師范教育高質(zhì)量發(fā)展范文

導語：如何才能寫好一篇師范教育高質(zhì)量發(fā)展，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

 

在經(jīng)歷了累死“躍進式”的大發(fā)展之后，中國的高等教育完成從"精英化”到“大眾化”的過渡，然而，這些表象的繁榮并未取得大眾對高等教育的滿意,反受頗多垢病。根本原因就是,高等教育的發(fā)展在追求規(guī)模擴張的同時，卻沒有提高自身的發(fā)展決定其自身發(fā)展，導致自身發(fā)展改革滯后，也忽略了更多原本應(yīng)該遵循的內(nèi)在特質(zhì)，忽視了人才培養(yǎng)的原本規(guī)律，因而，培養(yǎng)出的人才也離社會需求越來越遠,與社會的契合度也越來越低。作為培養(yǎng)未來教師的各級師范院校，近年來也被急速的高等教育擴張大潮攪得浮躁起來，盲目追求綜合性、研究型，教學已被嚴重忽視，

 

教師職業(yè)意識的傳導已被逐漸淡化，作為生產(chǎn)特殊“產(chǎn)品”一未來教師的高等師范院校，不能再舍本逐末、盲目跟風了，只有回歸到師范教育的本原之路，才不會使未來教育的綠洲荒漠化，才能真正培養(yǎng)出支撐國家發(fā)展的園丁之才。

 

一、高等師范院校辦學中存在的問題

 

目前，我國師范院校的定位和分類很不穩(wěn)定，既有部屬師范院校、省部共建院校，也有地方師范院校，同時,也有國家級和地方綜合性大學參與師范教育辦學。無論是處于頂層的部屬師范大學，還是處于中層及下層的地方師范院校及專科學校，都肩負著為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)高質(zhì)量師資的共同使命。雖然近些年來我國高等師范教育的發(fā)展取得很大成績，

 

然而，培養(yǎng)出來的師資質(zhì)量嚴重下滑卻也是個不爭的事實。

 

—方面，招生入口的生源質(zhì)量較低，學生在就業(yè)出口時受工作編制的影響，大部分畢業(yè)生不能帶編進入中學任教，有些學生在一些民辦學校或培訓機構(gòu)擇業(yè)，更有甚者，個別學生以頂崗的名義在中學代課，所有這些都直接影響到學生對未來從事教育工作的熱情,出口決定入口，師范類學生就業(yè)率低也直接導致對師范類高校高考報名的熱度。各級師范院校目前所采用的辦學模式，除了少數(shù)學校進行枝節(jié)性的改革，大多沿用舊有的師范教育模式，有些新模式亦缺乏必要的理論支撐依據(jù),忽視師范教育的屬性，淡化教師職業(yè)專業(yè)化標準，在教師成長規(guī)律、師范教育特質(zhì)等方面也缺乏深入的理論分析，往往出現(xiàn)以少數(shù)人的價值觀念、決策人員主觀臆斷代替學校發(fā)展規(guī)劃的現(xiàn)象。

 

同時,師范教育作為一個系統(tǒng)工程在近些年的高等教育中被逐漸弱化，缺乏系統(tǒng)分析和理論框架的支撐，操作性不強，師范教育發(fā)展到今天,已凸顯出嚴重的與基礎(chǔ)教育錯位的現(xiàn)象，關(guān)門搞發(fā)展，不了解基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)實情況。目前，基礎(chǔ)教育新課程改革的推進速度,使得過去那種師范院校引領(lǐng)基礎(chǔ)教育發(fā)展步調(diào)的局面已經(jīng)發(fā)生變化，此種制約發(fā)展的瓶頸如再不及時沖破,勢必要影響到高等師范教育的發(fā)展和未來國家、社會對高質(zhì)量教育人才的需求。

 

在我國高等教育的發(fā)展過程中，圍繞著師資培養(yǎng)體制應(yīng)否獨立設(shè)置曾經(jīng)有過幾次大的爭論。雖然每次爭論的問題略有不同,但實質(zhì)都是圍繞高等師范教育的專業(yè)屬性和專業(yè)地位的認識展開的。爭論的結(jié)果，雖然在高等師范教育的重要性、師范教育獨特地位以及人才培養(yǎng)的特殊性等問題上取得共識，但在如何辦學問題上爭論較大。最終形成了部屬師范大學、地方師范院校和各級綜合性大學內(nèi)師范教育并存的格局。

 

從近年來師范院校發(fā)展的情況來看，高校發(fā)展的模式同構(gòu)、泛化,缺少自己的辦學特色，而高師的特殊屬性與特殊規(guī)律也逐漸被淡化，由于對教師職業(yè)的專業(yè)特點、教師職業(yè)的專業(yè)化水準認識模糊甚至出現(xiàn)偏差,要么貶低高等師范教育的專業(yè)地位，要么盲目跟風模仿綜合性大學辦學模式，以綜合性大學的學術(shù)標準來衡量高等師范院校的學術(shù)水平，尤其是在當前這種評價機制下，使得各級師范院校在制定發(fā)展目標時，常常陷入顧此失彼的境地，在以綜合性大學各項指標為評價標準時，人為地混淆師范專業(yè)和非師范專業(yè)的界限，學校重科研、輕教學，盲目追求科研項目數(shù)量，教師應(yīng)付課堂教學現(xiàn)象非常普遍，教師和學生師范意識淡化、模糊，學校缺少師范教育的整體氛圍。此外，受近年來師范畢業(yè)生就業(yè)不景氣的影響，一些師范院校把“考研率”作為衡量各專業(yè)辦學質(zhì)量的指標之忽視師范教育應(yīng)有的培養(yǎng)規(guī)格和培養(yǎng)環(huán)節(jié)，師范教育被割裂,學生在學期間接受到的師范教育顯得支離破碎，這種知識體系培養(yǎng)出的學生如何能適應(yīng)基礎(chǔ)教育的需要?作為培養(yǎng)未來基礎(chǔ)教育優(yōu)秀師資的高等師范學校,雖然近年來在各種綜合性指標方面取得很大發(fā)展，但師范教育辦學思想?yún)s不明確，缺乏與基礎(chǔ)教育改革速度相適應(yīng)的師資培養(yǎng)理念，培養(yǎng)觀念陳舊,與基礎(chǔ)教育改革脫軌，在理論研究上，無法占領(lǐng)高等師范教育的高地，前瞻性不足，如此,畢業(yè)生質(zhì)量嚴重下滑，無法適應(yīng)基礎(chǔ)教育教學工作自是情理之中。

 

師范教育發(fā)展到今天雖然取得令人矚目的成果,但依然有諸多問題困擾著師范教育的發(fā)展，個別院校的辦學已經(jīng)脫離了師范教育發(fā)展路徑,師范教育本身所具有的特質(zhì)逐漸模糊,高校同質(zhì)化的傾向愈發(fā)明顯。如此，如何保證師范教育發(fā)展的獨特地位、遵循其獨有規(guī)律，保證師范教育人才培養(yǎng)的優(yōu)質(zhì)性，是我們不得不高度重視和亟待解決的問題。唯有認識和解決好師范教育的“定位、定性、定量”問題,回歸師范教育發(fā)展的本原之路,才能保證師范教育發(fā)展不偏離軌道，才能培養(yǎng)出適合社會發(fā)展的優(yōu)秀師資力量。

 

二、高等師范學校人才培養(yǎng)的屬性與定位

 

高等師范教育是我國高等教育發(fā)展戰(zhàn)略中的重要組成部分,是培養(yǎng)國家和社會發(fā)展需要的優(yōu)秀師資的主陣地。如何辦好高等師范教育，如何培養(yǎng)出符合社會發(fā)展需要的優(yōu)秀師資，需要弄清高等師范教育辦學在國家整體教育戰(zhàn)略中的定位問題;如何遵循教育發(fā)展規(guī)律，需要弄清師范教育獨有性質(zhì)的定位問題;以及辦什么樣的師范教育、怎樣辦師范教育的定性問題。在科技發(fā)展、知識更新、社會變化不斷加快的形勢下，對于未來教師在學科的前沿性、知識的綜合性、研究的自覺性、面向社會需要的適應(yīng)性方面的要求會越來越高。只有明確高等師范學校辦學思想定位，搞清師范教育的獨特辦學性質(zhì)，才能確定師范教育的發(fā)展模式以及圍繞師范教育發(fā)展而進行的課程設(shè)置和改革等等諸多問題。

 

所謂定位，就是要明確師范教育在國家整體教育發(fā)展戰(zhàn)略中的地位，以及各級各類師范院校在地方教育發(fā)展中的位置。目前,我國師范類院校大致分為部屬院校、地方院校和省部共建院校。無論是處于師范教育頂層的師范大學還是位于中層的師范學院，以及處于底層的師范專科學校，無論是在人才培養(yǎng)、科學研究還是社會服務(wù)功能方面有多大差異,但其共同的辦學目標定位是面向基礎(chǔ)教育，為基礎(chǔ)教育提供高質(zhì)量的師資隊伍。作為培養(yǎng)未來特殊職業(yè)一教師的師范類院校，除了具有一般高等教育所應(yīng)具有的特征，其本身還兼具其他高校所不能替代的特質(zhì)。因而，上至國家下至地方教育行政主管部門，應(yīng)該充分重視師范院校在整體教育格局中不可替代的作用和其特殊人才培養(yǎng)的重要性，對此類高校，除了要給予其他高校所共同享有的政策，還要予以特殊政策扶持和特別關(guān)照，因其關(guān)系著國家基本教育發(fā)展的連貫性和持久性。

 

師范院校的基本辦學目標就是為社會輸送優(yōu)秀師資,因而教學是學校的核心工作，應(yīng)區(qū)別對待此類院校與其他綜合性大學辦學的評價機制和辦學收益預期，只有保障師范院校辦學的獨特地位，才會使得師范院校避開急功近利的短視辦學行為而不至于為了爭資源、爭排名而陷入疲于應(yīng)付的考評過程之中。師范教育關(guān)系著國家和社會未來發(fā)展對人才的需求，若要優(yōu)秀師資儲備鏈條不阻斷，就要給予師范教育以足夠的重視，并從未來人才競爭戰(zhàn)略的高度來審視高等師范教育的發(fā)展問題，唯其如此,才能保證高等師范教育在中國高等教育發(fā)展大潮中的本色特殊地位，亦不至于被泛化和同質(zhì)化。同樣，對于師范院校來說，應(yīng)該充分認識到自身發(fā)展的著力點和辦學動力,而不是在高等教育發(fā)展的大潮中迷失自己的方向，在辦學思想定位上，不能模糊師范專業(yè)與非師范專業(yè)之間的界限，更不能造成“師范不師”的現(xiàn)象。

 

所謂定性，就是要正確認識師范教育的性質(zhì)，除了遵循高等教育的一般辦學規(guī)律，還要看到師范教育特殊的性質(zhì)、特殊的辦學規(guī)律和人才培養(yǎng)的獨特性。各級師范院校的人才培養(yǎng)目標是為社會輸送優(yōu)秀的師資,教師這種特殊的職業(yè)對培養(yǎng)未來教師的師范院校提出了不同于其他高校人才培養(yǎng)的特殊要求，因而,在遵循高等教育一般規(guī)律的前提下，應(yīng)該看到教師培養(yǎng)的特殊性，要圍繞培養(yǎng)未來合格教師的制度設(shè)計、實施好一系列人才培養(yǎng)的辦學理念、培養(yǎng)模式、課程體系和教學方式。

