統(tǒng)教育理念,尊重學(xué)生的主體價(jià)值,創(chuàng)造適合學(xué)生個(gè)性發(fā)展的條件,將學(xué)生視為學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體;正視學(xué)生的差異和發(fā)展,充分認(rèn)識(shí)到每一位學(xué)生都有自己豐富而獨(dú)特的內(nèi)心世界,突破世人眼中職業(yè)中學(xué)的學(xué)生都是“差生”云集的世俗觀念,堅(jiān)持人本主義的教育理念,尊重和相信每一個(gè)學(xué)生,相信每一位學(xué)生都蘊(yùn)藏著極大的學(xué)習(xí)潛能,根據(jù)所教學(xué)生的不同特點(diǎn)進(jìn)行有的放矢的學(xué)習(xí)方法指導(dǎo);幫助學(xué)生樹立英語(yǔ)學(xué)習(xí)的自信,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣,使學(xué)生形成正確有效的學(xué)習(xí)策略,養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣;盡可能地為學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)的空間和時(shí)間,讓不同的學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中都能獲得滿足感與成功感,從而體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的樂趣,為終身學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

教師需要關(guān)心的不僅是學(xué)生獲取知識(shí)的多少,更要關(guān)注學(xué)習(xí)獲取知識(shí)的方法,關(guān)注學(xué)生個(gè)性發(fā)展的過程,關(guān)注學(xué)生內(nèi)在發(fā)展的潛力。

二、自主學(xué)習(xí)需要教師轉(zhuǎn)變角色

在傳統(tǒng)的應(yīng)試英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中,教師大多采用“滿堂灌”的教學(xué)方法,講解的時(shí)間長(zhǎng),而學(xué)生參與的時(shí)間太短,或根本沒有活動(dòng)的空間和時(shí)間,被動(dòng)接受英語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí),自主探索少,學(xué)習(xí)活動(dòng)基本是理解和記憶,師生之間缺乏互動(dòng)和交流,所以很多學(xué)生對(duì)這樣的英語(yǔ)課堂從望而生厭到望而生畏,喪失學(xué)習(xí)信心和學(xué)習(xí)興趣。英語(yǔ)教學(xué)只有創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言交際情境,進(jìn)行聽、說、讀、寫的訓(xùn)練,才能真正提高教學(xué)效果。所以職業(yè)中學(xué)的英語(yǔ)教師不能在英語(yǔ)課堂教學(xué)中唱獨(dú)角戲,而要從促進(jìn)者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者和協(xié)調(diào)者,使英語(yǔ)課堂由教師“一言堂”的講壇成為每個(gè)學(xué)生自主展示英語(yǔ)才華的舞臺(tái),鼓勵(lì)每一個(gè)學(xué)生的每一點(diǎn)進(jìn)步,創(chuàng)設(shè)英語(yǔ)教學(xué)情境,激發(fā)學(xué)生的興趣和思維,解決會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素,充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性,引導(dǎo)學(xué)生自主探究發(fā)現(xiàn),改善、優(yōu)化整個(gè)教學(xué)流程,在英語(yǔ)知識(shí)海洋里與學(xué)生攜手共游,使英語(yǔ)課堂成為學(xué)生樂在其中的學(xué)習(xí)樂園。

三、自主學(xué)習(xí)要培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)探究的能力

職業(yè)中學(xué)的英語(yǔ)教師要改變“授之以魚”的傳統(tǒng)教學(xué)方式,“授之以漁”地指導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí),幫助學(xué)生掌握以能力發(fā)展為目的的學(xué)習(xí)方式。發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力的途徑多種多樣,但只有學(xué)生對(duì)英語(yǔ)文化背景產(chǎn)生興趣,才能在課堂教學(xué)中持積極主動(dòng)參與的心態(tài),才能對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)保持持之以恒的熱情與動(dòng)力。所以教師要教給學(xué)生正確的學(xué)習(xí)方法,鼓勵(lì)學(xué)生通過體驗(yàn)、實(shí)踐、討論、合作和探究等方式,提高學(xué)生對(duì)英語(yǔ)文化背景的認(rèn)識(shí)和了解,發(fā)展聽、說、讀、寫的綜合語(yǔ)言技能,為學(xué)生選擇正確的英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略,為學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)留有空間和時(shí)間,使學(xué)生有機(jī)會(huì)通過聯(lián)想、推理和判斷等思維活動(dòng)用英語(yǔ)分析問題和解決問題,培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)探究的能力,從而獲得經(jīng)驗(yàn),增強(qiáng)自信,提高英語(yǔ)教學(xué)效率,提高學(xué)生的英語(yǔ)應(yīng)用能力。

