建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論范文

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篇1

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識的意義過程，是兒童與周圍環(huán)境相互作用的過程中，通過同化與順應(yīng)，逐步建構(gòu)起外部世界的知識，從而使自身認(rèn)識結(jié)構(gòu)得以轉(zhuǎn)換與發(fā)展。它強(qiáng)調(diào)人類知識的主觀性，認(rèn)為人類知識是對客觀世界的一種解釋、一種假設(shè)，并不是對現(xiàn)實(shí)準(zhǔn)確的表征，它不是最終的答案。在此，它指出知識是隨文明的進(jìn)步而進(jìn)步，隨人類思維的發(fā)展而發(fā)展；指出知識只在特定的社會、一定的情境下才是科學(xué)的，才是真理。“真理是暫時(shí)的現(xiàn)象”，它需要人類將創(chuàng)造性思維指向人類的未知世界，通過發(fā)現(xiàn)、辨證、解決來發(fā)展。而建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)猶如真理的發(fā)展與發(fā)展一樣，它不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會性與情境性。

1. 建構(gòu)性：學(xué)生的學(xué)習(xí)不是簡單的信息的積累而是通過同化與順應(yīng)的建構(gòu)過程。他是主體通過同化和順應(yīng)這兩個(gè)機(jī)制達(dá)到與環(huán)境平衡，但這種平衡是暫時(shí)的，一旦原有知識結(jié)構(gòu)與新環(huán)境產(chǎn)生矛盾或認(rèn)知沖突，就會出現(xiàn)不平衡，再通過認(rèn)識沖突的解決，又達(dá)到新的平衡。這正如兒童指向繼承人類已知的創(chuàng)造性思維的活動(dòng)過程。

2. 社會性：人類知識是主觀的、社會的，是對世界認(rèn)識的現(xiàn)有水平，而不是最終答案。學(xué)生學(xué)習(xí)的書本知識就是一種對現(xiàn)實(shí)世界叫可靠的假設(shè)是以一定的社會顯示為依據(jù)的。學(xué)生的學(xué)習(xí)便是在這現(xiàn)實(shí)中發(fā)現(xiàn)問題、提出質(zhì)疑、解決問題的過程，便是鍛煉創(chuàng)造性思維的過程。

3. 情境性：《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“人人學(xué)有價(jià)值的數(shù)學(xué)”，情境性學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)便突出體現(xiàn)了學(xué)校教育與現(xiàn)實(shí)世界之間的溝通問題。傳統(tǒng)教學(xué)對學(xué)習(xí)基本持“去情境”的觀點(diǎn)，以至于學(xué)習(xí)者常常難以用學(xué)校獲得的知識解決現(xiàn)實(shí)世界中的真實(shí)問題。建構(gòu)主義數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)理論指出讓學(xué)生在具體的情境中學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)知識在情境中的復(fù)雜變化，鍛煉知識的運(yùn)用能力，突出學(xué)習(xí)的有效性即價(jià)值。

篇2

論文摘要：在以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)思想的教育改革中，我國新課改突出強(qiáng)調(diào)了轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的重要性，大力倡導(dǎo)開展活動(dòng)性的、合作的、探究式的學(xué)習(xí)，這為課程實(shí)施尤其是創(chuàng)新取向的課程實(shí)施提供了足夠的空間和可能性。就建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在我國教育改革實(shí)踐中出現(xiàn)的一些問題進(jìn)行了探討和反思。

作為一種當(dāng)前非常流行的學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論來源駁雜，流派紛呈。各個(gè)流派的觀點(diǎn)雖有不同，但共通之處也很明顯，有著較多的共識。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識決非對現(xiàn)實(shí)世界的客觀表征，而是人們在與情境的交互作用中所建構(gòu)的一種對于世界的解釋。

1建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)的側(cè)重研究

建構(gòu)主義敏銳地注意到了教育過程的生成性特點(diǎn)。師生關(guān)系、教育成果是在師生不斷溝通、認(rèn)同中形成的。建構(gòu)主義者不是現(xiàn)實(shí)主義，他們在本體論上持相對主義，將教育過程視為教師和學(xué)生雙方共同參與、討論、協(xié)商的過程，教育成果的測定也是由雙方不斷辯證對話而共同構(gòu)建的研究結(jié)果決定；教師在教育過程中的作用不再是引導(dǎo)學(xué)生向某一確定目標(biāo)邁進(jìn)，而是在對話過程中不斷的反思，“客觀地”審視和領(lǐng)會互為主體的“主觀”。正如加達(dá)默爾(H．Gadamer，1994)所指出的，“領(lǐng)會”不是主體對客體的認(rèn)識，而是不同主體之間“視閾的融合”。雙方的智慧水平共同決定著教育的效果。教育成果主要表現(xiàn)為教師和學(xué)生思想的不斷溝通和認(rèn)同的不斷達(dá)成。同時(shí)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀將歷史、地域、情境、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)等因素充分考慮進(jìn)來，學(xué)生的個(gè)性張揚(yáng)，教育過程中參與主體的開放性、平等性和互動(dòng)性得到了充分的滿足，受到了教師和學(xué)生的廣泛歡迎。如此理想的展望，似乎學(xué)生可以自由地在知識海洋中暢游了，教師也在某種程度上“減負(fù)”了，大家很輕松地將“苦讀”轉(zhuǎn)化為“樂學(xué)”，但實(shí)際情況是這樣嗎?

在以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)思想的西方教育改革中，課堂教學(xué)主要是學(xué)生自己確定主題、搜集資料、上機(jī)學(xué)習(xí)，教師講解較少。很多學(xué)者對此表示憂慮：學(xué)生的中心地位是體現(xiàn)出來了，但教師的主導(dǎo)作用卻無從體現(xiàn)，教育整體效果并不理想；在我國，新課改突出強(qiáng)調(diào)了轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的重要性，大力倡導(dǎo)開展活動(dòng)性的、合作的、探究式的學(xué)習(xí)，這為課程實(shí)施尤其是創(chuàng)新取向的課程實(shí)施提供了足夠的空間和可能性。然而在課改實(shí)踐中由于種種原因也出現(xiàn)了一些不容忽視的問題，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一是片面理解學(xué)生參與課堂教學(xué)的意義與作用，把自主變成自流，有的課堂老師讓學(xué)生自己選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，喜歡哪段就讀哪段；學(xué)習(xí)方式自己選，喜歡怎么讀就怎么讀，課堂亂哄哄，有了活動(dòng)但缺乏真正的體驗(yàn)；二是在摒棄了“滿堂灌”的做法之后，換成了“滿堂問”，問題缺乏啟發(fā)性，缺乏思考深度，不少教師在運(yùn)用“探究性學(xué)習(xí)”、“小組合作學(xué)習(xí)”等方式組織學(xué)生開展活動(dòng)的時(shí)候，忽視課程內(nèi)容的需要，忽視教學(xué)任務(wù)與學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，不顧學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)，不加區(qū)別地一律把“探究”“討論”“互動(dòng)”派上用場，割裂了學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)形式之間的聯(lián)系，出現(xiàn)了形式主義的傾向。同時(shí)，也出現(xiàn)了課程實(shí)施中過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主合作學(xué)習(xí)，弱化了教師指導(dǎo)作用的傾向，影響了課程實(shí)施的實(shí)際水平與教學(xué)質(zhì)量的提高。(林淑媛，2007)鑒于教育實(shí)踐中出現(xiàn)的種種問題，我們同時(shí)需要對指導(dǎo)我們教育發(fā)展的理念進(jìn)行必要的反思。

其實(shí)，在傳播和介紹建構(gòu)主義理論的過程中，始終都有主張對建構(gòu)主義應(yīng)該審慎的聲音。高度的不確定性和情境性的人類知識觀，以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)觀，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)發(fā)展的教學(xué)觀，以及作為學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、合作者和支持者的教師觀，這些看似動(dòng)人的觀點(diǎn)，在世界教育發(fā)展史中并不陌生。從盧梭的《愛彌兒》、杜威的“兒童中心”、“活動(dòng)中心”“做中學(xué)”的教育主張和實(shí)驗(yàn)，以及布魯納所倡導(dǎo)的學(xué)科結(jié)構(gòu)理論和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，無一不是當(dāng)今“建構(gòu)”思想的原型。人們也都清楚地知道，以上述教育理論為指導(dǎo)的教育改革也無一例外地基本以失敗收場。但是人們始終也不愿放棄以培養(yǎng)適應(yīng)社會變化和需要、具有創(chuàng)新精神的人才為教育理想。在這種情況下，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以其自身的不斷演進(jìn)，從極端建構(gòu)主義、個(gè)人建構(gòu)主義，到現(xiàn)在的社會建構(gòu)主義，不斷地燃起人們熊熊的理想之火。所以，盡管仍有失敗的風(fēng)險(xiǎn)，但人們卻不愿面對其先天的缺憾，總是想將其按照自己的理想完善起來。

2建構(gòu)主義教育思想的學(xué)生中心及“主導(dǎo)——主體相結(jié)合”

任何事物不可能單獨(dú)存在，單獨(dú)強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)因素的任何一方面的獨(dú)立價(jià)值在操作中都容易喪失系統(tǒng)整體的最大效果。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在具有很多適應(yīng)現(xiàn)展理念的良好基礎(chǔ)上，必須注重教育系統(tǒng)內(nèi)部和外部的諸因素的配合和平衡。相對主義的哲學(xué)基礎(chǔ)凸現(xiàn)了教育過程中思想的開放性、靈活性以及教育關(guān)系的平等性，但同時(shí)潛藏著教育過程缺乏導(dǎo)向性和教育內(nèi)容缺乏客觀性的重大危險(xiǎn)。“主導(dǎo)一主體相結(jié)合”的教育理念在深入吸收建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀合理因素的同時(shí)，科學(xué)合理地確認(rèn)了同一過程不同方面教師和學(xué)生不同的地位和功能，即在教的方面教師必須具有主導(dǎo)性，而在學(xué)的方面學(xué)生必須具有主動(dòng)性，“以學(xué)生為中心”只是強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和目的都是學(xué)生，教師的引導(dǎo)最終是要實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自我指導(dǎo)，即所謂“教是為了不教”，教育教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而這兩者如何處于一個(gè)和諧的發(fā)展過程中，是一個(gè)永遠(yuǎn)不可能用程式規(guī)定下來的問題。

篇3

論文摘要:建構(gòu)主義是當(dāng)代西方教育心理學(xué)中最具影響力的理論流派之一?其理論主張深刻地影響著世界各國的教育改革。本文并不涉及建構(gòu)主義的其它?而僅從學(xué)習(xí)理論及建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀入手?探討當(dāng)前高校大學(xué)生的自我學(xué)習(xí)模式養(yǎng)成的必要性和建構(gòu)主義模式下對自主學(xué)習(xí)的建議。

一、高校大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)現(xiàn)狀及培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)意識的必要性