 

不僅要重視未來教師本身所應(yīng)具備的專業(yè)知識的儲備、教育知識的習得和教學基本技能訓練等“師能”方面的奠基，更要重視職業(yè)道德、職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)理念等“師德”方面的養(yǎng)成教育，還要鑄造一種“師道尊嚴、終身以之”的“師魂”信仰。無論在社會,還是在校園內(nèi)，讓“師者教育”成為一種令人敬畏的事業(yè)、一種特殊的人才培養(yǎng)渠道和模式，也只有讓高等師范教育有別于一般高等教育，才能培養(yǎng)出國家和社會未來需要的從事教育的優(yōu)秀人才。目前，我國高等教育的發(fā)展逐漸形成了以市場評價為主、辦學模式多元化的局面。如何在高等教育多樣性的形勢下重視并突出師范教育的發(fā)展，將直接關(guān)系到中國能否從人口大國轉(zhuǎn)換成人才資源大國。而作為“教育的工作母機一師范教育將起著

 

三、結(jié)語

 

綜上,隨著國家和社會的發(fā)展對人才的需求及民眾對高質(zhì)量教育的需要，學科綜合發(fā)展的趨勢日益凸顯，對復合型人才的需求也越來越大。這種情況對教育的影響也更加緊迫,由“專門化”的教育轉(zhuǎn)向綜合素質(zhì)的教育，強調(diào)人文科學、自然科學與技術(shù)科學的集成與綜合是一種必然趨勢。因此,培養(yǎng)未來社會發(fā)展需要的具有綜合素質(zhì)、全面發(fā)展的人才,是我國各級、各類學校共同努力的目標。要達到這種目標,首要的是對教師提出更高標準的要求，教師要一專多能、學識淵博并能從事跨學科教學。學生基礎(chǔ)知識是否寬厚、視野是否開闊、是否具有創(chuàng)新思維,直接取決于教師自身知識體系是否完整。因此,對于培養(yǎng)未來師資的師范院校來說，在遵循高等教育辦學共性規(guī)律的同時，更要把握師范教育發(fā)展內(nèi)在特殊的辦學要求，從長遠的戰(zhàn)略高度出發(fā)，避免辦學過程中出現(xiàn)的過于市場化的短視行為，扎實推進培養(yǎng)未來優(yōu)秀師資的基礎(chǔ)性工作。

 

從20世紀90年代至今，我國的師范教育發(fā)生巨大的變化。由延續(xù)多年的專門師范院校培養(yǎng)中等師資的模式逐步發(fā)展成今天師范院校和綜合性大學競辦師范教育的格局。在學科優(yōu)勢、學術(shù)水平、職業(yè)觀念、職業(yè)角色和職業(yè)技能勝任等方面，綜合性大學和師范院校各有自身的優(yōu)勢，但無論是　哪種培養(yǎng)模式，都必須遵循師范教育發(fā)展的內(nèi)在要求，必須具有正確的辦學認識,結(jié)合自身實際，立足師范教育本身，不斷探索、完善和發(fā)展師范教育的辦學規(guī)律和路徑。唯其如此，才能培養(yǎng)出符合國家和社會發(fā)展需要的合格師資;也唯其如此，才能保證我國優(yōu)秀教師隊伍鏈條的連續(xù)性。

 

國運興衰，系于教育;教育振興，全民有責，在黨和國家工作全局中，必須始終堅持把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的位置。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》按照面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來的要求，適應(yīng)全面建設(shè)小康社會、建設(shè)創(chuàng)新型國家的需要出發(fā)，從總體戰(zhàn)略、指導思想、戰(zhàn)略目標和內(nèi)容、實施規(guī)劃、管理體制和機制、組織領(lǐng)導及保障機制等方面進行了全方位的戰(zhàn)略規(guī)劃和布局。

篇2

    論文摘要：本文對我國高素質(zhì)教師隊伍建設(shè)與教師教育創(chuàng)新研究的現(xiàn)狀進行了分析對比，提出了研究存在的問題，指出了高素質(zhì)教師隊伍建設(shè)與教師教育創(chuàng)新研究的前景。 　 

一、教師隊伍建設(shè)與教師教育創(chuàng)新 

 

教育的任務(wù)是培養(yǎng)人才，而人才的培養(yǎng)離不開高素質(zhì)的教師隊伍。我國教育部副部長袁貴仁說：“當前，人民群眾和社會發(fā)展對教育更多更高的需求同優(yōu)質(zhì)教育資源供給不足的矛盾，是我國教育的基本矛盾。解決這個矛盾的根本出路在于建設(shè)高素質(zhì)的教師隊伍，發(fā)展高質(zhì)量的教育。”朱仁寶認為未來教育“四大支柱”，即學會求知、學會做事、學會共處、學會生存，是相互聯(lián)系、相互滲透、不可分割的一個整體。“四大支柱”代表了一種新的教育價值取向，這種價值取向的實現(xiàn)取決于教師的素質(zhì)。因此，“四大支柱”的基石是教師的高素質(zhì)。我國社會的發(fā)展需要一批高素質(zhì)的教師隊伍來提升國家的教育實力。 

我國的教師教育提出比較晚，2000年9月，教育部頒布了《<教師資格條例>實施辦法》以及《中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定》，有力地推動了教師教育的發(fā)展。2001年《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》第一次在政府文件中以“教師教育”替代了長期使用的“師范教育”的概念，我國開始進入教師教育的階段。教師教育創(chuàng)新需要一批高素質(zhì)的教師隊伍，而高素質(zhì)的教師隊伍建設(shè)則呼喚著教師教育的創(chuàng)新。我國完成了從“師范教育”到“教師教育”的轉(zhuǎn)型，探討這些問題的文章也紛紛出現(xiàn)。 

 

二、研究現(xiàn)狀 

 

1.比較師范教育與教師教育，分析教師教育的特點 

黃葳的《從“師范教育”到“教師教育”的轉(zhuǎn)型》，潘懋元、吳玫的《從師范教育到教師教育》，劉開源的《教師培養(yǎng)制度的變革：從師范教育到教師教育》以及肖愛芝的《對新時期教師教育的思考》等探討的都是這方面的問題。通過研究，他們認為我國的“教師教育”內(nèi)涵豐富，在內(nèi)容上包括人文科學教育、學科教育、專業(yè)教育和教學實踐，從順序上來看有職前教育和在職教育，從層次上來看有專科、本科和研究生教育。“教師教育”包含教學職業(yè)的職前、試用和在職等層次。他們普遍認為我國的教師教育具有以下特點。 

（1）我國的教師教育強調(diào)的是教師職業(yè)的專業(yè)性，教師教育要專業(yè)化。教師的業(yè)務(wù)素質(zhì)是教師素質(zhì)的核心，是教師素質(zhì)的主體。教師的業(yè)務(wù)素質(zhì)包括科學文化知識和能力素質(zhì)兩個方面。教師的科學文化知識包括專業(yè)基礎(chǔ)知識、專業(yè)主體知識、專業(yè)前沿知識。這是教師業(yè)務(wù)素質(zhì)的基礎(chǔ)內(nèi)容，也是教師業(yè)務(wù)素質(zhì)的內(nèi)在表現(xiàn)。教師的能力素質(zhì)包括基本能力和特殊能力，教師應(yīng)具有的基本能力為高度集中的注意力、敏銳的觀察力、快速的記憶力、豐富的想象力、靈活的思維力、積極的應(yīng)變力、獨特的創(chuàng)造力。教師通過專業(yè)的教育與訓練，掌握教育教學的專門知識、形成教育教學的專門技能、養(yǎng)成專業(yè)道德，逐步提高專業(yè)素養(yǎng)，成為教育專業(yè)工作者的專業(yè)發(fā)展過程就是教師的專業(yè)化。教師教育的課程是三個相互聯(lián)系的系列：教師專業(yè)知識課程系列、教師專業(yè)技能課程系列和教師專業(yè)實踐能力系列。教師教育就是實施這些專業(yè)教育的活動。 

（2）我國的教師教育是開放、多元的教育。我國的教師教育不再僅僅是師范大學的專利，各類綜合性大學、專門性大學都可以成立教育學院，那些愿意當教師的各種學科專業(yè)的學生都可以在學校的教育學院里接受教師教育，教師教育的渠道被拓寬了，教師的來源日益多元化。 

（3）教師教育是終身教育。潘懋元和黃葳等認為我國的教師教育不再是職前教育，而是終身教育隨著計算機、微電子技術(shù)和無線電通信技術(shù)等現(xiàn)代信息技術(shù)的應(yīng)用，它們已經(jīng)成為我們在日常生活中處理信息的有效手段，因此肖愛芝等提出教師教育的信息化和現(xiàn)代化，傳統(tǒng)的傳播知識的技術(shù)已經(jīng)落伍了。 

（4）教師教育注重質(zhì)量教育。多數(shù)研究者認為，我國的教師教育已經(jīng)發(fā)生了質(zhì)的變化，最顯著的是不再注重數(shù)量而是側(cè)重于質(zhì)量。教師供求關(guān)系的基本矛盾由總量不足轉(zhuǎn)變?yōu)榻Y(jié)構(gòu)性矛盾，并且隨著社會上公眾對其子女教育期望的提高轉(zhuǎn)變?yōu)橛篮愕馁|(zhì)量矛盾。 

另外，黃葳認為教師教育應(yīng)該是一個系統(tǒng)的教師培養(yǎng)活動，肖愛芝認為教師教育應(yīng)該法制化，這些新的觀點為我國的教師教育改革注入了新鮮的活力，有力的推動了我國的教師教育的發(fā)展。 

2.探討高素質(zhì)教師隊伍建設(shè)的途徑，促進教師教育創(chuàng)新 

浙江省教育廳師范處處長勵如孟指出：新時期，推進教師教育創(chuàng)新，必須以科學發(fā)展觀為指導，堅持以教師為本，堅持以基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展服務(wù)的方向，堅持統(tǒng)籌規(guī)劃與分類指導的方針，以教師專業(yè)化為導向，以全面提高教師素質(zhì)和實施素質(zhì)教育的能力為宗旨，以骨干教師尤其是農(nóng)村骨干教師建設(shè)為重點，不斷創(chuàng)新，努力建設(shè)一支高質(zhì)量中小學教師隊伍。他們認為建設(shè)高素質(zhì)的教師隊伍有很多途徑，比如，建立政策保障機制，提高教師的待遇和社會地位；完善培訓機制，提高教師整體素質(zhì)；抓好常規(guī)教學，提高教師業(yè)務(wù)能力等。而他們一致認為創(chuàng)新教師教育才是建設(shè)高素質(zhì)的教師隊伍的根本，并提出了一些行之有效的方法，主要有： 

（1）教師要具有寬厚的知識功底，樹立全新的教育觀念。教師要能勝任教學工作就必須有堅實、寬厚的知識功底。這就要求教師必須通過不斷的學習來補充自己的知識，這符合現(xiàn)代教育觀，作為結(jié)果的知識是不斷更新的，發(fā)現(xiàn)真理、探索結(jié)果的方法最重要，教師只有具備這些新的教學理念才能勝任今天的教學工作。 

（2）教師教育工作要高舉質(zhì)量的大旗，以提高教師質(zhì)量和專業(yè)化水平為導向，推進教師教育改革發(fā)展。要牢固樹立“百年大計，教育為本：教育大計，教師為本”的觀念。提高教師教育質(zhì)量是教師教育改革發(fā)展的中心任務(wù)和最終目的，而全面推進教師教育體系創(chuàng)新、人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新、制度創(chuàng)新是提高教師教育質(zhì)量的必由之路。 