為了有效提高學(xué)生的綜合運(yùn)用語(yǔ)言能力,教師在教學(xué)中要運(yùn)用有效的教學(xué)方式,采用多種教學(xué)途徑,吸引和鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)和使用英語(yǔ),例如任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法就是以具體的任務(wù)為學(xué)習(xí)的目標(biāo)和動(dòng)力,以完成任務(wù)的過程為學(xué)習(xí)的過程,以展示任務(wù)成果的方式來(lái)體現(xiàn)教學(xué)成果的一種教學(xué)方法。即教師在教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生在課堂教學(xué)實(shí)踐中由簡(jiǎn)到繁、由易到難、循序漸進(jìn)地完成任務(wù),得到清晰的思路、方法和知識(shí)脈絡(luò),從而培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和相對(duì)獨(dú)立地分析問題、解決問題的能力,以及探究精神。實(shí)踐證明,采用任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)途徑有利于教師實(shí)現(xiàn)由單純傳授知識(shí)的教學(xué)方式向探究知識(shí)、發(fā)展能力的教學(xué)方式轉(zhuǎn)變,有利于學(xué)生通過思考、調(diào)查、討論、交流和合作的方式學(xué)習(xí)和使用。任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法建立在建構(gòu)主義教學(xué)理論基礎(chǔ)之上,體現(xiàn)了以人為本,激發(fā)了全體學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,使每個(gè)學(xué)生都能在課堂教學(xué)中學(xué)有所得,在享受成功的喜悅中找到學(xué)習(xí)的自信和內(nèi)驅(qū)力,讓學(xué)生不是被動(dòng)地學(xué)習(xí),而是以積極主動(dòng)的情感參與學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。

參考文獻(xiàn):

篇9

【論文摘要】本文對(duì)臨滄師范高等專科學(xué)校數(shù)學(xué)教育專業(yè)教師教學(xué)效果評(píng)價(jià)做出了全面的總結(jié)和系統(tǒng)的分析，指出了通過該研究所反映出的我校該專業(yè)教師教學(xué)上的優(yōu)點(diǎn)和不足，為今后有針對(duì)性地改善教學(xué)管理，幫助教師提高教學(xué)質(zhì)量提供了重要的參考。

1、引言

教學(xué)活動(dòng)是學(xué)校教育的核心環(huán)節(jié)，直接影響學(xué)生的發(fā)展教學(xué)效果評(píng)價(jià)一直受到關(guān)注。但教學(xué)與學(xué)習(xí)這兩種活動(dòng)的理論不同其教學(xué)效果評(píng)價(jià)的觀念、內(nèi)容也會(huì)不同。知識(shí)本位、行為主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)的效果評(píng)價(jià).看重教師的傳授技巧與學(xué)生的考試成績(jī):能力本位、認(rèn)知及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為教學(xué)在關(guān)注傳授技巧的同時(shí).還應(yīng)關(guān)注師生互動(dòng)、合作學(xué)習(xí)發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性。人格本位、人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為教學(xué)既包含傳授知識(shí)和認(rèn)識(shí)能力的培養(yǎng)同時(shí)也包括對(duì)情感意志的發(fā)展是一種完整的人格教育。強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程是學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的一種心理歷程應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心教學(xué)的價(jià)值不是單純學(xué)習(xí)知識(shí)，主要是發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造力形成正確的自我概念、獨(dú)立自主的個(gè)性。老師要讓學(xué)生積極參與促進(jìn)課堂互動(dòng)。評(píng)價(jià)教學(xué)的成敗除了教師的專業(yè)知識(shí)與教學(xué)技巧，還有人際關(guān)系與情感態(tài)度。

2、研究方法

近年來(lái)依據(jù)不同的學(xué)習(xí)理論用因素分析方法對(duì)教師教學(xué)效果進(jìn)行的研究:1998年P(guān)etchers&Chow得到評(píng)價(jià)問卷三因素結(jié)構(gòu);Kulik&Mckeachie (1975年)以及Dunkin (1992年)得到教學(xué)技能、師生關(guān)系、結(jié)構(gòu)、組織、作業(yè)量五個(gè)評(píng)價(jià)維度:1999年Kolitch得到課程組織、行為管理、學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)定和師生關(guān)系四個(gè)評(píng)價(jià)維度;在1987年日.W .Marsh教授提出教學(xué)評(píng)價(jià)的九個(gè)維度即學(xué)生價(jià)值感、教學(xué)熱情、組織清晰性、群體互動(dòng)、人際和諧、知識(shí)寬度、考試評(píng)分、作業(yè)閱讀材料、功課量難度，并據(jù)此設(shè)計(jì)了“Students Evalution of Education Quality}}(簡(jiǎn)稱SEEQ)o 1994年我國(guó)學(xué)者孟慶茂和林文鶯對(duì)SEEQ問卷在中國(guó)的適用性進(jìn)行研究在此基礎(chǔ)上編制了體現(xiàn)人本學(xué)習(xí)理論的用)“調(diào)查表即中文版的SEEQ護(hù)師教學(xué)效果評(píng)價(jià)問卷‘學(xué)生