這些年應(yīng)試教育的負(fù)面影響和傳統(tǒng)教育中過分重視教師的“教”?致使從中學(xué)階段起學(xué)生為了完成學(xué)習(xí)任務(wù)?教師為了完成教學(xué)目標(biāo)?而不太注重學(xué)生的個(gè)體差異、主動(dòng)性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性?學(xué)生在考試成績的刺激下?對教師的依賴性很強(qiáng)?學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)能力幾乎得不到培養(yǎng)?獲得的知識呈現(xiàn)過于空泛、理論化?不能在新的或類似的情境中遷移應(yīng)用等?學(xué)生在學(xué)習(xí)中大都被動(dòng)地接受現(xiàn)成的結(jié)論?缺乏對問題的分析和自己的見解?其思維能力、批判性和獨(dú)立性受到壓制?求知欲望也慢慢地被機(jī)械和枯燥的學(xué)習(xí)所磨滅。

學(xué)生完成中學(xué)的學(xué)習(xí)?經(jīng)過篩選進(jìn)人各級高校后?這些問題就會更加強(qiáng)烈地暴露出來?隨著近些年高校擴(kuò)招?學(xué)生人數(shù)激增?使教師和學(xué)生之間的接觸和指導(dǎo)遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有跟上?學(xué)生剛進(jìn)人一個(gè)全新的生活學(xué)習(xí)環(huán)境中?對自身的學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)方式不能清晰地把握?加上大學(xué)的課程安排和中學(xué)相比相差甚遠(yuǎn)?課程大都針對自身專業(yè)設(shè)置?總數(shù)明顯減少?學(xué)生除了上規(guī)定的課程之外?有大量的自由支配的個(gè)人時(shí)間。這種狀態(tài)下?不少學(xué)生沒有自主學(xué)習(xí)的意識?類似“空虛”、“郁悶”等的大學(xué)校園時(shí)髦詞匯就不難理解了。在倡導(dǎo)學(xué)習(xí)型社會的今天?培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力?使學(xué)生掌握高效的學(xué)習(xí)方法?在完成正規(guī)的學(xué)校教育后能夠繼續(xù)有效地進(jìn)行學(xué)習(xí)?不斷掌握新知識以適應(yīng)復(fù)雜多變的社會需要就尤其重要。其體現(xiàn)了社會對未來人才提出的新要求?學(xué)會自主學(xué)習(xí)?將為自身的發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。

針對當(dāng)前高校大學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況?培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)意識是必要且緊迫的?我們積極倡導(dǎo)大學(xué)生在相對自由的時(shí)間和空間中能夠充分發(fā)揮自身的主動(dòng)性?積極投人到自主學(xué)習(xí)的環(huán)境里?培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)意識?充實(shí)且高質(zhì)量地度過自己的大學(xué)生活。

二、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義最早是瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出的?就其學(xué)習(xí)理論而言?主要倡導(dǎo)知識不是通過教師傳授得到?而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下?借助學(xué)習(xí)主動(dòng)獲取知識的過程;是通過他人的幫助?利用必要的學(xué)習(xí)資料?以意義建構(gòu)的方式而獲得的。其學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。

“情境”:學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。“協(xié)作”:協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。“會話”:會話是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)?學(xué)生之間通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)?在此過程中?每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果為協(xié)作者所共享?因此會話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。“意義建構(gòu)”:這是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指:事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生建構(gòu)意義?就是指學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的認(rèn)識和掌握。

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為:學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者?相反?他們主動(dòng)建構(gòu)信息;學(xué)習(xí)者更不是被動(dòng)的刺激的接受者?他們要對外部信息進(jìn)行主動(dòng)的選擇加工。每個(gè)學(xué)習(xí)者都以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)作為基礎(chǔ)對新信息進(jìn)行編碼?建構(gòu)自己的理解?原有知識又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)人而發(fā)生調(diào)整和改變。因?yàn)閷W(xué)習(xí)是心理的積極運(yùn)作過程?是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)自己知識結(jié)構(gòu)的過程?這就意味著學(xué)習(xí)者不是消極、被動(dòng)地接受來自外界的刺激?不是把知識簡單、機(jī)械地從外界搬到記憶中?而是在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上?主動(dòng)、積極地對外部信息進(jìn)行選擇與加工?通過新舊知識經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)、雙向的互動(dòng)過程來獲取、建構(gòu)新知識的過程。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對高校學(xué)生自主學(xué)習(xí)的啟示

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主聾內(nèi)容可以為我們高校大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)模式培養(yǎng)提供有效的借鑒和啟示: 1.主動(dòng)要求自己積極進(jìn)行自主學(xué)習(xí)

中學(xué)階段經(jīng)受了過多考試壓力的中學(xué)生?一旦進(jìn)人高校?在學(xué)習(xí)活動(dòng)上投人的熱情便有所減退?積極性、主動(dòng)性便有所下降。有些學(xué)生表面上通過考試但實(shí)際上并沒有達(dá)到課程目標(biāo)?這無形中造成極大的時(shí)間和精神浪費(fèi)。所以學(xué)生要主動(dòng)要求自己進(jìn)行“自主學(xué)習(xí)”。自主學(xué)習(xí)帶有人格傾向?是人在行為中表現(xiàn)出的獨(dú)立性和自我決策?在學(xué)習(xí)上表現(xiàn)出很強(qiáng)的自主能力。“自主學(xué)習(xí)”是發(fā)展性的?因?yàn)檫@種能力本身就是在學(xué)習(xí)中進(jìn)行的?兩者相輔相成、相互作用與促進(jìn)。一旦這種自身要求形成習(xí)慣后?便會引導(dǎo)自身投人其它類似的學(xué)習(xí)生活中?從而培養(yǎng)自己終身學(xué)習(xí)身的能力?也是培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)意識的基礎(chǔ)。

2.主動(dòng)尋求良好的自主學(xué)習(xí)環(huán)境

這里的環(huán)境不僅指自然環(huán)境?主要包括選擇適合自身的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)氛圍、學(xué)習(xí)材料等我們通稱為自主學(xué)習(xí)環(huán)境。良好的學(xué)習(xí)環(huán)境促進(jìn)新知識的構(gòu)建?良好的環(huán)境資源便于學(xué)習(xí)者與環(huán)境互動(dòng)和建構(gòu)意義。這樣?以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境就會不斷被創(chuàng)新出來?滿足學(xué)習(xí)者個(gè)人獨(dú)特的學(xué)習(xí)興趣和需求?學(xué)生自身可以根據(jù)愛好去自己喜歡的地點(diǎn)??在環(huán)境安排中盡量滿足自己的心理需求?既增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的效能感?也強(qiáng)化了自主學(xué)習(xí)的能力。這里我們主要強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生自主學(xué)習(xí)時(shí)間安排下的環(huán)境?當(dāng)然正常課堂學(xué)習(xí)的環(huán)境需要學(xué)校、教師、學(xué)生等共同創(chuàng)造。這里主要談?wù)摰氖莻€(gè)人安排的學(xué)習(xí)環(huán)境?這是自主學(xué)習(xí)的重要條件。

3.主動(dòng)尋求合作

合作如果完全依賴幫助學(xué)習(xí)?對于學(xué)生來說?學(xué)習(xí)仍然是被動(dòng)的?不僅收效不大?而且導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)流于形式。自主性學(xué)習(xí)主要是自身的主動(dòng)尋求合作?大家互相幫助?共同提高。這體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性和合作動(dòng)機(jī)維持。而以學(xué)生交流、學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主的教學(xué)模式?可以說實(shí)現(xiàn)了真正意義上的學(xué)生主體地位。正是這種主體性合作學(xué)習(xí)?可以為學(xué)生創(chuàng)新精神的培養(yǎng)創(chuàng)造良好條件。不僅使得學(xué)生掌握了所需知識?更重要的是學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中?學(xué)會了掌握知識的方法?逐步養(yǎng)成了認(rèn)識能力和創(chuàng)造能力?養(yǎng)成了組織參與能力。

4.積累與反思

自主學(xué)習(xí)也是積累性的?建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論中?一切新的學(xué)習(xí)都是建立在以前的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上的?或者在某種程度上利用以前的學(xué)習(xí)?所以在自主學(xué)習(xí)的過程中仍然要認(rèn)識到知識的積累是必要的?但這種積累并不是簡單的疊加和單純的量變?而是對原有知識的深化、突破、超越乃至質(zhì)變。在積累知識的同時(shí)要學(xué)會反思自身?這是學(xué)習(xí)者為了檢測自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)是否達(dá)到的一個(gè)重要組成部分?因?yàn)榻?gòu)主義學(xué)習(xí)監(jiān)控主要提倡自我分析和元認(rèn)知工具。反思自身是培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的一種方式?反思過程是動(dòng)態(tài)的、持續(xù)的?使得學(xué)習(xí)者自身對其心理狀態(tài)、任務(wù)目標(biāo)、學(xué)習(xí)策略等有個(gè)清晰的認(rèn)識。在學(xué)習(xí)這個(gè)特殊的認(rèn)知領(lǐng)域?當(dāng)前存在的問題具體表現(xiàn)為學(xué)習(xí)目的不明確?學(xué)習(xí)積極性不高?探索性不強(qiáng)?缺乏自我控制與調(diào)節(jié)能力和評價(jià)自己與評價(jià)他人的能力等。這不僅會影響到自主學(xué)習(xí)質(zhì)量?而且很大程度上會影響到他們個(gè)人將來的學(xué)習(xí)和發(fā)展。堅(jiān)持積累的同時(shí)反思自身的學(xué)習(xí)是培養(yǎng)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識的重要保障。

篇4

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義;C語言;教學(xué)

引言

目前,隨著教育改革的不斷深化,作為計(jì)算機(jī)編程入門學(xué)科的《C語言程序設(shè)計(jì)》,在經(jīng)歷近二十年的教學(xué)歷程后,也必須有所變化,而采用先進(jìn)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論來指導(dǎo)C語言的教學(xué)實(shí)踐,必將成為一個(gè)有意義的嘗試。

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本思想

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支,最早由瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J.PLAGET)提出。皮亞杰認(rèn)為:兒童自身知識的習(xí)得是兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構(gòu)的。該理論在皮亞杰以后又經(jīng)過多位科學(xué)家、心理學(xué)家的深入研究并逐漸形成為現(xiàn)在的理論。近年來,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論逐漸引起人們的重視,在學(xué)校出現(xiàn)了按照建構(gòu)主義理論進(jìn)行教學(xué)改革的試驗(yàn)研究。

1.1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。其中,“意義建構(gòu)”是最終目的,“協(xié)作”“會話”是主要手段,而“情境”則是學(xué)習(xí)過程中異常重要的條件,也是教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)給予特別關(guān)注的地方。

1.2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的學(xué)生觀

它要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義;在意義建構(gòu)過程中要求學(xué)生去搜集并分析有關(guān)的信息和資料;需要將新、舊知識聯(lián)系起來,并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位,提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,增強(qiáng)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力以及應(yīng)用知識的能力,大大提高了教學(xué)效果。