（3）建設(shè)高水平師范大學，推進教師教育創(chuàng)新。許祥源等認為要建設(shè)高水平的師范大學，來推進教師教育創(chuàng)新，師范大學可以通過加強學術(shù)研究，提升學校辦學實力；可以提高綜合化水平，創(chuàng)設(shè)良好的人才培養(yǎng)氛圍；通過強化教師教育特色，培養(yǎng)專業(yè)化的教師；改革現(xiàn)有的課程體系，注重教師教育課程與學術(shù)性課程的有機結(jié)合。 

 

三、存在的問題 

 

盡管對我國高素質(zhì)的教師隊伍建設(shè)和教師教育創(chuàng)新的研究取得了很大的成果，但是還存在著一些問題，主要體現(xiàn)在以下幾個方面。 

1.大部分文章只局限于問題的一個方面，真正把二者聯(lián)系起來的很少。很多研究者探討的是提高教師素質(zhì)的途徑或者是如何推進教師教育創(chuàng)新，而將二者聯(lián)系起來專門探討如何通過教師教育創(chuàng)新、提高教師的素質(zhì)或者如何通過建設(shè)高素質(zhì)的教師隊伍來推進教師教育創(chuàng)新的文章卻很少，而這個問題的探討對今天的教師教育改革有著重要的意義。今天的教師教育改革是世界性的，隨著我國的高等教育步入了大眾化階段，教師教育已成為我國高等教育的重要組成部分，教師教育正在面臨著從滿足數(shù)量需求向質(zhì)量提高的重大轉(zhuǎn)變。如何改革創(chuàng)新教師教育、建設(shè)一批高素質(zhì)的教師隊伍推動我國的高等教育大眾化發(fā)展、適應(yīng)我國的社會主義市場經(jīng)濟是一個亟待解決的問題。 

2.一些解決方案流于書面形式，沒有實踐意義。建設(shè)高素質(zhì)的教師隊伍，要通過建立合理的人才流動機制，優(yōu)化教師資源配置。人才流動是一個復雜的過程，它需要在反復的探索中才能找到答案，而且要因時因地因人而不同，決不是說只要人才流動了，就能優(yōu)化教師的資源配置了。教師教育創(chuàng)新需要創(chuàng)新型的教師，要加強教師知識創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，怎么樣加強？人人都有創(chuàng)造力，但是創(chuàng)造的程度有差異，要使每個教師都能充分的發(fā)揮自己的創(chuàng)造力，達到個人的“最近發(fā)展區(qū)”則需要有專家型的領(lǐng)頭雁，那么又如何培養(yǎng)這樣的領(lǐng)頭雁呢？研究者甚少。許多人認為，應(yīng)該加強對教師的職前培訓，并提出了很多培訓的方法，但是，如何才能保證每個參加培訓的教師都能“訓之有效”呢？這就很少有人涉足。 

2007年9月22日，以“師范生免費教育與中國教師教育改革”為主題的首屆中國教育家論壇在北京師范大學召開。教育部副部長陳小婭指出，此次師范生免費教育的重要性在于：首先，師范教育決定著國家的未來和命運；其次，師范生免費教育制度有力地了教育創(chuàng)新；再次，師范生免費教育制度在社會上進一步弘揚了中華民族尊師重教的優(yōu)良傳統(tǒng)和社會氛圍，有利于推動教育改革。我國的教師教育改革在呼喚著建設(shè)一批高素質(zhì)的教師隊伍，而我國的高素質(zhì)教師隊伍的建設(shè)也必將推動我國的教師教育改革的發(fā)展。 

 

參考文獻： 

[1]袁貴仁.全面落實以人為本的科學發(fā)展觀，努力建設(shè)高素質(zhì)的教師隊伍[j].人民教育，2005(9). 

篇3

信息化浪潮和高新科技的來襲，不僅導致基礎(chǔ)教育的變革，而且對基礎(chǔ)教育教師的培養(yǎng)提出了更高的要求。多年以來，關(guān)于高師教育的學術(shù)性與師范性爭論不休，究其原因不過是對高師教育的師范性及學術(shù)性認識不足、對學術(shù)性及師范性對于高師教育的作用認識不足、對高師教育相對于社會的適應(yīng)性及其超越的認識不足。多方面的認識不足導致了高師教育發(fā)展模式的多樣化。其實，高師教育的發(fā)展在很大程度上受制于社會發(fā)展，并在社會發(fā)展的推動下或側(cè)重其學術(shù)性，或側(cè)重其師范性。但不論其如何發(fā)展，高師教育的學術(shù)性與師范性一直在“動態(tài)”交替中追求與社會發(fā)展相融合的“理想模式”，從而在適應(yīng)社會發(fā)展的過程中實現(xiàn)自我超越。

一高師教育的學術(shù)性與師范性的內(nèi)涵解讀

高師教育，既是高等教育又是師范教育。一方面應(yīng)該符合高等教育的普遍要求，具備學科專業(yè)性和學術(shù)性，又必須在各個層面注重培養(yǎng)師范生的師德、師能，在把握現(xiàn)代教育、教學規(guī)律的同時，突出體現(xiàn)高師院校的職責———為國家培養(yǎng)高質(zhì)量的師資。

（一）高師教育的學術(shù)性

高師教育的學術(shù)性就是按照其師范性質(zhì)的特點進行專業(yè)設(shè)置、課程建設(shè)，并在教育教學要求、組織管理以及不同層次主體所體現(xiàn)出來的區(qū)別于其他高等教育在學術(shù)上的屬性或是特性。[1]高師教育的學術(shù)性具有三個層面的含義：在學科科研層面要體現(xiàn)其學術(shù)水準；在學科知識層面要達到專業(yè)要求；在學科內(nèi)容層面要反映學術(shù)前沿。

然而，學術(shù)性的內(nèi)涵是隨社會發(fā)展而變化、調(diào)整的。在科學存在形態(tài)呈現(xiàn)多元性以及科學研究方法開始多層化的今天，我們有必要對其概念進行重新界定。美國已故著名人士波爾（Ernest·L·Boyer）提出學術(shù)水平的內(nèi)涵應(yīng)概括為“發(fā)現(xiàn)的學術(shù)水平；綜合的學術(shù)水平；運用的學術(shù)水平；教學的學術(shù)水平”。[2]波爾把一直被排除在學術(shù)之外的“教學”納入了學術(shù)性解釋范疇。在他看來，教學本身就是一門藝術(shù)，它始于已知但不局限于已知，好的教學應(yīng)該在傳授知識的同時改造、擴展知識，教師不僅要使學生達到獲得知識的目的，還要努力把學生———甚至自己都引導到知識創(chuàng)新上來。這就是說，學術(shù)性除了“教師在科研中所體現(xiàn)出的、可與綜合性大學同類系科相比的學科學術(shù)水平、學科教學內(nèi)容上的專門化水平以及學術(shù)前沿性……”[3]之外，還包括了“教什么”的問題。

（二）高師教育的師范性

師范性是高師教育的內(nèi)在特質(zhì)，是其專業(yè)素養(yǎng)水平和職業(yè)技能水平在學校學科教育、組織管理以及培養(yǎng)過程中的集中反映，是區(qū)別于其他專業(yè)化教育的內(nèi)在本質(zhì)。既然是一名教師，首先討論的不是其掌握的學科專業(yè)知識，而是要具備高尚的師德、獻身于教育事業(yè)的素養(yǎng)以及教育、教學相關(guān)技能。《論語》中講到“不能正其身，如正人何？”“其身正，不令而行；其身不正，雖令不行。”只有教師自己具備了良好的師德素養(yǎng)，才會在無形中感染、影響學生，才能有力地教育、勸導學生。

當然，高師教育的師范性也在隨社會的發(fā)展而不斷發(fā)展、改進。今天迅速發(fā)展的社會對高師教育產(chǎn)生了巨大的影響。

“學者即良師”的時代已經(jīng)過去，“學者未必是良師”才符合教育教學規(guī)律。[4]當前進行的素質(zhì)教育改革，實踐過程中的一個突出問題就是我們的教師沒有跟上社會發(fā)展的步伐。他們都不能充分理解素質(zhì)教育的要求，更不用說如何培養(yǎng)素質(zhì)教育下的學生了。正如美國印第安納州教師協(xié)會主席科德爾·艾費爾特指出的“師范教育不能只培養(yǎng)教書匠，我們現(xiàn)在是未雨綢繆，要教育學生去適應(yīng)一個變化著的未來世界。因此，教師就必須有能力應(yīng)付未來的教育”。[5]這就是說，高師教育師范性本身除了蘊含其職業(yè)特性、專業(yè)思想、行為標準等專業(yè)素養(yǎng)以外，也涵蓋了“怎么教”的問題。

二高師教育學術(shù)性與師范性的關(guān)系模型

高師教育應(yīng)該注重培養(yǎng)師范生對教育事業(yè)的熱愛、對學生的熱愛，培養(yǎng)師范生對相關(guān)學科的興趣，整個過程應(yīng)該建立師范生對教育實踐的敏感性與反思思維，敦促其養(yǎng)成理性抽象思維習慣。這既有師范性的內(nèi)涵，又有學術(shù)性要求的體現(xiàn)。所以學術(shù)性是建立在師范性基礎(chǔ)之上的學術(shù)性，師范性又是蘊含在學術(shù)性中的師范性。我們在討論兩者與高師教育之間的關(guān)系時，不能把師范性與學術(shù)性割裂開來，也不能把高師教育的發(fā)展與社會的發(fā)展割裂開來。為了更清晰地說明師范性與學術(shù)性在社會發(fā)展過程導致的高師教育的不同走向，現(xiàn)就不同觀點做如下分析。

（一）理想模式

可以說，理想模式是一種純理論化模式（如圖1）。該模式把高師教育從社會中獨立了出來，沒有看到高師教育的發(fā)展要受到各種外在因素的影響。它是在“靜態(tài)”空間里抽象出來的一種理論化模式。這種模式是不存在的。

（二）對立模式

該模式下的高師教育是不同觀點對立發(fā)展的產(chǎn)物。一種觀點從高師教育的目的出發(fā)，堅持高師教育應(yīng)該以“為國家基礎(chǔ)教育培養(yǎng)高質(zhì)量師資”為基本出發(fā)點，突出高師教育的優(yōu)勢。另一種則認為高師教育是高等教育的一種，高等教育本身就應(yīng)該突出其學術(shù)性、科研性。觀點的分離導致了高師教育走向的分離（如圖2）。前者認為要實現(xiàn)高師教育的長足發(fā)展，必須使其回歸原態(tài)，著重高師教育的師范性建設(shè)。改變專業(yè)灌輸?shù)呐囵B(yǎng)模式，更正培訓學科專家而非未來教師的定位，變單、深、專的學科知識的掌握為廣博的思想、良好的職業(yè)道德、嫻熟的教學技能的綜合發(fā)展。后者充分意識到了當今社會的飛速發(fā)展對教師本身提出的嚴峻挑戰(zhàn)，他們說：“……，與綜合大學相比，培養(yǎng)的學生相對缺乏后勁，不可否認地存在著低于相應(yīng)綜合性大學的現(xiàn)實。這客觀上造成了教師教育的學術(shù)水平不高，研究能力不強。……這種學術(shù)性不高的現(xiàn)實，在很大程度上制約著我國教師教育的發(fā)展”。[6]可以說，這兩種觀點都有其可取之處。但是按照這種模式發(fā)展下去，高師教育必將走向極端：若是過分強調(diào)師范性而忽視其學術(shù)性，就會出現(xiàn)“固步自封”的狀態(tài)，制約高師教育的長足進展。若是由于強調(diào)學術(shù)性而忽視了師范性，就會使高師教育脫離社會，直接影響學術(shù)性的普及與“再造”。這樣下去，高師教育將失去其特有的教育科學性，也會制約高師教育的發(fā)展。