我們課題組以中文版的SEEQ為基礎(chǔ)結(jié)合我校實(shí)際情況，從七個(gè)方面即七個(gè)因素進(jìn)行了設(shè)計(jì)得出了28個(gè)問題L一，制定出了臨滄師專教師教學(xué)效果評(píng)價(jià)問卷(學(xué)生用)這七個(gè)因素與對(duì)應(yīng)的問題分別為:因素1學(xué)習(xí)/價(jià)值感(問卷的1-5題)因素2教學(xué)熱情與組織/清晰性(問卷的6-11題):因素3群體互動(dòng)(問卷的12-15題)因素4人際和諧(問卷的16-17題);因素5知識(shí)寬度(問卷的18-21題):因素6教學(xué)管理(考試/評(píng)分與作業(yè)/閱讀材料)《問卷的22-25題);因素7功課量/難度(問卷的26-28題)。

每個(gè)問題后有五個(gè)選項(xiàng)分別為:“很同意”、“同意”、“一般“、 “不同意”、”很不同意“，要求學(xué)生對(duì)每個(gè)問題進(jìn)行考慮后在問卷上.從五個(gè)選項(xiàng)中選擇一個(gè)最接近自己感受的并打上勾。

問卷的計(jì)分方法:“很同意’‘一同意”、“一般’‘、“不同意’‘、“很不同意”分別賦值為5分、4分、3分、2分、1分。

評(píng)價(jià)對(duì)象為我校數(shù)理系數(shù)學(xué)教育專業(yè)的17名教師其中男教師6名女教師11名。

通過對(duì)我系數(shù)學(xué)教育與初等教育專業(yè)三個(gè)年級(jí)共計(jì)16個(gè)班級(jí)的學(xué)生進(jìn)行的抽樣調(diào)查有如下結(jié)果。

3、評(píng)價(jià)結(jié)果及分析

3.1被評(píng)價(jià)教師在28個(gè)問題上的得分情況與分析

(1)所有教師在所有28個(gè)問題中的得分都高于5個(gè)等級(jí)的平均分((3分).說明學(xué)生對(duì)我校數(shù)學(xué)教育專業(yè)教師的教學(xué)情況總體上是比較滿意的沒有普遍不滿意的問題。

(2)平均得分較高的前四個(gè)問題分別偽問題25(老師布置的閱讀材料或作業(yè)有助于我對(duì)課程的講解和掌握)，問題9(我感到老師對(duì)講課內(nèi)容和方法作了精心的準(zhǔn)備)，問題24(作業(yè)或考試能夠體現(xiàn)老師所強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)內(nèi)容)，問題26(老師講課內(nèi)容的深淺度適合我們理解水平)。表明我系學(xué)生對(duì)教師工作態(tài)度、教學(xué)方法、課程內(nèi)容、作業(yè)布置、考試結(jié)果等充分肯定。

(3)平均得分較低的后兩個(gè)問題分別為:問題17(無(wú)論課內(nèi)或課下老師與我們都有充分接觸)問題1(通過老師的教學(xué)，我學(xué)到一些有價(jià)值的東西)。表明教師在課堂教學(xué)之外與學(xué)生接觸、交流比較少在學(xué)習(xí)方法和對(duì)學(xué)生能力培養(yǎng)上重視不足反映了教師只重視“教“不重視“學(xué)“只重視知識(shí)傳授.不重視學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，在教學(xué)過程中往往忽視學(xué)生的主體性不太關(guān)注學(xué)生的已有知識(shí)基礎(chǔ)只根據(jù)老師的意愿或考試的需求采用硬性灌輸?shù)姆椒ń档土藢W(xué)生的自我價(jià)值感阻礙了學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展因此.教學(xué)效果在深層次上存在不足。