1.3建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的教師觀

教師從以教授知識為主變?yōu)橐灾笇?dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)為主,由舞臺上的主角變成幕后導(dǎo)演,成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者、指導(dǎo)者[1]。

1.4建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的教學(xué)原則

在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下,學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)應(yīng)遵循的原則是:情境創(chuàng)設(shè)一任務(wù)驅(qū)動(dòng)一協(xié)作學(xué)習(xí)一效果評定。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的C語言程序設(shè)計(jì)教學(xué)實(shí)踐

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)與傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)不同,它以學(xué)生為中心,教學(xué)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標(biāo)),強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì),重視情境和協(xié)作學(xué)習(xí)對意義建構(gòu)的重要作用。

2.1教材的選用非常關(guān)鍵

在C語言教學(xué)中,我們選用了清華大學(xué)出版社的《C語言程序設(shè)計(jì)》第三版。這本書是在整個(gè)程序設(shè)計(jì)語言教學(xué)和研究界都耳熟能詳?shù)闹鳌Ｔ摃淖髡呤乔迦A大學(xué)譚浩強(qiáng)教授,該著作中完整、準(zhǔn)確地體現(xiàn)、描述了C的設(shè)計(jì)思想、程序設(shè)計(jì)方法及各種語言成分的細(xì)節(jié)和用法,具有原創(chuàng)性和權(quán)威性,有利于讀者把握C的精髓。該書的一個(gè)特點(diǎn)是將編程思想和C語言同步貫穿進(jìn)行,首先提出了沃斯公式程序=數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)+算法,讓讀者對簡單的C程序有個(gè)了解,然后在后面逐章節(jié)中逐一展開論述,深入淺出的分別介紹了算法知識和C語言的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)的不同內(nèi)容。該書的另一個(gè)特點(diǎn)是書中的例子具有現(xiàn)實(shí)性,并且貫穿全書。這些有利于教師創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境,有利于學(xué)生建構(gòu)知識。

2.2設(shè)計(jì)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境

在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境時(shí),教師既要考慮知識學(xué)習(xí)情景的設(shè)計(jì),又要考慮知識應(yīng)用情景的設(shè)計(jì),要把知識學(xué)習(xí)情景和知識應(yīng)用情景加以整合,為學(xué)生呈現(xiàn)一個(gè)“真實(shí)的學(xué)習(xí)情景”。在傳統(tǒng)的課堂講授中,由于不能提供實(shí)際情境所具有的生動(dòng)性、豐富性,不利于激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想思維,因而使學(xué)習(xí)者對知識的意義建構(gòu)發(fā)生困難。而在以“學(xué)”為中心的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中,則創(chuàng)設(shè)了與課程基本內(nèi)容相關(guān)的、盡可能真實(shí)的情境[2]。

2.3用任務(wù)驅(qū)動(dòng)式法建立程序設(shè)計(jì)思路

任務(wù)驅(qū)動(dòng)充分體現(xiàn)了教學(xué)過程以學(xué)生為中心,在教師創(chuàng)設(shè)的一些問題情景驅(qū)動(dòng)下,展開學(xué)習(xí),整個(gè)教學(xué)活動(dòng)教師起組織者、幫助者和促進(jìn)者的作用,逐步引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建起一個(gè)完整的程序設(shè)計(jì)思路,最終促使學(xué)生能熟練使用C語言實(shí)現(xiàn)程序設(shè)計(jì)。

《C語言程序設(shè)計(jì)》課的許多內(nèi)容操作性非常強(qiáng),教師的講解示范非常必要,但是如果學(xué)生不親自實(shí)踐,不通過獨(dú)立完成具體任務(wù)去深刻領(lǐng)會教師講解示范的操作內(nèi)容,只能抽象了解而達(dá)不到理解的目的。我們強(qiáng)調(diào)“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”,就是將所要學(xué)習(xí)的新知識隱含在具體任務(wù)之中,學(xué)生結(jié)合教師講解示范的內(nèi)容對任務(wù)進(jìn)行分析,明確問題大致涉及哪些知識,并找出哪些是舊知識,哪些是新知識,在老師的指導(dǎo)、幫助下找出解決問題的方法,最后通過任務(wù)的完成而實(shí)現(xiàn)對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

2.4加強(qiáng)實(shí)踐環(huán)節(jié)改革考試方式

C語言是一門理論與實(shí)踐相結(jié)合,且更偏重于實(shí)踐應(yīng)用的學(xué)科,應(yīng)加強(qiáng)實(shí)踐環(huán)節(jié),提高上機(jī)實(shí)驗(yàn)課的質(zhì)量,做到精講多練。基于建構(gòu)主義理論教學(xué)法是職業(yè)教育的一種有效的教學(xué)方法,整個(gè)教學(xué)過程,教師在教學(xué)過程中起組織協(xié)調(diào)、示范引導(dǎo)作用,把理論教學(xué)與操作實(shí)踐教學(xué)有機(jī)地結(jié)合起來,教學(xué)生在實(shí)踐中“學(xué)會”與“會學(xué)”,鍛煉了學(xué)生的動(dòng)手能力、分析能力和解決實(shí)際問題的能力等,培養(yǎng)了團(tuán)隊(duì)合作精神,體現(xiàn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的特征。

我校的C語言教學(xué),共有60課時(shí),其中,有24個(gè)上機(jī)課時(shí),有1個(gè)專職老師上機(jī)輔導(dǎo)。并且,學(xué)校的機(jī)房經(jīng)常為學(xué)生免費(fèi)開放。學(xué)生通過上機(jī)操作,既加深了對理論知識的理解和掌握,又提高了計(jì)算機(jī)操作能力。在考試方面,我校實(shí)行了計(jì)算機(jī)相關(guān)科目的考試改革,采用機(jī)試+筆試的考試方式。既考理論知識,又考實(shí)際操作能力。總評成績采用幾種考查方式綜合評定:(1)期末閉卷考試(40%);(2)期中考試(20%);(3)上機(jī)考試(20%);(4)平時(shí)成績(20%)。其中,平時(shí)成績主要反映作業(yè)及課堂回答問題及出勤率的情況。

3.應(yīng)注意的幾種偏向

隨著建構(gòu)主義的流行,正日益引起人們的重視。但與此同時(shí),也出現(xiàn)了一些不容忽視的偏向,應(yīng)引起我們的關(guān)注。主要包括:過分強(qiáng)調(diào)意義建構(gòu),忽視教學(xué)目標(biāo)分析。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體作用,忽視教師指導(dǎo)作用。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì),忽視自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)[3]。

結(jié)論

改革傳統(tǒng)教學(xué)觀念和教學(xué)方法,促成主動(dòng)、開放、有效的教學(xué)氛圍,是現(xiàn)代教學(xué)改革關(guān)注的問題。本文在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下,考慮學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)過程,結(jié)合C語言程序設(shè)計(jì)的課程特點(diǎn),提出了C語言程序設(shè)計(jì)課程的教學(xué)理念和具體操作思路,并通過在實(shí)際教學(xué)當(dāng)中的應(yīng)用。通過近兩年來的教學(xué)結(jié)果和學(xué)生的評價(jià)反饋信息來看,取得了滿意的教學(xué)效果。

【參考文獻(xiàn)】

[1]何克抗.建構(gòu)主義革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)[J].電化教育研究,1997,(3-4).

篇5

論文摘要:將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論引入數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，打破傳統(tǒng)的教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生終舟學(xué)習(xí)的能力。

當(dāng)今世界教育已發(fā)生深刻變化，以培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力、非智力品質(zhì)、全面性和專業(yè)性知識學(xué)習(xí)與教育相結(jié)合為目的的教學(xué)模式已成為教學(xué)改革的必然趨勢，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)運(yùn)而生。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生于20世紀(jì)90年代，它不同于早期的行為主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)識主義學(xué)習(xí)理論。它認(rèn)為世界是客觀存在的，由于每個(gè)人的知識、經(jīng)驗(yàn)和信念不同，每個(gè)人對世界都有自己獨(dú)特的理解，學(xué)習(xí)不應(yīng)看成是對教師所授知識的被動(dòng)接受，而是一個(gè)以學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的、社會的建構(gòu)過程。因此，它更關(guān)心教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)，注重學(xué)生自主地學(xué)習(xí)。筆者也發(fā)現(xiàn)，教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學(xué)生對此卻充耳不聞;教師在課堂上分析過的數(shù)學(xué)習(xí)題，學(xué)生在作業(yè)或測試中仍然是謬誤百出;教師盡管很強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)的重大意義，學(xué)生卻仍然認(rèn)為數(shù)學(xué)是毫無意義的符號游戲。要想讓學(xué)生真正接受知識，需要他們自己把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容正確地納人已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，使其成為整個(gè)知識結(jié)構(gòu)的有機(jī)組成部分。把建構(gòu)主義引人數(shù)學(xué)課堂教學(xué)是改傳統(tǒng)的“提出概念一解釋概念一舉例說明”的教學(xué)過程為“發(fā)現(xiàn)問題一解決問題一歸納提高”的新的教學(xué)過程，從而使學(xué)生真正掌握提出問題、分析問題、解決間題的方式和規(guī)律，培養(yǎng)其終身學(xué)習(xí)的能力。

筆者在我校五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)，取得了較好的效果，現(xiàn)報(bào)告如下。

1對象與方法

1.1對東

我校2003級五年制大專臨床醫(yī)學(xué)5個(gè)班，隨機(jī)抽出2班(102人)作為實(shí)驗(yàn)班，2個(gè)班(101人)為對照班。2組學(xué)生共203人，男女生比例、年齡、所開課時(shí)數(shù)、基礎(chǔ)成績、身心健康、智商等方面均無顯著性差異。

1.2方掛

對照班按照常規(guī)教學(xué)方法教學(xué)，即復(fù)習(xí)、預(yù)習(xí)、教授新課，側(cè)重于客觀地“教”。實(shí)驗(yàn)班采用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論授課，其基本學(xué)習(xí)觀是:學(xué)習(xí)自主性、學(xué)習(xí)情景性、學(xué)習(xí)社會性，側(cè)重于學(xué)生自主地“學(xué)”。

1.2.1創(chuàng)設(shè)惰景《引導(dǎo)自學(xué).發(fā)現(xiàn)問坷》講課的前5一10分鐘，筆者不再采取傳統(tǒng)的方式授課，而是先告訴學(xué)生本節(jié)課所要學(xué)習(xí)內(nèi)容的容量(從第幾頁到第幾頁)，讓學(xué)生自學(xué)，歸納知識，發(fā)現(xiàn)問題，存疑。

1.2.2問趣定向(啟發(fā)討論.研究間翅)利用8，10分鐘時(shí)間，讓學(xué)生把自我歸納的本節(jié)內(nèi)容的知識點(diǎn)進(jìn)行問題式分析，使其深人到課本內(nèi)容的學(xué)習(xí)中去，相互分析、討論，使學(xué)生真正領(lǐng)會本節(jié)所學(xué)內(nèi)容的知識點(diǎn)，真正能夠自己歸類，從而培養(yǎng)其自學(xué)能力。