（三）傳統(tǒng)模式

高師教育發(fā)展的歷史已經(jīng)證明，融合師范教育和學術(shù)教育是世界師范教育改革與發(fā)展的一種趨勢。傳統(tǒng)模式下的高師教育（如圖3）看到了師范性與學術(shù)性的區(qū)別與聯(lián)系，并寄希望于三年或是四年的高師教育培養(yǎng)出既有學術(shù)性又有師范性的專業(yè)人才。從圖3 我們可以看出，當學生師范性和學術(shù)性達到“融合”時，就是學生畢業(yè)走上教師工作崗位之時。但是，此時的學生只是暫時滿足了作為一名教師的基本條件。社會是發(fā)展的，社會對人才的要求時刻都反映在教育上，集中體現(xiàn)就是對教師的要求的不斷提高，而傳統(tǒng)高師教育模式下培養(yǎng)的教師卻沒有隨社會的變革而發(fā)展。以我國為例，我國的高師教育長期以來實行的都是嚴格計劃管理，是在一個封閉的教育體系中發(fā)展的“獨立體”，這個封閉的教育體系缺乏學校課程與社會發(fā)展之間的“互動”。在這種傳統(tǒng)的高師教育模式下培養(yǎng)出來的教師充其量只能看作是知識的儲備體。“教師職業(yè)的成長和發(fā)展，必須在職前教育、入職教育和職后發(fā)展的教師教育體系中逐步實現(xiàn)”。[7]

（四）現(xiàn)代模式

以上分析表明，高師教育應(yīng)該是在其師范性與學術(shù)性“動態(tài)”交替中發(fā)展的，并且這種“動態(tài)”爭議與高師教育的理想模式也是交替呈現(xiàn)的（如圖4）。這是一種現(xiàn)代模式，該模式具有其他模式不可比擬的優(yōu)勢。

首先，該模式充分揭示了高師教育與社會發(fā)展之間的關(guān)系。社會的發(fā)展反映在社會的各個角落，教育反作用于社會，以培養(yǎng)教師為目標的高師教育更是隨社會的發(fā)展而發(fā)展，社會的需求改變著高師教育的發(fā)展走向。以我國為例，從梁啟超先生在1896 年《論師范》提出師范是“群學之基”到1980 年教育部召開全國師范教育會議重申“師范教育是‘工作母機’，是整個教育的基本建設(shè)”，我國的高師教育在近百年的發(fā)展歷程中，受社會發(fā)展影響而幾度起伏，今天終于迎來了發(fā)展的新景象。

其次，現(xiàn)代模式進一步揭示了社會發(fā)展速度對高師教育的影響。高師教育誕生之初，社會發(fā)展緩慢，人們對高師教育及其相關(guān)規(guī)律認識程度不足。對其認識不徹底或是不深刻，當然就不容易產(chǎn)生質(zhì)疑。可是一旦產(chǎn)生了質(zhì)疑，這種質(zhì)疑也不容易消除。

社會的進步必然會帶來人們思想觀念的轉(zhuǎn)變。研究表明，當傳統(tǒng)教育思想受到外來沖擊的時候，新觀念的“入侵”勢必引起舊觀念的“反抗”。只是在社會發(fā)展緩慢的情況下，這種爭斗會更激烈些、持久些。正是由于社會的發(fā)展緩慢，“某種教育思想或教育價值觀念一旦根植于一定社會并深入人心，便會長期地、穩(wěn)定地影響著人們的行為”。[8]這種爭議特性，在高師教育發(fā)展的現(xiàn)代模式中表現(xiàn)為初期的“爭議體”本身較大，爭議的“偏離幅度”較大，爭議過程較漫長。但是我們也不難看出，一旦爭議過后達到了某種意義上的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一的持續(xù)時間也相對較長。

隨著社會發(fā)展步伐的加快，兩次爭議爆發(fā)的時間間隔有逐漸縮短的趨勢；隨著人們對高師教育認識的不斷深入，爭議的廣度逐漸縮小，深度卻有逐漸增加的趨勢。例如，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的應(yīng)用，加快了知識的傳播速度，擴展了知識的傳播廣度。這為不同理論的碰撞提供了方便，高師教育相關(guān)理論也是如此。但是，相關(guān)理論的碰撞不是彼此的磨滅，而是相互的補充與充實，所以網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的廣泛應(yīng)用為高師教育研究者提供了更深厚的知識背景、更開闊的視野范圍、更廣闊的思維空間、更嚴謹?shù)闹R架構(gòu)體系。在這樣的基礎(chǔ)之上，高師教育的相關(guān)爭論必將是深度的提升而不是廣度上的擴展。

三堅持現(xiàn)代模式，走適合我國社會發(fā)展的高師教育之路

通過以上分析，筆者認為要使我國高師教育適應(yīng)今天素質(zhì)教育改革的需求，培養(yǎng)出高質(zhì)量的教師，必須厘清高師教育與現(xiàn)代社會發(fā)展之間的關(guān)系，堅持高師教育發(fā)展的現(xiàn)代模式。高師教育的師范性與學術(shù)性就好比人的左手與右手。既然無法明確哪只手對人的發(fā)展的作用更大些，我們又何必抓住高師教育的師范性與學術(shù)性而爭論不休呢？正確認識高師教育師范性與學術(shù)性兩者之間的關(guān)系，是辦不辦高師教育的前提。而處理好兩者之間的關(guān)系，則是在高師教育發(fā)展實踐中的首要問題。對前者已沒有再討論的必要，對于后者，我們應(yīng)該注意以下幾點。

首先，堅持師范性與學術(shù)性的“動態(tài)”融合統(tǒng)一，改革高師教育課程設(shè)置，從教師培養(yǎng)的初始階段避免師范性與學術(shù)性的沖突。

其次，在學習借鑒國外已有的“大學+ 師范”的培養(yǎng)模式的相關(guān)經(jīng)驗的同時，結(jié)合我國當前素質(zhì)教育要求，堅定不移地走自己的高師教育之路。創(chuàng)設(shè)良好的工作環(huán)境，提高高師教育教師的整體素養(yǎng)，提拔或帶動一批年輕教師，使教師隊伍結(jié)構(gòu)合理化，形成對師范生的持久性近距離影響。

第三，充分認識教師職前培養(yǎng)、入職培訓及職后教育的關(guān)系，在理念、制度等多層面上做好高師教育師范性與學術(shù)性的共同提高。優(yōu)化現(xiàn)有高師教育體系結(jié)構(gòu)，擴展外延、增強內(nèi)涵。強化高師教育與社會經(jīng)濟發(fā)展之間的適應(yīng)性，提高高師教育應(yīng)對社會發(fā)展變革的能力，滿足社會發(fā)展對高師教育的需求。總之，在高師教育的發(fā)展事業(yè)中，如何處理其師范性與學術(shù)性關(guān)系問題一直是教育學者共同關(guān)心的問題，也是辦好高師教育的首要問題。只有結(jié)合社會發(fā)展的具體情況，既重視高師教育的師范性，又不忽視其學術(shù)性，才能適應(yīng)當代素質(zhì)教育改革的要求，培養(yǎng)出既有高尚師德又有專業(yè)學科知識，既能掌握現(xiàn)代教育教學技術(shù)又有較高科研水平的現(xiàn)代化教師。

參考文獻

[1]康翠平.師范性與學術(shù)性的統(tǒng)一：高等師范教育運作的基本原則[J].江蘇高教，2001（3）.

[2]國家教育發(fā)展研究中心.發(fā)達國家教育改革的動向和趨勢[M].北京：人民教育出版社，1994.

[3]孫二軍，李國慶.高師院校“學術(shù)性”與“師范性”的釋義及實現(xiàn)路徑[J].高教探索，2008（2）.

[4]鄧澤軍.論教師教育學術(shù)性與師范性之整合[J].湖南師范大學教育科學學報，2007（5）.

[5]翁謙.對高師教育師范性與學術(shù)性的再認識[J].陜西師范大學學報：哲學社會科學版，1990（1）.

[6]翁謙.對高師教育師范性與學術(shù)性的再認識[J].陜西師范大學學報：哲學社會科學版，1990(1).

篇4

黃淮學院于2004年在原駐馬店師范高等專科學校、中原職業(yè)技術(shù)學院基礎(chǔ)上合并組建而成。十年來，學校緊緊圍繞高質(zhì)量培養(yǎng)高技術(shù)技能人才這一核心任務(wù)，轉(zhuǎn)觀念、抓改革、強建設(shè)、調(diào)結(jié)構(gòu)、搭平臺、破難題，強力推進學校轉(zhuǎn)型發(fā)展，走出了一條特色鮮明的應(yīng)用型辦學道路。

頂層設(shè)計，規(guī)劃轉(zhuǎn)型發(fā)展路徑。在準確把握國家經(jīng)濟社會和高等教育發(fā)展新形勢的基礎(chǔ)上，明確提出“建設(shè)特色鮮明的應(yīng)用型本科高校”的辦學定位。圍繞辦學目標，學校確立了“就業(yè)能稱職、創(chuàng)業(yè)有能力、深造有基礎(chǔ)、發(fā)展有后勁”的技術(shù)技能人才培養(yǎng)定位，提出了推進專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)“兩大突破”，實現(xiàn)從專科教育向本科教育、從以師范教育為主向以應(yīng)用技術(shù)教育為主、從封閉式辦學向開放式辦學“三個轉(zhuǎn)型”，強力實施“人才強校、質(zhì)量立校、專業(yè)集群、項目帶動、開放合作”五大發(fā)展戰(zhàn)略。清晰明確的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型行動計劃加速了學校的轉(zhuǎn)型提升。

更新觀念，引領(lǐng)學校轉(zhuǎn)型發(fā)展。一是深入行業(yè)、企事業(yè)單位進行調(diào)研、分析論證，催生應(yīng)用型辦學理念和辦學思路。二是圍繞“怎樣辦好應(yīng)用型大學、怎樣培養(yǎng)好高素質(zhì)技術(shù)技能人才”等核心問題，以“政策引路、專家指路、行業(yè)鋪路、學校探路”為方法持續(xù)開展教育思想觀念大討論活動，引導師生觀念更新。三是邀請境內(nèi)外知名專家來校作專題指導，派出人員到國外應(yīng)用型大學進行考察培訓，建立專題網(wǎng)站、設(shè)立課題等方式，啟發(fā)師生轉(zhuǎn)變觀念。通過思想觀念的轉(zhuǎn)變，進一步提升全校師生對創(chuàng)辦應(yīng)用型本科高校的理論自信和行動自覺。