3.2 7因素的平均分及結(jié)果分析

從各個(gè)因素平均分來(lái)看，教師在‘’教學(xué)管理”因素上的分?jǐn)?shù)最高達(dá)到3.95分表明學(xué)生對(duì)教師在教學(xué)中對(duì)教學(xué)的組織作業(yè)與閱讀材料的布置以及對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)等都是比較滿意的與前述被評(píng)價(jià)教師在各個(gè)問題上的得分結(jié)果具有一致性;在因素4“人際和諧一上的平均分最低為3.35分說明教師普遍與學(xué)生課后交流較少關(guān)心學(xué)生程度不夠。

3.3不同年級(jí)學(xué)生對(duì)教師評(píng)價(jià)結(jié)果及分析

三個(gè)年級(jí)學(xué)生在各個(gè)問題上的評(píng)分趨勢(shì)基本相同沒有太大區(qū)別

(2)各個(gè)年級(jí)在28個(gè)問題上得分的最大值與最小值完全一致.分別為:問題25(老師布置的閱讀材料或作業(yè)有助于我對(duì)課程的講解和掌握)和問題17(無(wú)論課內(nèi)或課下老師與我們都有充分接觸)。

(3)一年級(jí)的學(xué)生在因素1(學(xué)習(xí)/價(jià)值感)的五個(gè)問題上的得分都低于二、三年級(jí)的學(xué)生，說明一年級(jí)的學(xué)生僅經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)習(xí)的方法掌握不夠解決相關(guān)問題的能力提高不大。

3.4教師性別與評(píng)價(jià)結(jié)果的關(guān)系分析

研究表明除個(gè)別問題外教師性別與評(píng)價(jià)結(jié)果無(wú)明顯的相關(guān)關(guān)系:在問題8(我感到老師講解很清楚)，在問題9(我感到老師對(duì)講課內(nèi)容和方法作了精心的準(zhǔn)備)和問題28(老師講課的進(jìn)度快慢適中)3個(gè)問題上女教師得到的評(píng)價(jià)高于男教師:而在問題21老師能充分講解本學(xué)科領(lǐng)域目前的發(fā)展趨勢(shì))上男教師的得分又明顯高于女教師說明在課堂準(zhǔn)備、課堂講解方面女性教師優(yōu)于男性教師而男性教師在知識(shí)的寬度上優(yōu)于女教師。

4、結(jié)語(yǔ)

篇10

關(guān) 鍵 詞：學(xué)校體育；體育課程改革；理論基礎(chǔ)；新世紀(jì)基礎(chǔ)教育；述評(píng)

中圖分類號(hào)：G807.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1006-7116（2013）05-0072-04

2001年呂達(dá)發(fā)表《深化課程改革的理論基礎(chǔ)》一文打開了教育界對(duì)理論基礎(chǔ)研究的大門，2003年王策三與鐘啟泉挑起了“輕知識(shí)”之爭(zhēng)，2005年《中國(guó)教育報(bào)》開辟專版對(duì)“課程改革理論基礎(chǔ)”進(jìn)行討論，引起社會(huì)廣泛的關(guān)注并一直延續(xù)到今天。在十余年課程改革及體育課程改革理論基礎(chǔ)研究相關(guān)成果基礎(chǔ)上，探討研究體育課程改革理論基礎(chǔ)的新思路，為后續(xù)研究提供參考。

1 對(duì)“理論基礎(chǔ)”概念的理解和認(rèn)識(shí)

龍安邦[1]從“基礎(chǔ)原指建筑物的根腳，引申為事物發(fā)展的根本或起點(diǎn)”這一邏輯起點(diǎn)出發(fā)，將課程改革的理論基礎(chǔ)定義為“課程改革在理論上的根本依據(jù)和理論起點(diǎn)，并強(qiáng)調(diào)科學(xué)性、系統(tǒng)性和基礎(chǔ)性的特點(diǎn)。”其他學(xué)者對(duì)于理論基礎(chǔ)本身的研究是從其與指導(dǎo)思想的區(qū)別角度進(jìn)行的。王華生[2]提出“澄清教育學(xué)、教育基本理論、教育哲學(xué)和哲學(xué)幾個(gè)概念后才能進(jìn)行對(duì)話，并認(rèn)為大家將理論基礎(chǔ)與指導(dǎo)思想混為一談。”隨后一些學(xué)者從概念上對(duì)兩者進(jìn)行區(qū)別，和學(xué)新[3]認(rèn)為“指導(dǎo)思想就是對(duì)某一事物或事件的發(fā)展或運(yùn)行起指示教導(dǎo)、指點(diǎn)引導(dǎo)的思想，更多是從宏觀層面來(lái)使用的；理論基礎(chǔ)是指某一事物或事件發(fā)展或運(yùn)行所依賴、依靠的理論，或者指某一事物或事件存在的理論前提，都是從中觀或微觀層面來(lái)使用的。”體育界劉旻航等[4]也提出相似觀點(diǎn)：“指導(dǎo)思想是行動(dòng)指南，它為新課程改革指明了大的方向；理論基礎(chǔ)，從學(xué)科層次上看，是比指導(dǎo)思想低一個(gè)層次的，是更為直接的基礎(chǔ)。”經(jīng)過學(xué)者反復(fù)研究，多數(shù)人對(duì)指導(dǎo)思想和理論基礎(chǔ)是體育課程改革兩個(gè)不同層面的依據(jù)基本達(dá)成共識(shí)。