1.2.3多問求解(歸納探究.解決問題)利用分鐘時(shí)間，對學(xué)生討論的問題進(jìn)行歸納、總結(jié)，給出合理化的課業(yè)講授，使學(xué)生比較出自己與教師在歸納知識點(diǎn)、提出問題方面有何區(qū)別，對本節(jié)知識的認(rèn)識怎樣才更合理、更清楚，從而避免了“填鴨式”的書本知識講授方法，發(fā)揮了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。1.2.4突破創(chuàng)新(運(yùn)用結(jié)論.升華間題)利用10一巧分鐘時(shí)間，解析書中的例題(可略講)，因?yàn)榻鉀Q了本節(jié)課內(nèi)容講授與學(xué)生掌握的矛盾，使學(xué)生學(xué)習(xí)起來也比較輕松。本節(jié)課的主要內(nèi)容通過學(xué)生自己歸納，教師的歸類整理，學(xué)生已基本掌握，然后再把所學(xué)知識加以引導(dǎo)，運(yùn)用到例題的解析上，則學(xué)生掌握得更好。這時(shí)，筆者可再根據(jù)學(xué)生的實(shí)際接受能力，引申生活中與之相關(guān)的實(shí)際例題、典型例題，并引導(dǎo)其參閱課外閱讀資料，使學(xué)生的知識面拓寬到書本知識之外，豐富其學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容，完成其對所學(xué)知識的社會性建構(gòu)。

評價(jià)方法:(1)問卷調(diào)查。調(diào)查表由筆者設(shè)計(jì)，內(nèi)容為10個(gè)項(xiàng)目，每項(xiàng)回答方式為肯定或否定，在期末課程結(jié)束后發(fā)放，當(dāng)天回收。發(fā)放問卷102份，回收98份，有效問卷98份，有效率為100%。(2)理論考試。在實(shí)驗(yàn)班和對照班同時(shí)進(jìn)行考試.比較2個(gè)班的考試成績。

2結(jié)果

2.1實(shí)臉堆毋住對建鈞直氏毋習(xí)趁格敬毋16砰價(jià)(見表1)

2.2格考試成竣比撅

實(shí)驗(yàn)班平均成績(83.50t10.30)分，對照班(72.75f10.20)分，2組比較，‘二6.22,PN.0l，有極顯著性差異，實(shí)驗(yàn)班考試成績明顯高于對照班。

3討論

(1)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于數(shù)學(xué)教學(xué)，把時(shí)間讓給學(xué)生，把空間還給學(xué)生，把機(jī)會留給學(xué)生，把權(quán)利交給學(xué)生，把學(xué)生視為學(xué)習(xí)中真正的主人，把學(xué)生在認(rèn)知過程中的認(rèn)知活動(dòng)視為教學(xué)活動(dòng)的主體，讓學(xué)生充分發(fā)揮自己的智慧，主動(dòng)地獲取知識，從而發(fā)展他們的智能。學(xué)生通過自我學(xué)習(xí)后，再經(jīng)過教師的系統(tǒng)引導(dǎo)、重點(diǎn)精講和課堂討論等，真正成為了課堂舞臺的主角。表中1,2,s項(xiàng)實(shí)驗(yàn)班評分均明顯優(yōu)于對照班(均Fm.01)。

(2)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的數(shù)學(xué)教學(xué)過程，圍繞著引導(dǎo)問題進(jìn)行，突出了目標(biāo)導(dǎo)向作用，學(xué)生學(xué)習(xí)方向明確，學(xué)生為解決問題需歸納、整理所學(xué)知識，通過解決問題可激發(fā)學(xué)生的探索精神，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)他們的獨(dú)立思考能力。表中9,10項(xiàng)實(shí)驗(yàn)班評分均明顯優(yōu)于對照班(均P<0.01)。

(3)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的數(shù)學(xué)教學(xué)，使學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)，發(fā)表見解并激烈討論，學(xué)生學(xué)會和掌握了一定的學(xué)習(xí)技巧，提高了應(yīng)變能力、語言表達(dá)能力、解決問題的能力和發(fā)散思維能力，使學(xué)生在情景教學(xué)中完成了知識的系統(tǒng)建構(gòu)。表中3,4,6項(xiàng)實(shí)驗(yàn)班評分均明顯優(yōu)于對照班(均P<0.01)。

篇6

 

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義　英語教學(xué)　啟示

一、引言

以學(xué)生為中心的教學(xué)原則強(qiáng)調(diào)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性；把教師看做課堂教學(xué)活動(dòng)的組織者，指導(dǎo)者：講究師生問的互動(dòng)：注重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)從教師向?qū)W生的轉(zhuǎn)移。這是與傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)方式最根本的區(qū)別．體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的教學(xué)理念。

我國的大學(xué)英語教學(xué)也經(jīng)歷了一個(gè)從以教師為中心向以學(xué)生為中心的轉(zhuǎn)變過程，然而外語學(xué)習(xí)與教學(xué)中并沒有把師生互動(dòng)落到實(shí)處，以交際法為先鋒的教學(xué)原則在我國外語教學(xué)中并未達(dá)到應(yīng)有的期望效果(鐘書能．2004)，這說明外語學(xué)習(xí)是一個(gè)極為復(fù)雜的過程。至今還不存在一種公知公認(rèn)的行之有效的教學(xué)方法。

近年來，隨著教學(xué)法研究的不斷深入與心理學(xué)家對人類學(xué)習(xí)過程認(rèn)知規(guī)律的認(rèn)識不斷提高，以信息加工理論為基礎(chǔ)的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論逐漸受到了人們的重視，而作為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正是國內(nèi)外學(xué)者們的努力取得的重要理論成果。由于現(xiàn)代教育技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正在蓬勃興起。學(xué)習(xí)并吸收建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的成果并付諸實(shí)踐對推進(jìn)我國大學(xué)英語教學(xué)改革，提高教學(xué)效果必將產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論源自瑞士心理學(xué)家皮亞杰(Piaget1966)在研究兒童認(rèn)知發(fā)展的基礎(chǔ)上提出的認(rèn)知結(jié)構(gòu)說。該學(xué)說認(rèn)為。兒童在與周圍環(huán)境的相互作用中逐步建立起關(guān)于外部世界的知識體系，從而使自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用通過兩個(gè)基本過程，即“同化”與“順應(yīng)”。同化過程是指個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)過程是指個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)在數(shù)量上的擴(kuò)充．順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)在性質(zhì)上的改變。認(rèn)知個(gè)體通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的“平衡” (指學(xué)習(xí)者個(gè)體通過自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個(gè)平衡狀態(tài)向另一個(gè)平衡狀態(tài)過渡的過程)：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有“圖式” (個(gè)體對世界的知覺理解和思考的方式)去同化新信息時(shí)，他處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)：而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式(即順應(yīng))的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來。并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高、螺旋上升。

在皮亞杰認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)說的基礎(chǔ)上．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論逐步形成為一套較為完整的理論體系。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容可以概括為：以學(xué)生為中心．強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動(dòng)建構(gòu)。以學(xué)生為中心．強(qiáng)調(diào)的是“學(xué)”；以教師為中心，強(qiáng)調(diào)的是“教”。這正是兩種教育思想、教學(xué)觀念最根本的分歧所在．由此而發(fā)展出兩種對立的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)理論。由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果的強(qiáng)有力支持。這就使建構(gòu)主義理論日益與廣大教師的教學(xué)實(shí)踐普遍地結(jié)合起來．從而成為國內(nèi)外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對我國大學(xué)英語教學(xué)的啟示

我國的大學(xué)英語教學(xué)長期以來一直存在著教學(xué)質(zhì)量不高的問題，費(fèi)時(shí)低效，曾被比喻為一壺?zé)婚_的水。這一狀況要求我國的大學(xué)英語教學(xué)界必須重新審視以往的教學(xué)活動(dòng)，努力探尋改進(jìn)教學(xué)的新思路、新方法。建構(gòu)主義理論是國際教育改革的一種新的主流思想，學(xué)習(xí)和借鑒建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對我國大學(xué)英語教學(xué)改革具有重要意義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論教學(xué)原則(丁家永．1993；何克抗．1998；陳琦，張建偉．1998；丁幫平．2002；陳越．2002)對我國的大學(xué)英語教學(xué)可帶來如下啟示：

1．樹立以學(xué)生為中心的教學(xué)理念

任何一項(xiàng)改革總是要從觀念的轉(zhuǎn)變開始，觀念的更新為進(jìn)行改革開辟道路并提供思想動(dòng)力。我國的大學(xué)英語教師工作都很努力，但很多仍習(xí)慣于傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式．課堂上自己唱獨(dú)角戲。這種教師一言堂的現(xiàn)象必須改變。外語是學(xué)會的．而不是教會的．如果學(xué)生缺乏強(qiáng)烈的求知欲望和學(xué)習(xí)興趣，教師即使再努力效果也未必佳，這一觀點(diǎn)目前在我國的大學(xué)英語教學(xué)界已是共識。大學(xué)英語教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變觀念，樹立以學(xué)生為中心的教學(xué)理念。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)當(dāng)用探索、發(fā)現(xiàn)的方法去建構(gòu)知識的意義．在建構(gòu)意義的過程中主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料。學(xué)生要把當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容盡量和以往所學(xué)內(nèi)容聯(lián)系起來．并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考。大學(xué)生在進(jìn)人大學(xué)之前一般都已學(xué)習(xí)過6年的英語，具有一定的英語知識。而大學(xué)英語中相當(dāng)一部分詞匯和語法規(guī)則都是中學(xué)英語中學(xué)習(xí)過的。教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性．把大學(xué)英語學(xué)習(xí)和以前所學(xué)知識聯(lián)系起來，認(rèn)真思考。學(xué)生應(yīng)當(dāng)在學(xué)習(xí)中分辨出哪些內(nèi)容是以往學(xué)習(xí)過的，哪些是新的，哪些是在以往知識的基礎(chǔ)上拓展出來的。

當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心并不否認(rèn)教師在教學(xué)活動(dòng)中的指導(dǎo)作用。教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，要求教師在外語教學(xué)過程中從以下幾個(gè)面發(fā)揮指導(dǎo)作用：(1)激發(fā)學(xué)生的外語學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；(2)通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索．幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義；(3)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)(開展討論與交流)，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

2．創(chuàng)造理想的英語學(xué)習(xí)環(huán)境

建構(gòu)主義認(rèn)為．學(xué)習(xí)環(huán)境是指學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場所。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是針對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。因?yàn)椤＝虒W(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動(dòng)與自由。這是與以學(xué)生為中心的理念相一致的。大學(xué)英語教師應(yīng)當(dāng)努力為學(xué)生創(chuàng)造理想的學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)，在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源（如書籍、教師所發(fā)講義、影音資料、CAI與多媒體課件以及Intearct上的信息等)來達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生不僅能得到教師的指導(dǎo)與幫助．而且學(xué)生之間也可以相互交流與協(xié)作。學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被促進(jìn)和支持而不應(yīng)受到嚴(yán)格的控制與支配；學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個(gè)支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的場所。教師要在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中加以引導(dǎo)，引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解：要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、總結(jié)規(guī)律．自己去糾正和補(bǔ)充錯(cuò)誤的或片面的理解。