多措并舉，推動學校轉(zhuǎn)型發(fā)展。一是構(gòu)建校企合作發(fā)展聯(lián)盟，建設(shè)大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)園、科技產(chǎn)業(yè)園等校內(nèi)綜合實訓基地及校外實訓基地，打造多主體合作、多團隊協(xié)作、多模式運作的教育、科研、服務(wù)一體化協(xié)同創(chuàng)新平臺。二是按照“突出應(yīng)用、集群發(fā)展、培育特色、提高質(zhì)量”的思路，改造老專業(yè)，增設(shè)新專業(yè)，建設(shè)專業(yè)集群，實現(xiàn)學校專業(yè)鏈與地方行業(yè)產(chǎn)業(yè)鏈的集群對接。三是以能力培養(yǎng)為核心，重構(gòu)基于工作過程系統(tǒng)化的課程體系，構(gòu)建“產(chǎn)學研相結(jié)合、教學做一體化”的應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式。四是打造雙師素質(zhì)教學與科研團隊，積極推進“雙聘”制度，多舉措提升教師的業(yè)務(wù)能力和水平。

該校轉(zhuǎn)型發(fā)展的前提是學校辦學目標的定位接“地氣”，在辦學過程中用足用好各項政策與社會資源；其難點是引導師生轉(zhuǎn)觀念形成轉(zhuǎn)型的合動力；其關(guān)鍵是加強頂層設(shè)計和整體謀劃，創(chuàng)新學校辦學體制機制，建立新型治理結(jié)構(gòu)，以此激發(fā)轉(zhuǎn)型發(fā)展活力。

篇5

現(xiàn)在談?wù)摻處熃逃臒狳c是兩個問題：一是由三級師范向二級師范轉(zhuǎn)變，即逐步取消中等師范學校，小學教師由師范專科學校培養(yǎng)；二是由封閉型向開放型轉(zhuǎn)變，即除了師范院校培養(yǎng)中學教師外，其他普通高等院校也可以培養(yǎng)教師。對這兩種轉(zhuǎn)變，有人贊成，有人保留意見，雖說不上反對，但認為現(xiàn)在還不到時候。我想就這兩個問題發(fā)表點看法。

一、歷史的經(jīng)驗

眾所周知，教育是隨著人類的產(chǎn)生而產(chǎn)生的，只要有人類的存在就有培養(yǎng)下一代活動的教育存在。但是培養(yǎng)教師的師范教育（現(xiàn)在大家愿意把它稱為教師教育，包括了職前培養(yǎng)和在職培訓，對此本文不作論述）則是近代以來的事。大家公認的第一批師范教育機構(gòu)是法國拉薩爾(LaSalle)于1681年在蘭斯(Rheims)創(chuàng)辦的教師訓練機構(gòu)，1695年德國法蘭克(A.H.Francke)于哈雷(Halle)創(chuàng)辦的教員養(yǎng)成所，以及德、奧各地出現(xiàn)的短期師資培訓機構(gòu)。至今不過三百多年的歷史寫作論文。隨著普及義務(wù)教育的提出和發(fā)展，師范教育有了較大的發(fā)展。早期師范教育的特征是：一是水平較低，往往是初等教育畢業(yè)以后經(jīng)過短期培訓就去擔任小學教師；二是專業(yè)性不強，由于教育學、心理學還不發(fā)達，因而教師缺乏專業(yè)性培養(yǎng)。

20世紀初，第一次世界大戰(zhàn)后，隨著義務(wù)教育的延長，歐美一些國家的師范學校陸續(xù)升格為師范學院。20世紀50年代以后，許多發(fā)達國家的師范學院或并入綜合大學，或自身擴大為綜合大學。從此，師范教育由封閉型走向開放型。有的研究工作者把世界師范教育絕然分開為兩種類型，即封閉型和開放型，或者如英國詹姆斯·波特報告(JamesReport)中所稱的“定向型”和“非定向型”。其實教師這行業(yè)從來就不是封閉的。由于以往教師的專業(yè)性不強，幾乎任何高等學校的畢業(yè)生都可以當教師。所以重視教師工作的發(fā)達國家都設(shè)有教師資格證書制度，通過考試等方法來認定教師資格。即使如前蘇聯(lián)以定向型為主，有師范教育體系，但仍有15%左右的教師由綜合大學培養(yǎng)。尤其是高中階段的教師，大多數(shù)國家都是在綜合大學培養(yǎng)。例如法國，師范學院主要培養(yǎng)小學教師，中學教師資格主要由綜合大學畢業(yè)生通過教師會考而獲得。

由此可知，教師教育由封閉型向開放型轉(zhuǎn)變是必然的趨勢。分析一下美國20世紀50年代末師范學院向綜合大學轉(zhuǎn)變的原因，大致有以下幾個方面：一是科學技術(shù)的迅速發(fā)展，要求教師水平的提高，師范學院歷來學術(shù)水平較低，已經(jīng)不適應(yīng)培養(yǎng)高水平教師的需要；二是教師在數(shù)量上已經(jīng)基本得到滿足，不需要設(shè)立專門的師范學院來培養(yǎng)；三是二次大戰(zhàn)以后大批復員軍人涌入高等學校，許多師范學院由此而擴大為州立大學。其實師范學院依然存在，不過是存在于綜合大學之中，有的稱為教育學院。西方綜合大學的教育學院或師范學院培養(yǎng)兩個層次的教師：一是本科生，培養(yǎng)小學、初中教師；二是接受其他學系的畢業(yè)生，經(jīng)過一二年的教師教育專業(yè)訓練，培養(yǎng)為高中教師。

從教師教育發(fā)展的歷史和現(xiàn)狀可以得出如下結(jié)論：

(1)教師教育的水平是由低到高發(fā)展的，教師的專業(yè)性也是逐步提高的寫作畢業(yè)論文。與其他職業(yè)不同，不是一開始就是高水平的。但是進入20世紀后半葉以后，由于科學技術(shù)的進步，教育學科和心理學科的發(fā)展，教師專業(yè)化程度在提高，教師教育的水平也在提高。

(2)教師教育由封閉型轉(zhuǎn)向開放型是歷史的必然，是教師教育專業(yè)化、教師教育水平提高的標志。

(3)高中階段的教師的培養(yǎng)始終是以開放型為主。即使設(shè)有專門師范學院的國家，也不是全部高中教師由師范學院培養(yǎng)。

(4)教師教育的轉(zhuǎn)型的實質(zhì)不是培養(yǎng)形式的變化，而是水平的提高。

二、中國的國情

中國的師范教育產(chǎn)生得很晚，如果從盛宣懷于1897年在上海創(chuàng)辦南洋公學，內(nèi)設(shè)師范院算起，至今也不過一百多年的歷史。應(yīng)該說，我國師范教育雖然起步晚，但起點并不低。清光緒二十八年（1902年）頒布壬寅學制中就有師范學堂和師范館；翌年十一月二十六日（已是1904年1月13日）頒布的癸卯學制則把師范學堂分為初級師范學堂和優(yōu)級師范學堂。前者屬于中等師范學校，培養(yǎng)小學教師；后者屬于高等師范學校，培養(yǎng)中學教師。1902年又在京師大學堂內(nèi)創(chuàng)立師范館，招收科舉時的舉人、貢生、廩生、監(jiān)生和中學堂畢業(yè)生，修學3年，畢業(yè)后擇其優(yōu)異者給予中小學堂教習文憑。以后至前，幾乎各省都辦起了師范學堂，有的辦了優(yōu)級師范學堂，有的辦了兩級師范學堂。癸卯學制規(guī)定在初級師范學堂內(nèi)可設(shè)簡易科，以解決當時初等小學堂教師的急需。至1949年，全國有獨立設(shè)置的高等師范院校12所，在校師范生1.2萬人；中等師范學校610所，在校師范生15.2萬人。全國院系調(diào)整以后，向蘇聯(lián)學習，師范教育實行三級制，即中等師范學校，招生初中畢業(yè)生，學制三年，培養(yǎng)小學教師；高等師范專科學校，招收高中畢業(yè)生，學制二至三年，培養(yǎng)初中教師；高等師范學院和師范大學，招收高中畢業(yè)生，學制四年，培養(yǎng)高中教師。在職教師進修，小學教師有各縣設(shè)的教師進修學校，初中教師有各地區(qū)、市設(shè)的教育學院寫作教育論文，高中教師則有各省的教育學院。這個系統(tǒng)50年來培養(yǎng)了千百萬名教師，為我國基礎(chǔ)教育發(fā)展做出了不可抹滅的貢獻。但是從發(fā)展的眼光來看，這個系統(tǒng)50年如一日，沒有多大變化，顯然已經(jīng)落后于時代的要求。

首先，這個系統(tǒng)設(shè)定的培養(yǎng)教師的目標就是低水平的。特別是小學教師的資格設(shè)定在中等教育水平上，初中教師定位在專科水平上，在世界范圍內(nèi)是偏低的。特別是第二次大戰(zhàn)后，各國教師教育都逐步升格，小學教師一般都在專科以上水平，中學教師，包括初中教師都在大學本科以上水平。我國教師水準定位較低是符合我國國情的。我國基礎(chǔ)教育的人口基數(shù)大，要在短期內(nèi)普及九年制義務(wù)教育，教師的缺口太大，教師水準定位低一些容易達到合格的標準。但是隨著社會經(jīng)濟、科技的發(fā)展，需要逐步調(diào)整，特別是沿海發(fā)達地區(qū)，有必要也有可能把教師的水準調(diào)高，由三級師范向二級師范過渡。

其次，師范教育的課程內(nèi)容陳舊，培養(yǎng)模式落后。20世紀后50年是科學技術(shù)發(fā)展最快的50年。有的學者認為，人類知識總和的90%是在這50年內(nèi)創(chuàng)造的。但是師范院校的專業(yè)設(shè)置、課程設(shè)置50年幾乎沒有多少變化。對培養(yǎng)教師至關(guān)重要的教育科學、心理科學幾十年來也有很大的突破，但很少反映到師范院校的課程之中。

第三，師范教育在我國不能說不重視，歷次教育決定中都把教師隊伍的建設(shè)放在重要地位，教育部（國家教委）也召開過多次師范教育會議，但是對師范教育的認識卻有偏差。長期以來有一種觀點，認為師范教育是低水平的，只要能把中小學教科書中的內(nèi)容教給學生就可以了。另一種觀點是教師沒有什么專業(yè)性，任何有知識的人都可以當教師。由于有這兩種觀點，長期以來對師范教育建設(shè)缺乏應(yīng)有的重視，投入嚴重不足。

長期以來在師范院校中存在著師范性和學術(shù)性之爭就是對師范教育認識不同的反映。從1958年開始，北京師范大學就提出向綜合大學看齊的口號，引起了很大的爭論。對向綜合大學看齊的理解也各不相同，有的人確想摘掉師范的帽子，把師大辦成綜合大學。但按我的理解，絕大多數(shù)師大的教師并不是不想培養(yǎng)教師，而是想培養(yǎng)高質(zhì)量的教師。我國雖有培養(yǎng)教師的獨立師范教育系統(tǒng)，但歷來都不排除綜合大學的畢業(yè)生當教師。“”以前，許多北大畢業(yè)生進入了中學教師隊伍中。于是社會上就有一種輿論，認為北大的畢業(yè)生有后勁，即是說，開始的時候師大的畢業(yè)生教得好，因為他們懂得教學方法，但幾年以后，北大的畢業(yè)生摸索到教學方法以后會教得更好，因為學科知識比師大畢業(yè)生學得多學得扎實。師大的老師就不服氣。有人就說，由于教師的社會地位低，優(yōu)秀青年不愿報考師范，師大新生的錄取分數(shù)線比北大要低50到100分；同樣都是四年學制，但師大學生需學教育學、心理學、學科教學論（過去叫教材教法），還要教育實習，當然學的學科知識就沒有北大的多。與此同時，師范院校在高等院校中的地位不高，科研、經(jīng)費等都得不到領(lǐng)導部門的支持，師范大學的廣大教師有一種不服氣又自卑的心態(tài)。于是向綜合大學看齊得到許多教師的支持。為了在學科知識上比高低，教師教育的專業(yè)課程和訓練被壓縮到最低點，教育實習由“”前的12周壓縮到現(xiàn)在的6周。可以說，今天我國的師范教育，學術(shù)性、師范性都不高。讓這樣的師資水平在21世紀里來推進素質(zhì)教育，不是緣木求魚又是什么？當然不排除廣大教師都在勤奮工作，為素質(zhì)教育做貢獻，而且不少教師做出了成績。但從整個國家的教師隊伍的總體來講，不是說沒有問題的。