2 體育課程改革理論基礎(chǔ)的不同觀點(diǎn)

2.1 體育課程改革“有無(wú)理論基礎(chǔ)”

靳玉樂、艾興[5]認(rèn)為“新課程改革理論基礎(chǔ)是什么？沒有誰(shuí)做出一個(gè)明確的回答。”這種觀點(diǎn)也同樣體現(xiàn)在體育課程研究中，黨瑋璽[6]認(rèn)為“我國(guó)當(dāng)前的基礎(chǔ)教育體育課程改革只提到課程的基本理念、設(shè)計(jì)思路，而沒有明確提出體育（與健康）課程的理論基礎(chǔ)。”部分人認(rèn)為由于缺乏理論基礎(chǔ)或者理論基礎(chǔ)模糊，導(dǎo)致實(shí)踐中對(duì)課程改革許多理念理解偏差。高嶸[7]認(rèn)為“客觀地講，基礎(chǔ)教育新體育課程改革是在我國(guó)體育課程理論研究成果還非常缺乏的條件下進(jìn)行的。在這樣的條件下，其體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)的研制無(wú)疑是一次大膽的創(chuàng)新。”宋翠翠[8]也表達(dá)出同樣的擔(dān)憂，“整體的體育課程教學(xué)理論沒有能為課程改革做好研究的準(zhǔn)備”，并認(rèn)為由于理論準(zhǔn)備不足導(dǎo)致實(shí)踐中接二連三出現(xiàn)扁擔(dān)南瓜進(jìn)課堂、體育課像演活劇、體育教師不知怎么上體育課等等問題。這些觀點(diǎn)在某種程度反映出新一輪基礎(chǔ)體育課程改革沒有明確的理論基礎(chǔ)或理論基礎(chǔ)準(zhǔn)備不足。

與此同時(shí)，在教育學(xué)界也不乏對(duì)本次課程改革理論基礎(chǔ)高度肯定的學(xué)者。馬福迎[9]認(rèn)為“反觀我國(guó)這次新課程改革的理論基礎(chǔ)，既堅(jiān)持關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說，又廣泛吸收了當(dāng)今世界先進(jìn)的教育理論研究成果。既有理論的前瞻性，又有很強(qiáng)的實(shí)踐可操作性。”鄧志偉[10]認(rèn)為新課程的指導(dǎo)思想和理論基礎(chǔ)在《基礎(chǔ)教育改革綱要》中已經(jīng)相當(dāng)明晰，只是近來(lái)的一些批評(píng)反而使這一問題陷入混亂。”

綜上所述，竊認(rèn)為造成涇渭分明的兩種觀點(diǎn)的原因有：一是缺少判斷有無(wú)理論基礎(chǔ)的標(biāo)準(zhǔn)，或者說標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一；二是作為理論基礎(chǔ)的理論應(yīng)具備哪些條件？這些理論作為課程改革的依據(jù)體現(xiàn)在哪里？這些問題沒有得到論證。

2.2 體育課程改革“理論基礎(chǔ)是什么”