篇7

論文摘要：Piaget等人建并發(fā)展的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論提供了一種有別于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的全新學(xué)習(xí)理論．傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀念認(rèn)為學(xué)習(xí)過程建立在單純的教師傳一學(xué)生受的基礎(chǔ)上，忽略了學(xué)習(xí)主體的主動(dòng)性和創(chuàng)造性．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)過程不是學(xué)習(xí)者被動(dòng)地接受知識，而是學(xué)習(xí)者積極地參與建構(gòu)知識的過程．本文在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理淪基礎(chǔ)上二，對中學(xué)物理教學(xué)中如何滲透建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行了理論研究，結(jié)合我們的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)提出可操作的教學(xué)策略．

長期以來受傳統(tǒng)教育思想的影響，教師為主體的教學(xué)模式被許多教師認(rèn)可和接受．傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀念認(rèn)為，教學(xué)過程就是單純的教師傳、學(xué)生受的過程，學(xué)習(xí)就是學(xué)生在老師的指導(dǎo)下復(fù)制前人的知識，模仿他人的技能的過程．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)過程不是學(xué)習(xí)者被動(dòng)地接受知識，而是學(xué)習(xí)者積極地參與建構(gòu)知識的過程．作為一種新的學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論有許多派別，盡管這些派別的理論見解存在分歧，但有一點(diǎn)得到了認(rèn)同，即學(xué)習(xí)知識不是直接的、確認(rèn)式的接受，而是在模仿基礎(chǔ)上重建的過程．本文擬在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合我們的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對滲透建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的中學(xué)物理教學(xué)進(jìn)行初步的理論分析，并提出一些切實(shí)有效的教學(xué)策略．

1　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

瑞士心理學(xué)家PiagetJ是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的最早提出者．基于兒童的心理發(fā)展的特點(diǎn)，Piaget提出了發(fā)生認(rèn)識論，堅(jiān)持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展．Piaget認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是主客體雙向建構(gòu)的過程，知識既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構(gòu)起來的．一方面，新經(jīng)驗(yàn)要獲得意義需要以原來的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)；另一方面，新經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入又會使原有的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生一定的改變，使它得到豐富、整或改造，這就是雙向的建構(gòu)過程．

基于Piaget的建構(gòu)主義理論，Kemberg O，SteinbergRJ和Katz D以Vygotsky L S．分別對構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行了進(jìn)一步的發(fā)展和完善．Kemberg在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；Steinberg和Katz等人則強(qiáng)調(diào)了個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性做了認(rèn)真的探索．Vygotsky則提出了文化融合與內(nèi)化的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處的社會文化歷史背景的作用，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會文化背景下進(jìn)行的，社會可以為個(gè)體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用．Vygotsky并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論．該理論將個(gè)體發(fā)展分為現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平．現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平即個(gè)體獨(dú)立活動(dòng)所能達(dá)到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個(gè)體在成人或比他成熟的個(gè)體的幫助下所能達(dá)到的活動(dòng)水平，這兩種水平之間的區(qū)域即ZPD．ZPD理論揭示了學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征不在于通過訓(xùn)練、強(qiáng)化而形成的心理機(jī)能，而在于激發(fā)、形成尚未成熟的心理機(jī)能．以上所有研究都使建構(gòu)主義理淪得到進(jìn)一步的發(fā)展和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程奠定了理論基礎(chǔ)．

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要有以下基本觀點(diǎn)．

第一，建構(gòu)主義的辯證唯物主義知識觀．知識不是對現(xiàn)實(shí)絕對準(zhǔn)確的表征，只不過是人們對目前客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說．知識不是問題的最終答案，它必將隨著人類的進(jìn)步而不斷地變革、升華和被改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)．知識也并不能提供解決任何活動(dòng)或問題的實(shí)用方法．

第二，建構(gòu)主義的構(gòu)造學(xué)習(xí)觀．人的認(rèn)識本質(zhì)是主體的構(gòu)造過程，所有的知識都是主體自己的認(rèn)識活動(dòng)的結(jié)果．主體將自己的經(jīng)驗(yàn)與感知相比較，而后內(nèi)化為自己的理解．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境包括四大要素：①情境．學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)，必須有利于學(xué)生理解問題的來龍去脈．②協(xié)作．協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用．③會話．會話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一．學(xué)小成貝之間必須通過會話確定如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃．④意義建構(gòu)．這是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)．在學(xué)習(xí)過程中構(gòu)建意義是對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解．

第三，建構(gòu)主義的組織教學(xué)觀．建構(gòu)主義認(rèn)為教師不是單純的知識的呈現(xiàn)者和傳遞者，教師應(yīng)該重視學(xué)生對各種表象的反饋信息，了解學(xué)生的看法，洞察學(xué)生這些想法的由來．教師應(yīng)以學(xué)生的反饋信息為依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解．教師應(yīng)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的合作者、促進(jìn)者、和幫助者，是整個(gè)教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者和協(xié)調(diào)者．教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處和轉(zhuǎn)換．建構(gòu)主義把教學(xué)看成是一種培養(yǎng)學(xué)生主體性的創(chuàng)造活動(dòng)．學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的積極參與者和知識的積極建構(gòu)，建構(gòu)主義要求在教學(xué)活動(dòng)中尊重學(xué)生的主體地位，發(fā)揮學(xué)生的自覺性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，不斷提高學(xué)生的主體意識和創(chuàng)造力，最終使學(xué)生成為能自我教育的社會主體．

2 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與中學(xué)物理教學(xué)

基于以上對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的分析，我們可以初步得到以下兩點(diǎn)結(jié)論:①知識不是單純地通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景下與其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)協(xié)作，利用必要的學(xué)習(xí)資源通過意義建構(gòu)的方式獲得的.②“情景”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是理想的學(xué)習(xí)環(huán)境中必須具備的四大要素.建構(gòu)主義的教學(xué)模式應(yīng)該以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用.教師應(yīng)利用情景、協(xié)作、會話等教學(xué)環(huán)境要素，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對知識的意義建構(gòu)的目的.

在中學(xué)物理教學(xué)過程中可從以下四個(gè)方面來滲透建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論.

第一，根據(jù)Vygotsky的ZPD理論，合理而且恰當(dāng)?shù)刂贫ń虒W(xué)目標(biāo).教學(xué)目標(biāo)應(yīng)著重使學(xué)生形成對知識系統(tǒng)深刻理解.這就要求，學(xué)習(xí)過程不能僅僅局限于教科書，不能只記住一些概念、原理或只能應(yīng)付教科書上的一些習(xí)題.通過學(xué)習(xí)過程學(xué)生獲得的知識應(yīng)該是結(jié)構(gòu)化的、整合的，而不是零碎的、片面的.中學(xué)物理教學(xué)之初，要使學(xué)生對簡單物理知識，物理現(xiàn)象形成多角度的、豐富的理解，從而使他們在面對新問題時(shí)，能靈活利用這些基本知識點(diǎn)去形成解決各種問題的程序，解釋新現(xiàn)象，想出好辦法.例如:初中參照物的教學(xué)，就不應(yīng)讓學(xué)生背概念，而應(yīng)該使學(xué)生能分析諸如同步地球衛(wèi)星繞地球一周用多少時(shí)間的問題.還有一此是學(xué)生自己提的問題.教師要注意的是，使學(xué)生深刻地理解知識并不是要讓他們學(xué)習(xí)更多更難、更深的內(nèi)容，例如在簡單的運(yùn)動(dòng)這一章中，給學(xué)生過多過難的計(jì)一算題是不適宜的，這不僅會打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，過早地產(chǎn)生畏難心理，而且會模糊物理學(xué)習(xí)的最終目的.教學(xué)要的是提高學(xué)習(xí)的質(zhì)量，使學(xué)生建構(gòu)真正的、有效的知識.

第二，教學(xué)過程是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行高級思維活動(dòng)來解決問題的過程閉教師要引導(dǎo)學(xué)生不斷思考，不斷地對各種信息和觀念進(jìn)行加工和轉(zhuǎn)換，通過新、舊知識經(jīng)驗(yàn)的相互融合完成對知識的建構(gòu).在教學(xué)過程中，必須確立學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，這一過程可以通過將面向結(jié)論的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)槊嫦蜻^程的學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn).在面向過程的學(xué)習(xí)中，教師要系統(tǒng)地展示知識的發(fā)生和發(fā)展過程，留給學(xué)生充分的時(shí)問和空間進(jìn)行最大限度的自主學(xué)習(xí).我們在中學(xué)物理教學(xué)實(shí)踐中的方法主要有如下幾種:

1)創(chuàng)設(shè)生活情境，喚起學(xué)生的生活體驗(yàn)，加速學(xué)生感性認(rèn)知與理性認(rèn)知的融合，加速知識的內(nèi)化過程.中學(xué)物理教學(xué)中的許多內(nèi)容是從實(shí)際生活中歸納出來的，很多都有生活原型.在諸如此類知識點(diǎn)的教學(xué)過程中，可以利用逆向思維，反過來虛擬一個(gè)發(fā)生這類現(xiàn)象時(shí)的情境.引導(dǎo)學(xué)生回憶日常生活的所見所聞創(chuàng)設(shè)情境，利用生活中的親身體驗(yàn)，尋找理解概念的捷徑.如在講授物體的慣性時(shí)，通過喚醒學(xué)生乘坐巴士時(shí)，巴士突然啟動(dòng)和緊急剎車時(shí)的感受，可體驗(yàn)”物體保持原來運(yùn)動(dòng)狀態(tài)”的含義，使學(xué)生對慣性的理解更為深刻，更為確切.