三、幾點建議

當前教師教育改革的時機已經(jīng)成熟。表現(xiàn)在：

(1)在全國范圍內(nèi)基本上實現(xiàn)了普及九年義務(wù)教育，有了比較穩(wěn)固的基礎(chǔ)教育基礎(chǔ)，同時也提出了進一步提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量的要求，迫切要求師資水平的提高。

(2)基礎(chǔ)教育的師資隊伍已經(jīng)基本上得到滿足，已經(jīng)有條件來調(diào)整教師教育的結(jié)構(gòu)。

(3)我國經(jīng)濟實力有了很大增長，人民生活進入了小康社會，已經(jīng)有一定的經(jīng)濟條件來提高師資隊伍的水準，特別是沿海發(fā)達地區(qū)有這樣的迫切需要，也有這樣的可能。

(4)近年來高等教育的擴招也為教師教育的調(diào)整創(chuàng)造了條件。

因此，教師教育要抓住當前的機遇，解放思想，大膽改革。為此，提出幾點建議

第一，進一步提高對教師教育的認識。科教興國，教育為本；振興教育，教師為先。沒有一支合格的、高水平的教師隊伍，推進素質(zhì)教育，提高教育質(zhì)量都是一句空話。教師是一行專業(yè)，不是有知識的人都能當好教師。不能用50年以前的眼光來看教師教育。由于50多年來科學技術(shù)的迅猛發(fā)展，教育科學和心理科學的進步，教師的專業(yè)是知識增長得最快的專業(yè)之一。有了這種認識，才能真正把教師教育擺在應(yīng)有地位。

第二，穩(wěn)步地將三級師范轉(zhuǎn)變?yōu)槎墡煼丁＿@種轉(zhuǎn)變要因地制宜，不可一刀切，先在有條件的地區(qū)實行。有些地區(qū)，如北京、上海等現(xiàn)代化城市，可以一步到位，小學教師也由大學本科生擔任。但即使是這些城市，也不是所有教師都一步到位。有的同志主張保留中師的模式，不要取消中師，因為中師比較重視師范性，培養(yǎng)的師范生受小學的歡迎。這不是理由。小學教師由師專或師院來培養(yǎng)，不能改變它的性質(zhì)，只是提高他的文化水平和專業(yè)水平。師專和師院要單獨設(shè)立小學教育專業(yè)，要充分考慮到小學教師的特點，吸收中師培養(yǎng)模式的優(yōu)點，而不是用原來培養(yǎng)中學教師的專業(yè)和模式來培養(yǎng)小學教師。

第三，開放型的教師教育，有利于培養(yǎng)高質(zhì)量的教師，有利于利用一切高等教育資源。事實上，綜合大學文理科的畢業(yè)生不可能全部去從事科研工作，長期以來都有一部分進入教師隊伍。但是過去沒有明確他們也有培養(yǎng)教師的任務(wù)，因而他們不重視教師的專業(yè)訓練。20世紀50年代綜合大學曾經(jīng)設(shè)有教育學、心理學課程。不知是哪一年取消的。今后應(yīng)該在綜合大學中恢復教育專業(yè)課程，才能有資格培養(yǎng)教師。

教師教育由封閉型向開放型轉(zhuǎn)變，許多師范學院的領(lǐng)導感到一種壓力或者困惑，不明確師范教育要向何處去。其實轉(zhuǎn)型的最本質(zhì)的特征，不是培養(yǎng)機構(gòu)的轉(zhuǎn)變或者培養(yǎng)模式的變化，而是質(zhì)量的提高。這對師范院校是一種機遇，要抓住這個機遇，深入改革，努力提高培養(yǎng)質(zhì)量。教師教育既要加強學術(shù)性，又要加強師范性。50年代后期北京師大和華東師大都實行過五年制，應(yīng)該恢復。使學科專業(yè)學習能與綜合大學的水平拉齊，教育專業(yè)訓練能加強，特別要增加教育實習的時間，至少要有三個月的時間。延長學習年限，就有一個工資待遇問題，這可以隨著勞動人事制度的改革而改善。

第四，要改革現(xiàn)有的專業(yè)設(shè)置和課程。可以設(shè)主修和輔修，鼓勵學生跨系科選修，擴大學生的知識面。今天的教師既要在所教的學科上有深厚的基礎(chǔ)，又要了解更寬廣的知識領(lǐng)域。要改革和完善教育學科課程，設(shè)立多門選修課，把最新的教育理論介紹給學生。要讓學生早日接觸孩子，這對于培養(yǎng)他們的專業(yè)思想和實踐能力都有很大幫助。要改進教學方法，教師專業(yè)是一種應(yīng)用專業(yè)，要多用案例教學來培養(yǎng)學生解決教育問題的實際能力。要用信息化來帶動教師教育的現(xiàn)代化。

第五，盡快實施教師資格證書制度。實行開放型的教師教育就要有資格證書保證。教師是一行專業(yè)，就不是任何專業(yè)的大學畢業(yè)生都能夠擔任，只有經(jīng)過教育專業(yè)訓練，考檢合格者才能有教師資格。這也是確保教師崇高地位的保證。

第六，教師的職前培養(yǎng)和在職培訓結(jié)合起來。現(xiàn)在職前培養(yǎng)是由師范院校擔任，在職培訓是由教育學院承擔。雖然師范院校大多設(shè)有成人高校，為在職教師提供進修機會，但都是學歷教育，在某種意義上講仍是職前培養(yǎng)，真正在職繼續(xù)教育卻很少。教育學院本來是提供在職教師繼續(xù)教育的，但也在辦學歷教育。完全把事情弄顛倒了。教師在職進修主要是在原有水平上提高，或者為了知識更新，或者學習先進的教育理論。但是，從現(xiàn)有的人力物力條件來看，教育學院卻不如師范院校，因而大多數(shù)教育學院事實上承擔不了教師在職繼續(xù)教育的任務(wù)。應(yīng)該把教育學院并入師范院校，實行職前和在職教育的統(tǒng)一。目前是管理體制阻礙著這種合并。

第七，重視教育碩士專業(yè)學位的建設(shè)。1996年國務(wù)院學位委員會第14次會議通過了教育碩士專業(yè)學位的設(shè)置，這是為中小學教師專門設(shè)立的研究生學位，對于提高教師的專業(yè)水平和社會地位有著十分深遠的意義。招生4年來，專業(yè)逐年增加，現(xiàn)在已涵蓋中學所有學科，將來在適當時候還將開設(shè)小學教育專業(yè)、學前教育專業(yè)；招生人數(shù)逐年增加，2000年已錄取7478人，我們計劃在“十五”期間，授予學位能突破5萬名。這件工作需要得到地方教育部門和學校的支持。有些地方和學校支持不力，他們怕影響學校工作，不愿意送骨干教師出去學習，這是一種近視的看法，不利于教師隊伍的建設(shè)。

篇6

【關(guān)鍵詞】小學體育教師 本科

俗話說：“基石之堅才能建之如固”，用這句話來形容我們的小學教育一點也不為過，可以說小學教育是基礎(chǔ)教育中的第一階段，是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)。所以，小學教育的質(zhì)量將會直接影響基礎(chǔ)素質(zhì)教育的質(zhì)量。雖然影響小學教育質(zhì)量的因素是多方面的，但其中起關(guān)鍵作用的因素是小學師資隊伍的質(zhì)量，只有教師具備了相應(yīng)的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，才有可能培養(yǎng)學生的相關(guān)素質(zhì)。小學體育教師作為教師隊伍的組成之一，學校教育對體育教師的知識水平、技能力水平、業(yè)務(wù)水平、創(chuàng)新教學等方面綜合素質(zhì)都作出了一定的要求。因此，全面提高小學體育師資隊伍的質(zhì)量和整體素質(zhì)是促進和提高體育教師專業(yè)化發(fā)展水平的重要組成部分，也是基礎(chǔ)素質(zhì)教育順利實施的重要保證。

本文在對國外小學教育師資隊伍發(fā)展現(xiàn)狀進行分析的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國北京、上海、深圳等發(fā)達地區(qū)基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化的指標，根據(jù)國家和地方各級部門頒布的有關(guān)文件對培養(yǎng)本科學歷小學體育教師提出了相關(guān)的法律依據(jù)并對其必要性和可行性進行探討。

一 小學教師師資情況

1．國外小學體育教師師資發(fā)展情況

放眼世界各國小學體育教師的培養(yǎng)歷程，一般都經(jīng)歷過由中師大學專科大學本科培養(yǎng)這樣一個發(fā)展歷程，有的國家甚至達到碩士研究生培養(yǎng)階段。早在上個世紀70年代，世界各國對師范教育進行改革的一項重要內(nèi)容就是逐步把小學教師的任職水準提升到大學水平。例如：法國的體育教師要求必須在大學本科學習三年，再經(jīng)兩年專業(yè)培訓，取得考試合格證書才能任教；英國政府則明文規(guī)定要求所有的小學體育教師都必須獲得碩士學位；美國教師學歷普遍較高，美國在上個世紀70年代就要求中小學專任體育教師至少是本科學歷；日本早在1949年5月通過的《教育職員資格法案》中規(guī)定中小學教師要獲得“教育一級普通資格證書”，必須為本科畢業(yè)，具有學士學位；墨西哥、印度、印度尼西亞等發(fā)展中國家也已經(jīng)取消中師。

2．我國小學體育教師師資發(fā)展情況

解放初期，我國就設(shè)置了初級師范學校，學生學習三年以后從事小學教育。50年代末，60年代初，我國建立了中等師范學校，招收初中畢業(yè)生，學生經(jīng)培養(yǎng)，三年以后從事小學教育。20世紀80年代出現(xiàn)了培養(yǎng)專科層次小學體育教師的高等專科師范院校，隨著改革開放的深入發(fā)展，在基礎(chǔ)教育改革的推動下，于上個世紀末，本科學歷小學體育教師已進入到了過渡與初步發(fā)展階段。從我國小學體育教師的演進方式來看小學體育教師的學歷在逐步提高，在學歷提升的同時體育教師素質(zhì)也得到了充分的發(fā)展，這是符合我國小學體育教師本科化發(fā)展趨勢的。因為我國小學體育教師本科化的實質(zhì)是培養(yǎng)本科學歷的小學體育教師，提高小學體育教師的素質(zhì)，從而更好地適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革的需要，適應(yīng)人的全面發(fā)展的需要，達到培養(yǎng)高素質(zhì)人才的需要。