第一種觀點(diǎn)：關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說是體育課程改革的理論基礎(chǔ)。靳玉樂[5]雖然認(rèn)為在課改之初沒有理論基礎(chǔ)，但在“應(yīng)然”層面強(qiáng)調(diào)馬克思個(gè)人全面發(fā)展的學(xué)說是改革不可動(dòng)搖的理論基礎(chǔ)。并進(jìn)一步解釋認(rèn)識(shí)論雖不是直接的教育理論，但它是新課程依賴的哲學(xué)基礎(chǔ)。羅槐[11]在其后的《中國(guó)教育報(bào)》上進(jìn)一步肯定了其觀點(diǎn)，并認(rèn)為“馬克思關(guān)于人的自由充分全面發(fā)展的學(xué)說，無(wú)疑是對(duì)目前各種課程哲學(xué)的最集中的概括。”無(wú)獨(dú)有偶，該觀點(diǎn)在體育課程領(lǐng)域得到部分學(xué)者肯定，如陳紅新、劉小平[12]認(rèn)為“用本身爭(zhēng)議就頗多的后現(xiàn)代主義和建構(gòu)主義作為體育與健康課程改革的理論基礎(chǔ)顯然是不妥的。應(yīng)該在符合我國(guó)國(guó)情和學(xué)校實(shí)際水平的基礎(chǔ)上，以為指導(dǎo)，并積極地吸取與借鑒國(guó)內(nèi)外一切有價(jià)值的成果，有所選擇、有所創(chuàng)新地推進(jìn)體育與健康課程改革。”持是課程改革理論基礎(chǔ)觀點(diǎn)的學(xué)者主要認(rèn)為它是課程、教育的哲學(xué)基礎(chǔ)。但是就馬克思關(guān)于個(gè)人全面發(fā)展學(xué)說內(nèi)涵及其在體育課程改革中指導(dǎo)作用鮮有研究，同時(shí)由于課程、教育最終都要到哲學(xué)層面尋求本源，因此不免讓人感覺“這不是課程理論所要講的直接的理論基礎(chǔ)”[13]。

第二種觀點(diǎn)：國(guó)外各種“主義”是體育課程改革的理論基礎(chǔ)。目前占主流的觀點(diǎn)是將建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、布魯姆目標(biāo)分類理論，還有加德納的多元智力理論等作為新課程改革直接理論基礎(chǔ)。劉昕[14]“90年代末，建構(gòu)主義進(jìn)入我國(guó)，并在越來(lái)越多的文獻(xiàn)中被稱為“我國(guó)教育教學(xué)改革的重要理論基礎(chǔ)”，并舉例“我國(guó)新課程倡導(dǎo)的自主—合作—探究三大學(xué)習(xí)方式，在很大程度上是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的。”何元春[15]認(rèn)為當(dāng)前的基礎(chǔ)教育《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》的制定就是以布盧姆的目標(biāo)分類法為邏輯起點(diǎn)的，是和布盧姆的目標(biāo)分類法一脈相承的。還有學(xué)者承認(rèn)馬克思全面發(fā)展學(xué)說是課程改革指導(dǎo)思想的同時(shí)，不否認(rèn)各種“主義”是課程改革的理論基礎(chǔ)。面對(duì)眾多的“主義”有些研究者則持謹(jǐn)慎態(tài)度，高嶸等[16]認(rèn)為“我國(guó)是一個(gè)優(yōu)質(zhì)教育資源緊缺，各地政治、經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展不平衡，學(xué)校體育硬件薄弱，體育師資良莠不齊的大國(guó)，在這種國(guó)情下簡(jiǎn)單的‘拿來(lái)主義’難以成功。”

綜上所述，不同學(xué)者承認(rèn)各種“主義”是新一輪體育課程改革理論基礎(chǔ)。然而，除劉昕對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行系統(tǒng)研究外，對(duì)其它理論的系統(tǒng)研究寥寥無(wú)幾，對(duì)這些理論基礎(chǔ)上的課程觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀、師生觀等理論體系研究基本處于空白，更是缺乏作為理論基礎(chǔ)如何在體育課程改革中體現(xiàn)的解釋。

第三種觀點(diǎn)：體育相關(guān)學(xué)科基礎(chǔ)是體育課程改革理論基礎(chǔ)。吳永軍[17]認(rèn)為“從新課程改革具體的操作來(lái)看，其理論基礎(chǔ)還包含了現(xiàn)代課程論（結(jié)構(gòu)課程論、掌握學(xué)習(xí)理論等）、現(xiàn)代教育論（素質(zhì)教育思想、人本主義教育思想等）以及一些后現(xiàn)代課程思想等。”張學(xué)忠認(rèn)為[18]“我國(guó)體育課程研究的理論基礎(chǔ)不是上述各種‘主義’，而是前人已研究成熟的教育學(xué)、學(xué)校體育學(xué)、社會(huì)體育學(xué)、體育哲學(xué)、體育原理、運(yùn)動(dòng)生理學(xué)和運(yùn)動(dòng)心理學(xué)等相關(guān)學(xué)科的基礎(chǔ)理論與方法，這些理論與方法支撐著體育課程理論的發(fā)展。”

綜合以上觀點(diǎn)，研究認(rèn)為學(xué)科基礎(chǔ)與理論基礎(chǔ)還是有區(qū)別的，學(xué)科基礎(chǔ)上位于理論基礎(chǔ)，因?yàn)槊恳粋€(gè)學(xué)科又包含若干理論，如體育學(xué)科中的運(yùn)動(dòng)技能形成理論、超量恢復(fù)理論等。如果從系統(tǒng)論的角度來(lái)解釋體育課程改革的理論基礎(chǔ)的話，可以將關(guān)于個(gè)人全面發(fā)展學(xué)說作為課程改革宏觀的理論基礎(chǔ)，各種“主義”作為直接的微觀理論基礎(chǔ)，那么上述各種學(xué)科基礎(chǔ)可以作為介于二者之間的中觀理論基礎(chǔ)。