2)對教科書中的實(shí)驗(yàn)進(jìn)行篩選，結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知水平和操作技能將部分演示實(shí)驗(yàn)改為學(xué)生實(shí)驗(yàn)，或者改為師生互動(dòng)式實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生在實(shí)驗(yàn)過程中去體驗(yàn)和感悟.觀察和實(shí)驗(yàn)是物理學(xué)的兩個(gè)基本研究方法，也是物理教學(xué)的兩個(gè)重要的基本方法然血實(shí)驗(yàn)教學(xué)在具體操作過程中卻存在很大難度，其中有諸多主客觀原因，其中實(shí)驗(yàn)教學(xué)策略的缺乏是實(shí)驗(yàn)教學(xué)操作難度大的主要原因我們在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)師生互動(dòng)式實(shí)驗(yàn)可以有效提高學(xué)生認(rèn)知水平和操作技能.師生互動(dòng)式實(shí)驗(yàn)結(jié)合演示實(shí)驗(yàn)和學(xué)生實(shí)驗(yàn)的特點(diǎn)，教師通過演示實(shí)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)實(shí)驗(yàn)認(rèn)知環(huán)境并貫穿整個(gè)師生互動(dòng)實(shí)驗(yàn)的始終.教師通過選擇實(shí)驗(yàn)節(jié)點(diǎn)適當(dāng)折停實(shí)驗(yàn)，并在此設(shè)置疑問，由學(xué)生進(jìn)行小組討論解決該節(jié)點(diǎn)的問題并進(jìn)行實(shí)際的實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證在學(xué)生分組討論并通過實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證的過程中教師必須注意以下幾點(diǎn):①教師必須向?qū)W生交代清楚該節(jié)點(diǎn)要解決的問題，避免學(xué)生盲目地，甚至混亂地進(jìn)行活動(dòng).②在學(xué)生分組討論并進(jìn)行實(shí)驗(yàn)過程中，教師不得參與任何小組的討論，真正把課堂還給學(xué)生③對于學(xué)生的疑問，教師要迅速地進(jìn)行識別、歸納、分類然后進(jìn)行統(tǒng)一的講解，不可對小組單獨(dú)輔導(dǎo)，創(chuàng)設(shè)公平公正的課堂秩序.④教師必須對學(xué)生的實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行評價(jià)，分析誤差原因，提出改進(jìn)策略.⑤教師可以根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果評選最優(yōu)小組，選擇該小組的代表進(jìn)行實(shí)驗(yàn)方法的說明，并及時(shí)進(jìn)行糾正與鼓勵(lì).通過我們的課堂實(shí)踐證明，師生互動(dòng)式實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式能夠有效地激發(fā)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)興趣，對建構(gòu)學(xué)生的知識體系具有較強(qiáng)的促進(jìn)作用.

3)充分利用電腦軟件來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作和會話交流隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)的飛速發(fā)展，計(jì)算機(jī)與教學(xué)的關(guān)系越來越密切.在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，計(jì)一算機(jī)軟件作為一種輔助教學(xué)工具成為教師傳播知識的方法和手段.在建構(gòu)主義的教學(xué)模式中，計(jì)算機(jī)軟件不再是單純的教師教學(xué)工具，而演化為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知1具.傳統(tǒng)教學(xué)模式中，使用頻率較高計(jì)算機(jī)軟件主要有演示軟件Microsoft Powerpoint，交互式軟件Macromedia Authorware，二維動(dòng)畫設(shè)計(jì)軟件Adobe Flash等.在構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論的影響下，更加注重培養(yǎng)學(xué)生互動(dòng)性探索能力的交互式仿真軟件得到了越來越多的重視.可以實(shí)現(xiàn)以上功能的軟件主要有Delphi ， Matlab GUI，Visual C等.我們在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，Mathworks公司開發(fā)的Matlab軟件中的GUI ( Graphic UserInterface)日可以整合多參數(shù)的仿真，并能有效嵌人多種腳本程序和多媒體信息，具有相當(dāng)友好的人機(jī)交互界面.我們利用該軟件設(shè)計(jì)開發(fā)對萬有引力定律的探究性人機(jī)交互界面，可以利用控制變量法對各參數(shù)的影響進(jìn)行高精度仿真，同時(shí)實(shí)時(shí)顯示天體運(yùn)行狀況極其軌道形狀.經(jīng)實(shí)踐證明，該方法能夠生動(dòng)直觀地向?qū)W生展示物理原理的數(shù)量關(guān)系，加快學(xué)生的認(rèn)知過程.

第三，緊緊圍繞學(xué)生知識建構(gòu)過程，創(chuàng)建廣義的互動(dòng)協(xié)作環(huán)境‘我們所主張的廣義互動(dòng)協(xié)作有兩個(gè)方面的含義.一方面，廣義的互動(dòng)應(yīng)該以師生互動(dòng)為基礎(chǔ).所謂師生互動(dòng)，指的是師生之間相互作用和相互影響，師生相互交流與相互影響.師生交流的內(nèi)容不僅包括認(rèn)知信息方面交流，還包括情感信息的交流與互動(dòng)我們在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，針對中學(xué)物理教學(xué)，師生之間的感情因素起著相當(dāng)重要的作用.教師的親和力在很大程度上決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果.另一方面，廣義的互動(dòng)應(yīng)該以學(xué)生之間的互動(dòng)為主.所謂學(xué)生之間的互動(dòng)，指的是學(xué)生之間的相互作用和影響，包括分組討論、相互評論、相互鼓勵(lì)、互助互學(xué)等合作互助，以建立合作與競爭的關(guān)系.我們在課堂教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，教師要根據(jù)中學(xué)生心理發(fā)展的特點(diǎn)對學(xué)生互動(dòng)進(jìn)行適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，以保證其正確有效的發(fā)展方向.

第四，重視學(xué)生知識建構(gòu)過程中，物理環(huán)境對不同個(gè)體影響的差異，因勢利導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生正確物理認(rèn)知的建構(gòu)過程.在建構(gòu)主義教學(xué)中，學(xué)生可以利用的信息資源相當(dāng)豐富，這對學(xué)生的思考和探究活動(dòng)起到強(qiáng)有力的支持作用.對中學(xué)生來說他們的物理知識其實(shí)并不為零，而是在學(xué)習(xí)物理課之前他們就已經(jīng)有一定的感性認(rèn)識，這些認(rèn)識有些是正確的，起積極作用，而有些是不正確的、模糊的起負(fù)面消極作用，例如:對于簡單運(yùn)動(dòng)學(xué)生是有認(rèn)識的，即物體移動(dòng)就是運(yùn)動(dòng)，所以他們對機(jī)械運(yùn)動(dòng)的概念比較容易接受，這是環(huán)境的正面影響.然而，由生活常識，學(xué)生卻習(xí)慣地認(rèn)為樹木、房屋是不動(dòng)的，所以對運(yùn)動(dòng)的相對性以及參照物選擇就比較難接受，這是環(huán)境的負(fù)面影響我們要做的就是因勢利導(dǎo)在學(xué)生與環(huán)境的相互作用中，強(qiáng)化環(huán)境的正面影響，克服和消除負(fù)面影響.實(shí)踐證明，正面影響的強(qiáng)化，負(fù)面影響克服，都必須是學(xué)生主體自主的活動(dòng).教師可根據(jù)學(xué)生個(gè)體的差異采取適當(dāng)?shù)姆绞椒椒ㄟM(jìn)行引導(dǎo)，以加速學(xué)生知識的建構(gòu)過程.

篇8

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)理論；師生關(guān)系

二十世紀(jì)中后期以來，建構(gòu)主義在教育界掀起了一場聲勢浩大的革命浪潮。該理論從多維視角對傳統(tǒng)教學(xué)進(jìn)行了反思，并在此基礎(chǔ)上形成了自己獨(dú)特的觀點(diǎn)和見解。與此同時(shí)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對傳統(tǒng)教學(xué)理論產(chǎn)生一股強(qiáng)大的沖擊波，也因此引發(fā)了人們對教學(xué)過程中師生關(guān)系的深刻反思和重新定位。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論于20世紀(jì)80年代在西方引起了學(xué)習(xí)理論的革命，從而對傳統(tǒng)的行為主義理論和認(rèn)知心理學(xué)理論形成了猛烈的沖擊。下面從建構(gòu)主義的知識觀、學(xué)習(xí)觀的角度理解和把握這種理論的基本內(nèi)涵。

(一)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識觀

建構(gòu)主義的知識觀認(rèn)為，知識不是對現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷地更新、變革和升華，出現(xiàn)新的意義解釋，在具體問題中我們并不是拿來就用，一用就靈，而是需要針對具體情境對它進(jìn)行再創(chuàng)造。建構(gòu)主義者還認(rèn)為，知識不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管通過語言賦予了一定的外在意義，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但因?yàn)槊總€(gè)學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗(yàn)千差萬別，這種認(rèn)同并不意味著人們對同一知識會有同一理解，而真正的理解只能在學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上進(jìn)行自主建構(gòu)，而這種知識的建構(gòu)中，情境的不同會帶來不同的解釋結(jié)果。因此，脫離了具體情境的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就不是真正意義上的理解，而只能是一種被動(dòng)復(fù)制式的機(jī)械接受學(xué)習(xí)。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生積極自主建構(gòu)知識的過程；學(xué)習(xí)不是簡單被動(dòng)的接受信息，而是主動(dòng)的建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)無法由他人來代替；學(xué)習(xí)不是被動(dòng)機(jī)械的接受外部信號的刺激，而是在已有經(jīng)驗(yàn)和先前認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上對信息進(jìn)行加工處理以形成主體對知識獨(dú)特的理解與認(rèn)識。

學(xué)習(xí)過程同時(shí)包含兩方面的建構(gòu)，一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，同時(shí)又包含對原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。外部信息本身并沒有什么意義，它的真正意義是通過新舊知識間的這種反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)起來的。學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習(xí)主體以自身原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)對新信息進(jìn)行重新編碼和理解，建構(gòu)自己對知識獨(dú)特的見解。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對師生角色的新認(rèn)識

建構(gòu)主義對于知識觀的大膽和激進(jìn)的看法，給我們理解建構(gòu)主義的師生關(guān)系提供了一個(gè)新的視角。在傳統(tǒng)的知識觀中，知識是具有絕對性獨(dú)立性的實(shí)體，教師通過自身的權(quán)威地位把課本內(nèi)容中轉(zhuǎn)給學(xué)生，以使學(xué)生獲得與教師一致的理解與認(rèn)識，而建構(gòu)主義在其知識觀的影響下，特別突出了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的重要地位和作用，并對學(xué)生的主體性地位給予前所未有的關(guān)注。在強(qiáng)調(diào)主體對知識意義的一種主動(dòng)建構(gòu)的同時(shí)，教師不能用權(quán)威來壓服學(xué)生，也不能盲目的作為知識的傳授者、管理者，而應(yīng)該是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者和促進(jìn)者。從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀來看，師生關(guān)系體現(xiàn)在教學(xué)過程中，提倡在教師指導(dǎo)下的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)者。

只有這樣，新舊知識之間才能發(fā)生相互聯(lián)系，新的意義才能被生成。也正是有這樣的學(xué)習(xí)觀才進(jìn)一步引申出建構(gòu)主義的學(xué)生觀。學(xué)習(xí)既然是主體對非客觀性的知識進(jìn)行的一種主動(dòng)建構(gòu)，那么學(xué)生在進(jìn)入一種學(xué)習(xí)情境之前，自身勢必?fù)碛幸欢ǖ闹R經(jīng)驗(yàn)。這些知識經(jīng)驗(yàn)是他們在以往的日常生活和學(xué)習(xí)活動(dòng)中逐漸積累起來的。他們對任何事物都有自己的看法和體驗(yàn)，而且有些問題即使他們沒有接觸過，當(dāng)呈現(xiàn)于他們眼前時(shí)，他們也會運(yùn)用以往的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，并通過自己的知識和能力努力地去追尋對新情境的某種解釋，提出他們的某種假設(shè)。所以在學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生的大腦并不是一個(gè)空容器，每個(gè)學(xué)生都會有一個(gè)極其豐富多彩的認(rèn)知世界，并擁有一定的創(chuàng)造潛力。所以，教學(xué)不能無視學(xué)生原有的知識經(jīng)驗(yàn)，從外部死板、機(jī)械地灌人新知識，而要以學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)作為產(chǎn)生新見解的奠基石。