3．我國體育教師的學歷現(xiàn)狀

原國家教委《關(guān)于基礎(chǔ)教育師資和師范教育規(guī)劃的意見》規(guī)定：小學教師為中師畢業(yè)。這種要求大致處于發(fā)達國家20世紀20~30年代的水平，顯然在當今人類進入21世紀社會發(fā)展的嶄新時代，這種學歷標準是不能符合時代要求的。然而就是這樣低水平的學歷要求在城市都還未完全達到，在農(nóng)村就更難以達到要求。從我國目前小學體育教師的整體學歷來看基本上是偏低的，城市小學體育教師的學歷明顯高于農(nóng)村小學，在農(nóng)村小學體育教師中，大專以上學歷多為在職成人高等函授教育學歷，其質(zhì)量難以保障。目前全國共有體育教師近40萬人，其中中小學37萬，大學3萬，教師的年齡結(jié)構(gòu)從上世紀末開始偏向年輕化，以中青年為主。北京的體育教育、教學、教師待遇等方面是優(yōu)于全國的一些城市的，在體育師資方面是領(lǐng)先于全國的。體育教育事業(yè)的發(fā)展要跟上整體教育發(fā)展的要求，學歷要求是整個師資建設(shè)的一個組成部分，中小學體育教師要達到本科學歷，這與其他科目的教師學歷要求是一致的。體育教師也要實現(xiàn)從知識結(jié)構(gòu)到學歷結(jié)構(gòu)的完美過渡。但就我國目前小學體育教師的現(xiàn)狀來看，一半以上的小學體育教師來自大中專，還有很大部分沒有受過專業(yè)訓練的人從事體育教學，這在農(nóng)村尤為明顯。由于小學體育教學的特殊性，對于一名小學體育教師的素質(zhì)要求是比較高的，這在很大程度上突出了高師體育院、系培養(yǎng)本科學歷小學體育教師的必要性和未來發(fā)展的必然性。

二 政策、法律依據(jù)

我國關(guān)于教師法律、法規(guī)的制定和完善對于教師隊伍的發(fā)展起了有力的促進作用。從1986年開始，國家先后頒布了若干法律對教師地位、權(quán)利和義務(wù)等方面作出了詳細的規(guī)定，此外還制定了相關(guān)的政策文件。為了更加完善和貫徹國務(wù)院和教育部門頒布的這些文件精神，全國若干發(fā)達地區(qū)的教育部門又制定了相關(guān)的基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化的發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)定，使其得到了進一步的延伸。早在上個世紀80年代初期國家頒布的《關(guān)于加強中小學師資隊伍建設(shè)的意見》中，就對我國中小學師資隊伍建設(shè)提出了具體的要求，也為培養(yǎng)本科學歷小學體育教師的發(fā)展提供了最初的參考依據(jù)。

教育部頒發(fā)的《中小學教師隊伍建設(shè)“十五”計劃》也把師資隊伍的建設(shè)要求提升到了一個新的起點，這無疑對我們體育教師自身的學歷也提出了新的要求。在第十六屆五中全會上就曾明確提出要提高教育質(zhì)量，政協(xié)委員在“十一五”座談上就提出到2010年，各級各類學校教師隊伍學歷水平相對以前要有顯著提高，這為教師學歷的發(fā)展立下了一個目標，也為實現(xiàn)小學體育教師本科化提供了一個臺階。黨的十七屆中央委員會第五次會議中提出了“要加快教育改革發(fā)展”的指導思想，具體指出了要鞏固提高義務(wù)教育質(zhì)量和水平。只有教師自身的業(yè)務(wù)水平和綜合素質(zhì)得到了提高，教育質(zhì)量和水平的提高才能從根本上得以保證。目前作為小學體育教師培養(yǎng)基地的中師教育來說，已經(jīng)無法滿足時代對小學體育教師的需求，因此全面培養(yǎng)高學歷、高素質(zhì)、高業(yè)務(wù)水平的本科學歷小學體育教師已迫在眉睫。 此外，一些地方性的文件為培養(yǎng)本科學歷小學體育教師的發(fā)展也提供了一個強而有力的參考依據(jù)，如：北京就曾提出2010年要在全國率先實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，要求教育總體水平達到中等發(fā)達國家首都的教育水平，并要求初任的小學教師具有本科以上學歷；南京從2007年就開始對新進的小學教師要求必須具有本科學歷；深圳市在《深圳市教育發(fā)展十年規(guī)劃》中就曾提出2005年要率先在全國基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，2010年要實現(xiàn)教育現(xiàn)代化；浙江省提出到2010年左右，全省師范教育由兩級過渡到一級并在頒布的《教育現(xiàn)代化建設(shè)綱要（2000—2020年）》中提出在2010年前后，要小學教師學歷本科化；海南省要求在2010年前后，小學教師具有專科以上學歷、初中教師具有本科以上學歷分別達到70%以上。根據(jù)國務(wù)院最新的教師教育發(fā)展目標，到2015年，城市和縣鎮(zhèn)新增小學和初中教師基本實現(xiàn)本科化；小學教師本科化率在城市達到80%、市鎮(zhèn)達到40%、農(nóng)村達到10%。

三 高師體育院、系培養(yǎng)本科學歷小學體育教師的可行性和必要性

1．高師院體育院、系培養(yǎng)本科學歷小學體育教師的合理性

師范教育體系逐步推進由三級師范向二級師范最終向一級師范過渡，是我國師范教育改革與發(fā)展的必然趨勢。從80年代中期開始，我國便進行了由三級師范教育向二級師范教育的過渡。為了更好地適應(yīng)21世紀現(xiàn)代社會和教育發(fā)展對高學歷、高素質(zhì)的基礎(chǔ)教育師資，特別是本科學歷小學教育師資的需求，90年代后期又開始了由二級師范教育向一級師范教育過渡的研究與實踐。對于高師體育院、系而言，從其專業(yè)特性出發(fā)，充分利用現(xiàn)有教育資源和優(yōu)勢，培養(yǎng)具有扎實專業(yè)基底和綜合素質(zhì)較強的本科師范生，這在很大程度上滿足了基礎(chǔ)教育對體育教師的專業(yè)要求。由此可見高師院體育院、系培養(yǎng)本科學歷小學體育教師是完全合理的。

2．目前我國專科學歷小學體育教師的培養(yǎng)模式為培養(yǎng)本科學歷小學體育教師奠定了堅實的基礎(chǔ)

我國部分高師院校早在上個世紀80年代中期就開始了專科學歷小學體育教師的培養(yǎng)。90年代末期國家?guī)煼督逃揪驼匍_了“培養(yǎng)高學歷小學師資專業(yè)建設(shè)研討會”，提出了應(yīng)該以本科學歷小學師資的專業(yè)建設(shè)作為制高點，在總結(jié)培養(yǎng)專科層次小學教師經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，盡快開始培養(yǎng)本科程度小學教師的實驗工作。此項工作在上海最先展開，上海師范大學于1999年最先開始培養(yǎng)本科學歷小學教師。

3．教師競爭上崗加速了高師體育院、系培養(yǎng)本科學歷小學體育教師的進程

隨著近年來教師競爭上崗、逢進必考制度的不斷完善，對于同一個體育教師崗位，“高學歷、高水平者留用”將成為選擇和聘用小學體育教師的重要原則，而這種競爭必然會促進小學體育教師學歷本科化的進程。

4．培養(yǎng)本科學歷的小學體育教師是我國師范教育改革的需要

長期以來，一直由中師培養(yǎng)小學教師，中師學歷的小學體育教師為我國教育事業(yè)的發(fā)展立下了不可埋沒的功勞。但隨著我國社會的進步和教育事業(yè)的發(fā)展，培養(yǎng)本科學歷的小學體育教師已經(jīng)成為社會發(fā)展的一個必然趨勢。適應(yīng)21世紀對小學體育教師的要求、將小學體育教師的學歷逐步提高到大學本科水平，是近些年來我國以中師為主體培養(yǎng)專科學歷小學教師改革的深化，其意義深遠。

5．培養(yǎng)本科學歷的小學體育教師是符合世界小學教師培養(yǎng)發(fā)展趨勢的

世界各國都普遍重視小學教師的培養(yǎng)，因此我國小學教師的培養(yǎng)要納入高等教育體系是當今世界師范教育發(fā)展的一個現(xiàn)實。我國師范教育發(fā)展的總體趨勢是逐步推進三級師范教育（高師本科、高師專科、中等師范）向二級師范教育（高師本科、高師專科）的轉(zhuǎn)變，這也是符合世界小學教師培養(yǎng)發(fā)展趨勢的。小學體育教師作為小學教師的一分子，在基礎(chǔ)教育不斷發(fā)展與提高的今天，社會對體育教師自身的素質(zhì)和學歷要求也越來越高，因此高師體育院、系肩負著為社會培養(yǎng)具有高素質(zhì)、扎實專業(yè)基礎(chǔ)和全面知識體系的大學本科生的任務(wù)，為基礎(chǔ)教育的發(fā)展提供人才是符合時展需求的，高師體育院、系培養(yǎng)小學本科學歷體育教師是一項任重而道遠的事。培養(yǎng)出適合小學體育教育工作、熱心體育教學、精通體育教學方法的高質(zhì)量的本科學歷小學體育教師，是基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展需求的必然產(chǎn)物，它在我國未來教育發(fā)展的前景中是有據(jù)可循的。高師體育院、系體育教育專業(yè)在已有的成功經(jīng)驗上，根據(jù)小學生的身心發(fā)展特點，培養(yǎng)新時期高水平的現(xiàn)代化本科小學體育教師是完全可行和必要的。

參考文獻

［1］王桂英.北京培養(yǎng)具有學士學位小學教師問題研究［J］.北京教科院學會論文，1999.6：45

［2］黃漢升.中華人民共和國體育科技發(fā)展史［M］.北京：北京科學出版社，2002：57～58

篇7

論文摘要：高職教育專業(yè)教學改革是提高高職教育教學質(zhì)量，辦出高職特色的突破口，改革高職教育專業(yè)的體系已成為高職教育專業(yè)發(fā)展的大事。高職教育專業(yè)的課程改革可從加大技能教育課程的比例、注重教育實踐課程的教育效果、改革專業(yè)教育課程的教學模式及教師教育專業(yè)化的培養(yǎng)等方面入手，準確定位高職教育專業(yè)培養(yǎng)目標;必須積極探索多樣化的人才培養(yǎng)模式;加大課程體系和教學內(nèi)容改革的力度。

隨著知識經(jīng)濟的來臨和科教興國戰(zhàn)略的實施，今后十年將是我國高等教育發(fā)展的黃金時期。作為地方性高職院校的師范系，如何適應(yīng)未來形勢發(fā)展的需要，培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神的高素質(zhì)的人才，這是我們必須正視和亟待解決的問題。

一、對高職師范教育專業(yè)教學改革的認識

師范教育是一個綜合性、實用性很強的教育事業(yè)。從事師范教育的教師相對來說也具有一定的特殊性。高等師范教育是以培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資為主的專業(yè)教育。師范的師資在我國建國后則主要依靠中等師范學校教育專業(yè)培養(yǎng)。教育部明確規(guī)定了培養(yǎng)學校師資的學校為師范學校，并可獨立設(shè)置，培養(yǎng)大量的教師以適應(yīng)師范發(fā)展的需要。為了辦好師范學校，培養(yǎng)合格的、高質(zhì)量的師范學校的教師，教育部還同時頒發(fā)了《關(guān)于高等師范學校的規(guī)定》，其中指出，高師教育系得分設(shè)學前教育組，培養(yǎng)中等幼兒師范學校的教師。隨著我國教育改革的深入發(fā)展，學前教育領(lǐng)域發(fā)生了很大的變化。目前，城市中廣泛的學前教育機構(gòu)對學前教育的教師的要求大大提高，除了要他們掌握學前教育方面的基本理論和基本知識，富于創(chuàng)新能力，并能對教育工作進行深入研究，使自己成為一個有發(fā)展后勁的教師。隨著課程改革的不斷深入，新課程的理念也已滲透進學前教育機構(gòu)，某種意義上說教育中對這些理念的要求更高，這也要求師范教育專業(yè)必須不斷改革，以適應(yīng)這種變化。