2.3 體育課程改革“理論基礎(chǔ)是一元還是多元”

課程改革理論基礎(chǔ)一元論觀點(diǎn)主要指堅(jiān)持馬克思關(guān)于個(gè)人全面發(fā)展學(xué)說為指導(dǎo)，不贊同以理論的多元性來(lái)模糊新課程改革的理論基礎(chǔ)，必須旗幟鮮明地提出新課程改革的理論基礎(chǔ)[5]。

多元論出發(fā)點(diǎn)是將理論基礎(chǔ)看作理論資源，認(rèn)為一切對(duì)課程改革有啟發(fā)、可借鑒和能幫助解決理論與實(shí)踐問題的各種理論都可以作為課程改革的理論資源來(lái)吸收、借鑒[3]。同時(shí)運(yùn)用從來(lái)就是一個(gè)開放的思想理論體系，它使后人可以用更為寬廣的眼界觀察世界。因此多元論并不否認(rèn)作為指導(dǎo)思想，更不背離原理。反之，只有多元性才能博采眾長(zhǎng)，避免偏窄，眼界寬廣，高瞻遠(yuǎn)矚。

竊認(rèn)為，不管是一元還是多元主要還是看在哪個(gè)層面上，在宏觀層面即在哲學(xué)層面一定要有核心理論主導(dǎo)，這一核心理論只能是唯一的，被實(shí)踐所證明的，并具有穩(wěn)定性。在具體操作層面，即直接理論基礎(chǔ)可以也應(yīng)該是博采眾長(zhǎng)。但這里依然存在多元是否意味著無(wú)限，多元理論之間是互補(bǔ)、融合還是其它關(guān)系？本次課程改革在“實(shí)然”層面究竟以哪些理論作為基礎(chǔ)？這些是值得我們進(jìn)一步探究的問題。

2.4 體育課程改革“理論基礎(chǔ)是否適合國(guó)情”

對(duì)“建構(gòu)主義、目標(biāo)分類理論、多元智力理論、后現(xiàn)代主義”等作為新課程改革理論基礎(chǔ)持質(zhì)疑或謹(jǐn)慎態(tài)度的理由在于這些理論是泊來(lái)品，不適合我國(guó)國(guó)情。高嶸[16]認(rèn)為本次課改的主要理論支柱都是西方的泊來(lái)品，有特定的適用情境，而西方的課程理念畢竟與我國(guó)課改的實(shí)施環(huán)境有不小的距離。李斌[19]對(duì)于借鑒國(guó)外的看法是“重心從看與國(guó)外的差距轉(zhuǎn)向差異，從為什么借鑒轉(zhuǎn)向如何借鑒。除此之外很難找到其它實(shí)用價(jià)值的成果。”

仔細(xì)分析發(fā)現(xiàn)，目前研究充斥著“泊來(lái)品”、“拿來(lái)主義”、“水土不服”、“本土化”詞語(yǔ)，多是從宏觀上泛泛講一下“放之四海而皆準(zhǔn)的真理”。但對(duì)于這些理論是在什么背景下產(chǎn)生的，適用的土壤是什么，是具有特殊理論的局限性還是具有一般理論的普適性？我國(guó)學(xué)校體育的國(guó)情是什么，體育課程改革理論基礎(chǔ)是否完全和基礎(chǔ)教育課程改革理論基礎(chǔ)相同？這些問題從現(xiàn)有研究成果來(lái)看基本上沒有涉及。如果沒有對(duì)這些實(shí)際問題進(jìn)行深入研究就直接下結(jié)論不免有武斷之嫌，僅僅用非常淺顯的“大道理”論證難以做到以理服人。

2.5 體育課程改革“理論基礎(chǔ)是否繼承傳統(tǒng)”