三、建構(gòu)主義師生觀的重新定位對建立新型師生關(guān)系的啟示

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論對師生觀的定位上全面超越了傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)，為我們構(gòu)建新型的師生關(guān)系提供了理論參照。

(一)民主平等——基于建構(gòu)主義師生關(guān)系的核心

在建構(gòu)主義理論的影響下，新型的師生關(guān)系以雙方的人格平等為基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)的過程應(yīng)是學(xué)生根據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)的過程，教師和學(xué)生是雙向主體關(guān)系，所以，教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變舊的思想觀念，對自己的角色重新定位，在學(xué)生建構(gòu)知識的過程中，教師的角色不是領(lǐng)導(dǎo)，不是嚴(yán)父，不是法官，更不是“上帝”，而應(yīng)該是導(dǎo)師、朋友和助手。只有教師擁有平等的意識才能真正走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，才能幫助學(xué)生建立自主權(quán)和主動(dòng)權(quán)，使學(xué)生獲得主體地位的積極體驗(yàn)。在這里，“自主性有三個(gè)特征，即獨(dú)立作出判斷；批判性地反思這些判斷的傾向；以及依據(jù)這些獨(dú)立的、反思的判斷將信念與行為整合起來的傾向。”我國學(xué)者吳康寧根據(jù)課堂的觀察，把師生關(guān)系歸為九類：指令——服從、指令——交涉、指令——抗?fàn)帲唤ㄗh——采納、建議——參考、建議——篩選；參與—協(xié)從、參與——合作、參與——支配。在這九種模式中，只有參與——合作型才體現(xiàn)著一種平等的交往主體關(guān)系。

當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)師生平等并不意味著否認(rèn)學(xué)生在掌握知識過程中的弱勢地位。由于學(xué)生各個(gè)方面的經(jīng)驗(yàn)不足，難免體現(xiàn)一定的不成熟性。針對學(xué)生的這種狀態(tài)，教師應(yīng)該做的是用發(fā)展的眼光來看待他們，充分認(rèn)識到這種不成熟性所帶來的發(fā)展的巨大潛力，給予學(xué)生應(yīng)有的尊重、理解和信任。

(二)雙向互動(dòng)——基于建構(gòu)主義師生關(guān)系的靈魂

根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情景中的。所以教學(xué)不能無視學(xué)生的已有知識經(jīng)驗(yàn)，不能簡單地從外部“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)生原有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中，生長新的知識經(jīng)驗(yàn)。教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對某些問題進(jìn)行探索，并在探索過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。這就是說，知識的建構(gòu)是雙向互動(dòng)的，學(xué)習(xí)者在人際互動(dòng)中通過協(xié)商進(jìn)行知識的建構(gòu)，所以在實(shí)際教學(xué)中師生應(yīng)進(jìn)行互動(dòng)教學(xué)，即所謂的“教學(xué)相長”。師生互動(dòng)教學(xué)能夠使教學(xué)信息在師生之問產(chǎn)生反射和回應(yīng)，促進(jìn)信息的加工和意義的建構(gòu)，使課堂教學(xué)成為一種信息傳遞和反饋的交流過程，成為師生雙方情感交融和共鳴的過程。

建構(gòu)主義更強(qiáng)調(diào)在雙向互動(dòng)過程中學(xué)生的主動(dòng)探索精神，在課堂教學(xué)中教師并不是把課本的知識教給學(xué)生，然后再激起學(xué)生的反應(yīng)來取得互動(dòng)，而是采取一種近似于“頭腦風(fēng)暴法”的教學(xué)方法。教師在教學(xué)開始時(shí)先保留自己的觀點(diǎn)，提出一些有探索性的問題，以引導(dǎo)學(xué)生形成并表達(dá)自己的看法，同時(shí)使學(xué)生意識到問題答案的不確定性，并看到其合理性和局限性教師在這時(shí)應(yīng)給予適時(shí)的指導(dǎo)，或組織持有不同見解的學(xué)生進(jìn)行討論，以形成對問題全面和深入的看法。通過這種互動(dòng)，教師在運(yùn)用多種教學(xué)方法的同時(shí)可以引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)使學(xué)習(xí)成為在教師指導(dǎo)下主動(dòng)的的求知過程。

(三)合作探究——基于建構(gòu)主義師生關(guān)系的橋梁

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中的合作貫穿教學(xué)過程的始終，教師和學(xué)生分別以自己獨(dú)特的方式建構(gòu)著對世界的理解。不同的主體之間所建構(gòu)的意義千差萬別，要想從總體上全面把握事物建構(gòu)出對事物的多種理解，就需要教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的相互合作、相互交流。

在教學(xué)過程中，教師需要重新認(rèn)識知識學(xué)習(xí)和教學(xué)過程的本質(zhì)，轉(zhuǎn)變師生角色觀，在教學(xué)活動(dòng)中成為學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識的高級伙伴中介者和研究者，進(jìn)而改變教學(xué)策略、方法和評價(jià)體系，創(chuàng)設(shè)出有利于學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的民主、和諧、平等、互動(dòng)的學(xué)習(xí)情境。具體來說，教師的作用在于：第一，心理疏導(dǎo)：激勵(lì)學(xué)生大膽探索，同時(shí)對學(xué)生進(jìn)行挫折教育、意志品質(zhì)教育；適時(shí)對學(xué)生進(jìn)行交往、合作教育培養(yǎng)學(xué)生會交往、善合作的心理品質(zhì)。第二方法指導(dǎo)：在實(shí)施過程中，要根據(jù)新情況、新問題幫助學(xué)生不斷進(jìn)行方案的完善、手段的更新和思路的拓展。第三，價(jià)值引導(dǎo)：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)通過學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)態(tài)度、科研方法、探索興趣、社會責(zé)任感等。教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這些方面的體驗(yàn)和感悟，而不是一味求所謂“成功”和“成果”。要讓學(xué)生在活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)自我教育，獲得全面發(fā)展。

四、結(jié)語

篇9

論文摘要:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是在認(rèn)知主義基拙上進(jìn)一步發(fā)展而成的一種新的學(xué)習(xí)哲學(xué)，它主張學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗(yàn)的過程，這種學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會性和情境性，并對學(xué)習(xí)提供了許多新的見解和啟示。由于成人學(xué)習(xí)者比青少年兒童擁有更豐富的經(jīng)驗(yàn)背景和更強(qiáng)的自主性，因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也為成人自主學(xué)習(xí)提供了更科學(xué)的理論支持。

工欲善其事，必先利其器。成人學(xué)習(xí)者要想取得良好的自主學(xué)習(xí)的效果，必須學(xué)會從眾多的學(xué)習(xí)方法中選擇恰當(dāng)?shù)姆椒āＶ挥姓莆樟苏_的方法，才能事半功倍、立竿見影;而不得法者，往往事倍功半、勞而無功。本文就建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論來探討成人的自主學(xué)習(xí)，以期能有助于成人學(xué)習(xí)者完善學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)效率。

人本主義心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為，人類具有天然的學(xué)習(xí)潛能，但是真正有意義的學(xué)習(xí)只有發(fā)生在所學(xué)內(nèi)容具有個(gè)人相關(guān)性和學(xué)習(xí)者能主動(dòng)參與之時(shí)。那么，要想成人的自主學(xué)習(xí)行之有效，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對成人有哪些要求呢?

(一)成人學(xué)習(xí)者要有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

成人自主學(xué)習(xí)的效果和作用在很大程度上依賴于成人學(xué)習(xí)者的興趣和需要。桑代克曾經(jīng)指出，影響成人學(xué)習(xí)的主要因素不是智力，而是成人的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及其身體狀況等因素。動(dòng)機(jī)是激發(fā)和維持個(gè)體進(jìn)行活動(dòng)，并導(dǎo)致該活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的心理傾向或動(dòng)力。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指學(xué)習(xí)的動(dòng)力因素，或稱之為學(xué)習(xí)動(dòng)力，是激勵(lì)學(xué)習(xí)者達(dá)到學(xué)習(xí)目的的內(nèi)在心理因素。成人學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指引起、維持成人的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并促使活動(dòng)朝向預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在歷程，它是推動(dòng)成人個(gè)體參與教育、卷人學(xué)習(xí)活動(dòng)的一種內(nèi)在動(dòng)因，是成人學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中所處的一種心理狀態(tài)或心理傾向。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，在問題情境中尋求答案是興趣學(xué)習(xí)的最好動(dòng)機(jī)。學(xué)習(xí)興趣不僅是推動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的有利因素，還是提高學(xué)習(xí)效果的重要條件。成人學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中有內(nèi)在的學(xué)習(xí)興趣，則能從學(xué)習(xí)中獲得樂趣，而建構(gòu)的過程，就是承載興奮點(diǎn)不斷延續(xù)的過程，而不需要外在事物的強(qiáng)化。在學(xué)習(xí)過程中，情感因素的投人有利于保持學(xué)習(xí)者良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)，有利于保持學(xué)習(xí)者持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)興趣和需要，促使其積極有效地學(xué)習(xí)。

(二)成人學(xué)習(xí)者要有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)

目標(biāo)就是人們預(yù)期的結(jié)果。學(xué)習(xí)目標(biāo)是指學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)活動(dòng)的指向和對學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)果的期望，這種指向和期望是學(xué)習(xí)者維持、調(diào)節(jié)自我學(xué)習(xí)活動(dòng)的重要條件之一，是學(xué)習(xí)者能否自主、深人地投人到其經(jīng)常性的、習(xí)慣性的學(xué)習(xí)活動(dòng)中的一個(gè)重要原因。成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)指向?qū)W習(xí)的效益和質(zhì)量，指向成人學(xué)習(xí)者的成長和發(fā)展。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，對事實(shí)的理性接近是通過另一個(gè)求知的過程完成的，也就是我們現(xiàn)在提到的主體要主動(dòng)完成的意義建構(gòu)。學(xué)習(xí)主體主動(dòng)完成意義建構(gòu)的重要條件之一是學(xué)習(xí)者要提出明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，確定對自己有意義的學(xué)習(xí)對象，制訂學(xué)習(xí)進(jìn)度，研究學(xué)習(xí)方法，解決學(xué)習(xí)問題。成人學(xué)習(xí)者在自主學(xué)習(xí)過程中，如果能夠明確自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，確定自己要解決的問題，這樣會提高成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率。

(三)成人學(xué)習(xí)者要在解決問題中學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識的獲取不是一成不變的，學(xué)習(xí)者要自己進(jìn)行探索和思考，而不是不動(dòng)腦筋地被動(dòng)接受，學(xué)習(xí)是對各種知識經(jīng)驗(yàn)的整合，而不是零散地、毫無聯(lián)系地將知識印人自己的頭腦中。為此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論要求學(xué)習(xí)者通過高級思維活動(dòng)來學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者要不斷地思考，不斷地發(fā)展和改進(jìn)學(xué)習(xí)策略，建立有效的思維模式，創(chuàng)造性地在解決問題中學(xué)習(xí)。可見，成人在學(xué)習(xí)過程中要有問題意識，善于提出問題，在學(xué)習(xí)中要有針對性地尋求解決問題的答案。在解決問題中學(xué)習(xí)，帶著問題去尋找答案，這是一種針對性和目的性極強(qiáng)的學(xué)習(xí)方法。這種方法的好處在于帶著問題去求知，所以學(xué)習(xí)起來不但會對自己所關(guān)心問題的內(nèi)容特別留意，而且會特意去尋覓與那些問題有關(guān)的書籍和材料，從而加快問題的解決，促進(jìn)學(xué)習(xí)能力的提升，這特別適合成人學(xué)習(xí)者。

(四)成人學(xué)習(xí)者要?jiǎng)?chuàng)設(shè)有利的學(xué)習(xí)氛圍

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的。如果沒有一定的情境，學(xué)習(xí)者常常難以用學(xué)校獲得的知識解決現(xiàn)實(shí)世界中的真實(shí)問題。在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，以喚醒長期記憶中有關(guān)的知識、經(jīng)驗(yàn)和表象，去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，賦予新知識以某種意義，才能達(dá)到對新知識意義的建構(gòu)。而創(chuàng)設(shè)情境則為提取長時(shí)記憶中的這些東西創(chuàng)造了有利的條件。

成人學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)的主體，應(yīng)該積極主動(dòng)地營造自主學(xué)習(xí)的情境，即學(xué)習(xí)的氛圍。成人學(xué)習(xí)者要能夠靈活地運(yùn)用豐富的學(xué)習(xí)資源，善于從大眾宣傳媒介、教育部門、社會團(tuán)體、自學(xué)組織和輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)等得到廣泛及時(shí)的幫助，充分挖掘教育、科學(xué)、文化藝術(shù)、新聞出版、廣播電視、衛(wèi)生、體育、圖書館、博物館和網(wǎng)絡(luò)等各項(xiàng)文化事業(yè)資源中的學(xué)習(xí)資源。成人學(xué)習(xí)者也要針對自身不同的學(xué)習(xí)環(huán)境和自主學(xué)習(xí)中的具體困難，采取積極的措施，創(chuàng)造力所能及的條件，積極尋求教學(xué)資源，以解決問題為目的。同時(shí)，成人學(xué)習(xí)者要積極參加實(shí)踐活動(dòng)，在實(shí)踐中不斷總結(jié)，努力探求適合自己的學(xué)習(xí)方法和策略，在實(shí)際鍛煉中培養(yǎng)和提高自己自主學(xué)習(xí)的能力。

(五)成人學(xué)習(xí)者要善于與他人合作學(xué)習(xí)

合作是指人們通過共同努力達(dá)到共同的目標(biāo)，與他人合作的能力是人類生存的重要保證。所謂合作學(xué)習(xí)，即學(xué)生通過共同工作來達(dá)到共享性的學(xué)習(xí)目標(biāo)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，世界的意義并非獨(dú)立于主體而存在，而是源于主體的建構(gòu)，由于每個(gè)人的原有知識經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)不同，參與知識建構(gòu)的方式各不相同，因而對世界的理解差異很大。建構(gòu)主義者認(rèn)為教師和學(xué)生都是學(xué)習(xí)的主體，他們對世界的認(rèn)識和看法都有值得贊賞的一面，但也有不足和缺陷，通過教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與他人在學(xué)習(xí)過程中的活動(dòng)和交往，可使教師和學(xué)生更好地了解別人的觀點(diǎn)和看法，不斷修正自己的觀點(diǎn)和看法。因此，我們成人學(xué)習(xí)者也應(yīng)該學(xué)會與他人合作學(xué)習(xí)，了解他人的觀點(diǎn)和看法，學(xué)習(xí)他人的優(yōu)點(diǎn)和長處，不斷地修正自己，提高自己。

(六)成人學(xué)習(xí)者要及時(shí)反饋學(xué)習(xí)效果

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是簡單地、被動(dòng)地接受知識的過程，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗(yàn)的過程。在這個(gè)過程中，不同的學(xué)習(xí)者由于各自經(jīng)驗(yàn)背景的不同，對知識建構(gòu)的意義不同。因而，學(xué)習(xí)者要不斷監(jiān)控自己對知識的理解程度，判斷自己的進(jìn)展及與目標(biāo)的距離，采取各種增進(jìn)理解和幫助思考的策略;而且要不斷反思學(xué)習(xí)，審視它們是否與自己的經(jīng)驗(yàn)體系一致，是否符合經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，以及建構(gòu)意義中是否符合邏輯，學(xué)習(xí)者應(yīng)開展多樣的自評活動(dòng)。

篇10

 

關(guān)健詞:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論　現(xiàn)代教育技術(shù)　課堂教學(xué)　情感因素

引言

    隨著大學(xué)英語教學(xué)的深人發(fā)展，英語中級技能逐漸普遍化，大學(xué)英語與英語專業(yè)在語言技能訓(xùn)練上的差別在日益縮小。英語專業(yè)畢業(yè)生一向引為自豪的“聽、說、讀、寫、譯”五項(xiàng)語言技能，現(xiàn)在已有一定數(shù)量的非英語專業(yè)學(xué)生也能掌握，而且人數(shù)還將逐漸增加。如此勢頭，對英語專業(yè)教學(xué)提出了更高的要求。

    在基礎(chǔ)英語教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)存在著所謂“二年級現(xiàn)象”，即學(xué)習(xí)者在小學(xué)、初中、高中階段，英語知識不斷積累，學(xué)習(xí)能力直線上升;到了大二，英語能力進(jìn)人高原期，水平趨于穩(wěn)定，甚至呈下降趨勢。鑒于此，本文期望以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，結(jié)合現(xiàn)代教育技術(shù)，來創(chuàng)造一個(gè)動(dòng)態(tài)的基礎(chǔ)英語課堂環(huán)境，讓學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)信息，內(nèi)化知識，從而緩解“二年級現(xiàn)象”，同時(shí)提高教學(xué)效果。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

    建構(gòu)主義(ConstrUCtivism)是認(rèn)知理論的一個(gè)分支，最早由認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰( J.  Piaget)于20世紀(jì)60年代提出。他在應(yīng)用內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)研究兒童的認(rèn)知發(fā)展后發(fā)現(xiàn)，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認(rèn)識，從而使自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展(范琳，2003;28)。后來的許多心理學(xué)家和教育學(xué)家，如維果茨基(V y-gotsky)、奧蘇貝爾(Ausubel )，布魯納(Bruner)等又從認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件、人類社會環(huán)境對心理發(fā)展的影響，以及個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的重要作用等方面豐富和發(fā)展了建構(gòu)主義理論，為其具體應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。

    作為一種學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義認(rèn)為知識不是傳授的，學(xué)習(xí)并不像行為主義所說的那樣是一個(gè)刺激一反應(yīng)的過程，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境中，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過與環(huán)境的相互作用并和他人協(xié)作，逐步主動(dòng)建構(gòu)信息的過程。學(xué)習(xí)者一方面對新信息的意義進(jìn)行建構(gòu)，另一方面對原有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造或重組。而教師的作用則是提供建構(gòu)知識的機(jī)會和動(dòng)力，是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者和知識的導(dǎo)航者。

    為此，在教學(xué)過程中教師應(yīng)該做到以下幾點(diǎn):(1)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成動(dòng)機(jī)。(2)創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。(3)引導(dǎo)學(xué)生通過探究、合作和交流等方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。

3.基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)英語課堂教學(xué)

    基礎(chǔ)英語作為高等學(xué)校英語專業(yè)基礎(chǔ)階段必修的重頭課之一，一直受到學(xué)校、教師和學(xué)生三方的重視，其課時(shí)所占比例為其它基礎(chǔ)技能課的二倍，教師和學(xué)生為此投人的精力和時(shí)間也大大超過其它課程，然而教、學(xué)雙方對教學(xué)效果的滿意度卻低得令人吃驚(陸明，2002; 37)。隨著多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)的普及，作為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的理想認(rèn)知工具，教師可以充分利用多媒體軟件硬件設(shè)施，整合教學(xué)策略，營造自然的語言氛圍，使英語教學(xué)環(huán)境由封閉式、單向性的知識傳播型向開放式、多向性的信息傳播型轉(zhuǎn)變，讓學(xué)習(xí)者利用現(xiàn)代教育技術(shù)的特點(diǎn)和功能，親身體驗(yàn)各種創(chuàng)造性和合作性的英語學(xué)習(xí)活動(dòng)，最大限度地滿足意義建構(gòu)的需求，從而提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)績效。筆者認(rèn)為基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)英語課堂教學(xué)應(yīng)該做到以下幾個(gè)方面:

    (1)利用多媒體技術(shù)進(jìn)行情境教學(xué)。多媒體技術(shù)目前是創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境的最有效工具，而網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)正好具有在同一文檔中呈現(xiàn)音頻、視頻、圖像、動(dòng)畫、文字等多種媒體的能力，教師應(yīng)充分利用多媒體功能，強(qiáng)化教學(xué)內(nèi)容的傳播效果，讓學(xué)生到真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(王湘玲，2002; 21)。教師在“教”的過程中應(yīng)幫助學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分析和理解，給學(xué)生以想象的自由，而不僅僅是讓他們聆聽自己關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。“授人以魚”，不如“授人以漁”。建構(gòu)主義主張“為理解而學(xué)習(xí)”。例如講授《新編英語教程》第三冊第九單元Text 1  Who Killed Benny Paret?時(shí)可以播放兩個(gè)片段，電影《拳王阿里》片段以及拳王邁克·泰森與霍利菲爾德對壘咬掉對方耳朵那場比賽。這樣，學(xué)生不僅可以了解“古今拳壇第一人”—莫罕默德·阿里靈動(dòng)與爆發(fā)的體格，霸氣與王者的風(fēng)范，溫文與睿智的氣度，也可以部分地了解現(xiàn)今拳王邁克·泰森，同時(shí)影片更直觀地展示了拳擊比賽中的各種技巧、戰(zhàn)術(shù)以及比賽規(guī)則。通過了解這種與現(xiàn)實(shí)生活相關(guān)的真人真事，加上課前設(shè)計(jì)好的問題，學(xué)生在感受賽場拳擊手的艱辛和觀眾的瘋狂的同時(shí)，積極參與問題的解決，最終明白職業(yè)拳擊手悲劇性的死亡應(yīng)歸根于將職業(yè)拳擊作為賺錢和娛樂的方式這一令人質(zhì)疑的社會風(fēng)尚。