對(duì)于本次課程改革理論基礎(chǔ)另一詬病是丟棄了體育課程傳統(tǒng)理論。宋翠翠[8]認(rèn)為體育課程改革缺乏對(duì)“傳統(tǒng)”的分析和研究，存在著對(duì)“傳統(tǒng)”缺乏研究和尊重的現(xiàn)象。賴天德[20]提出課程改革必須“體現(xiàn)中國(guó)先進(jìn)文化前進(jìn)的方向。”對(duì)此，季瀏[21]認(rèn)為“《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》非常重視在繼承優(yōu)良傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上改革和發(fā)展體育課程，新體育課程不是對(duì)傳統(tǒng)體育課程的拋棄，而是對(duì)體育體育課程的揚(yáng)棄。”還有學(xué)者對(duì)這一問題持肯定態(tài)度。張慶新等[22]通過自20世紀(jì)80年代前期開始的體育課程改革所主張的主要內(nèi)容和此次課程改革的基本理念對(duì)比發(fā)現(xiàn)：第8次體育課程教學(xué)改革基本上是在20年體育課程改革的延長(zhǎng)線上進(jìn)行的，即是同一方向的。

3 體育課程改革理論基礎(chǔ)研究的展望

1）從專題研究角度探討體育課程改革的理論基礎(chǔ)。在教育學(xué)界對(duì)“理論基礎(chǔ)”問題的研究從課程改革之初從未間斷過，但遺憾的是在十余年的體育課程改革研究中卻沒有對(duì)“體育課程改革理論基礎(chǔ)”專門進(jìn)行研究的成果，大都散見于其他研究成果之中，且缺乏理論深度。因此，加強(qiáng)該理論問題的專門研究是推進(jìn)體育課程改革的基礎(chǔ)。

2）從系統(tǒng)論角度整體把握體育課程改革的理論基礎(chǔ)。就現(xiàn)有研究成果來(lái)看，多數(shù)是就“理論基礎(chǔ)而研究理論基礎(chǔ)”，始終圍繞著“哪些理論是理論基礎(chǔ)”反復(fù)討論，缺乏從系統(tǒng)論的角度對(duì)“理論”本身進(jìn)行研究，如這些理論背后的原理是什么，這些理論體現(xiàn)在體育課程改革中的知識(shí)觀、教育觀、課程觀、師生觀是什么等。只有從宏觀、中觀、微觀層面，系統(tǒng)尋求體育課程改革的理論支撐，否則就問題談問題最終結(jié)果是“仁者見仁、智者見智”，難以達(dá)成共識(shí)。

3）從歷史發(fā)展角度探討體育課程改革的理論基礎(chǔ)。從百年前學(xué)校設(shè)立體育課程以來(lái)，多次頒布相應(yīng)的“標(biāo)準(zhǔn)”和“大綱”。期間，盡管較少對(duì)其理論基礎(chǔ)進(jìn)行研究，但并不代表沒有理論基礎(chǔ)做支撐。為此，我們應(yīng)該用歷時(shí)的、動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的眼光去探討體育課程改革的理論基礎(chǔ)，揭示其發(fā)展規(guī)律。

4）從頂層設(shè)計(jì)角度把握體育課程改革的理論基礎(chǔ)。進(jìn)入21世紀(jì)的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革是國(guó)家靠行政手段推進(jìn)、自上而下進(jìn)行，其課程改革的理論基礎(chǔ)必定體現(xiàn)在教育部頒發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》以及相應(yīng)的政策法規(guī)、頂層設(shè)計(jì)文本中。就體育課程改革的理論基礎(chǔ)而言，除以上法規(guī)、文本之外，本應(yīng)該存在于《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》解讀及體育學(xué)科專家的著作中。因?yàn)椋碚摶A(chǔ)是體育學(xué)科專家制訂《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》的準(zhǔn)繩，然而事實(shí)并非如此，體育學(xué)科專家的大多數(shù)研究成果沒有對(duì)此理論問題進(jìn)行探討，這一遺憾直到2012年3月《義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）解讀》的出版才得以彌補(bǔ)。在該著作的第3章“問題、挑戰(zhàn)與回應(yīng)”中，專門設(shè)立了“關(guān)于體育課程改革的理論基礎(chǔ)”一節(jié)，對(duì)體育課程改革中涉及的一些理論問題進(jìn)行了簡(jiǎn)單補(bǔ)充論述，認(rèn)為“教育目標(biāo)分類學(xué)、掌握學(xué)習(xí)理論、運(yùn)動(dòng)技能形成理論”[23]是本次體育課程改革的理論基礎(chǔ)。這一論述是《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》修訂專家組，通過著書立說的形式進(jìn)一步向全國(guó)學(xué)校體育理論與實(shí)踐工作者明確闡述了新一輪體育課程改革的理論基礎(chǔ)。

總之，隨著體育課程改革的不斷深入，深層次問題不斷出現(xiàn)并逐步得到解決，同樣，體育課程改革理論基礎(chǔ)問題將隨著眾多學(xué)者的關(guān)注而逐步清晰。

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