二、加大技能教育課程的比例

目前高師學前教育專業(yè)學生藝術(shù)教育技能技巧差是制約高師學前教育專業(yè)面向師范教育發(fā)展的瓶頸。究其原因，與高師學前教育專業(yè)學生的招生制度、藝術(shù)教育課程的開設(shè)不足、學生技能訓練不力有很大關(guān)系。首先，招生制度的缺陷導致高師生藝術(shù)教育技能形成先天不足。高師學前教育專業(yè)學生的招生主要依據(jù)高考文化課成績，而忽略了其 、美術(shù)等藝術(shù)基本素養(yǎng)的考察，即缺少面試這一重要環(huán)節(jié)。不懂音樂，不會畫畫，不會跳舞，語言表達不佳的學生大有人在。這對以后專業(yè)技能的培養(yǎng)帶來較大的難度。其次，技藝類課程比例失調(diào)，導致高師生技藝訓練后天營養(yǎng)不良。與中師相比，中師技藝類課程的開設(shè)一直貫穿中師教育的三年全程，課程開設(shè)在整個課程中也有較大的比例。而在高師，音樂、美術(shù)等課程的只開設(shè)兩年四學期，其后的三、四年級在學生見習、實習時，一些在低年級學會的藝術(shù)技巧由于長時間不練不用，到了在師范實習時變得很生疏。藝術(shù)教育能力差也是導致許多師范拒絕高師學前教育專業(yè)學生的一個重要的因素。

三、注重教育實踐課程的教育效果，改革專業(yè)教育課程的教學模式

教師是一種實踐性很強的職業(yè)，需要具有較強的教學實踐能力，這種能力必須在具體的師范教育教學實踐中才能發(fā)展、完善。高師開設(shè)教育實踐課程，通過師范教育教學實踐，培養(yǎng)學生運用所學知識分析問題、解決問題的能力，這既是培養(yǎng)合格教師的重要環(huán)節(jié)，也是理論聯(lián)系實際的最好途徑。高師教育實踐課程主要包括教育見習、教育實習兩部分。因為人力、物力、財力等主客觀因素的影響，我國高師學前教育專業(yè)教育實踐課程的開設(shè)在整個教學計劃中一直處于較輕的地位。在實習過程中，教師往往也是將師范實習看作是鍛煉高師生在師范備課、上課的技能，而不重視高師生參與師范全面教育活動的鍛煉。見習、實習形式單一，內(nèi)容簡單，從而使高師師范教育實踐流于形式，不能實現(xiàn)預期的教育效果。改革專業(yè)教育課程的教學模式，提高課堂教學的效果。高師傳統(tǒng)的教學模式是以“教”為中心，學生處于被動的地位，積極性與創(chuàng)造性都受到某種壓抑。改革后的高師學前教育專業(yè)的教學必須實現(xiàn)從“教”向“學”轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)“知識授受”向“問題解決”轉(zhuǎn)變。高師教師自身要密切關(guān)注師范教育發(fā)展的新動向，及時根據(jù)師范教育發(fā)展的實際調(diào)整教學內(nèi)容，使教學內(nèi)容貼近師范教育活動的實際。

通過高師學前教育專業(yè)課程體系的重新建構(gòu)，高師學前教育專業(yè)學生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)才能真正取得成效，高師學前教育專業(yè)也才能穩(wěn)步向前發(fā)展，并適應(yīng)幼兒教育事業(yè)發(fā)展的客觀需要。

四、加強教師教育專業(yè)化的培養(yǎng)

（一）教師教育專業(yè)化存在的問題

教師專業(yè)化發(fā)展客觀上要求教師教育的專業(yè)化。但當前教師教育在專業(yè)化方面存在著一定的問題，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

1．對教育學、心理學公共課重視不夠。長期以來，教育學、心理學一直是師范院校必須開設(shè)的課程，這成為了師范院校區(qū)別于其他學校的重要標志。

2．缺少對學生從教技能的培養(yǎng)。我們以前的中等師范教育在培養(yǎng)小學教師方面是成功的，原因在于學校非常重視學生從教技能的培養(yǎng)，學生在毛筆字、鋼筆字和粉筆字以及口語表達、演講等方面得到了很好的訓練，打下了堅實的技能基礎(chǔ)。然而，在各地取消了中等師范學校以后，這種良好的培養(yǎng)教師的傳統(tǒng)也隨之消失殆盡。反觀當前的教師教育，特色不明顯，最突出的一點就是學校對學生從教的基本技能的培養(yǎng)重視不夠。

3．實踐的時間少。學生實踐的機會和時間更是少之又少，一般的學校只是在最后一學年安排學生實習，時間一般為一個月，去掉準備的時間和往返時間，也就二十幾天。在這二十幾天中，學生要聽幾節(jié)課，要準備教案，能上講臺親自講課的時間，最多五六節(jié)課，少則一節(jié)課。這樣，學生還沒有找到教師的感覺，實習就結(jié)束了。等到學生發(fā)現(xiàn)自己的缺點甚至發(fā)現(xiàn)自己根本不適合當教師時，已面臨畢業(yè)，沒有改進的機會了。 轉(zhuǎn)貼于 　（二）對教師教育專業(yè)化的幾點建議

由于長期以來，教師教育忽視了教師專業(yè)的特點，使廣大教師的教育理論基礎(chǔ)很差，教育教學技能不高，這直接導致我們的教師素質(zhì)普遍不高。因此，教師教育必須體現(xiàn)師范專業(yè)的特點，時時刻刻牢記自己的任務(wù)是培養(yǎng)專業(yè)化的教師，這對于教師的專業(yè)化發(fā)展有重要的意義。

1．加強教育學、心理學等公共課的建設(shè)

教育學等公共課的開設(shè)是區(qū)分師范院校與其他學校的重要標志之一，是師范性的重要體現(xiàn)。只有學好這些課才能在以后的工作中以一種理性的態(tài)度處理問題而不是憑經(jīng)驗或想當然。學校要重視教育學學科建設(shè)，最基本的一點是保證教育學、心理學在學校各學科中的地位，使教育學成為考試課，增加并保證教育學的課時比例，增設(shè)教育學方面的相關(guān)課程。可根據(jù)需要增加教育學、心理學方面的課程數(shù)量，如教育心理學、教學論、教學法等，以必修課和選修課的形式讓學生學到更多更廣更深的教育學方面的知識和理論，而不是像以前那樣，教育學只是其他專業(yè)課程的陪襯。

2．加強對學生從教技能的培養(yǎng)

掌握廣博的專業(yè)知識和文化知識是對教師的客觀要求，但光有知識是不夠的，擁有一定的教育教學技能同樣重要。作為一名教師，需要有一定的語言表達能力、組織教學的能力、對學生的思想品德進行引導的能力、合理地把握教材的能力、進行一定的課程開發(fā)的能力等等。表面看來，只要擁有相應(yīng)的知識就可以當老師，其實不然，因為教育的本質(zhì)并不只是傳授知識，教育對人的培養(yǎng)是多方面的，目的是要促進學生的全面發(fā)展，使學生社會化。要很好地勝任教師這一工作，光有專業(yè)方面的知識是遠遠不夠的。因此，教師教育要加強教師多方面技能的培養(yǎng)。

3．教育教學實踐應(yīng)該成為課程的重要組成部分

培養(yǎng)教師技能離不開教育教學實踐，只有在實踐中，學生才能發(fā)現(xiàn)自己的不足之處，以便在平時的學習中有針對性地加以補救。學校應(yīng)該每學期都安排一定比例的課時讓學生到中小學或者在本校中采取模擬的形式親自實踐，親自上講臺，組織教學活動。教學實踐既能開拓學生的視野，避免他們在象牙塔內(nèi)的學院式的枯燥學習，又能使學生在教學第一線發(fā)揮自己的作用，提前感受教師這一角色，提高自己從事教育教學的能力和自信心。

總之，師范教育的改革必須做到幾個結(jié)合：一是要將教師教育改革與社會的大環(huán)境結(jié)合起來；二是要將職前教育與職后培訓、職中指導三者有機結(jié)合起來；三是要將師范性與學術(shù)性有機結(jié)合起來；四是要將課程知識教育與學生創(chuàng)新精神、實踐能力培養(yǎng)有機結(jié)合起來；五是要將專業(yè)類課程與教育類課程有機結(jié)合起來。這樣，我們才能構(gòu)建融師范性、學術(shù)性、創(chuàng)造性為一體的開放性的新型師范教育體系。

參考文獻：

[1]李玉華，林崇德．從教師專業(yè)化視角看我國小學教師教育發(fā)展．教師教育研究，2006，(3).

[2]靳希斌，黃耀軍．教師專業(yè)化與教師教育模式研究．集美大學學報：（教育科學版），2006，(1).

[3]孫建華．教師專業(yè)化面臨的問題及對策．當代教育科學，2004，(24)．

篇8

關(guān)鍵詞：雙元制 師范生 職業(yè)技能 指導教師 建設(shè)

中圖分類號：G652 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2015）02（c）-0160-02

自從中師改制升格高職后，受我國高等師范教育的影響，高職師范教育專業(yè)大多依照普通教育和高等教育的辦學模式來進行，忽視對學生職業(yè)技能的培養(yǎng)，主要原因：一是缺乏實訓實踐設(shè)備、基地；二是職業(yè)技能指導教師團隊建設(shè)滯后。目前世界職業(yè)教育已經(jīng)形成了幾種成熟的職教模式，其中德國的“雙元制”是世界上一種具有代表性的職業(yè)教育模式，在師資建設(shè)和管理上極具特色[1]。文章通過分析德國職業(yè)教育在師資隊伍建設(shè)的成功啟示，探索我國高職師范生職業(yè)技能指導教師建設(shè)和管理的基本思路。

1 德國“雙元制”職業(yè)教育模式

1.1 “雙元制”職業(yè)教育模式闡釋

所謂“雙元制”，是指學生在企業(yè)接受實踐技能培訓和在學校接受理論培養(yǎng)的職業(yè)教育模式，其實質(zhì)是以企業(yè)為主體的現(xiàn)代企業(yè)徒工制度。德國“雙元制”職業(yè)教育制度是“一元”在學校實施正常教育，另“一元”是在企業(yè)中實施教育的一種模式。從根本上說，德國“雙元制”職業(yè)教育模式是一種以“實踐為導向”的教育，突出職業(yè)實踐能力的綜合培養(yǎng)[2]。“雙元制”職業(yè)教育模式的優(yōu)點在于：一是理論與實踐相結(jié)合，更傾向于實踐，以培養(yǎng)學生關(guān)鍵能力為核心，有利于職業(yè)培訓質(zhì)量的提高；二是充分調(diào)動了企業(yè)辦學的積極性，使企業(yè)的各種資源得到充分利用，提高了職業(yè)培訓效率。

1.2 德國“雙元制”職業(yè)教育模式下的師資特點

“德國制造”之所以世界出名，職教師資是關(guān)鍵。德國“雙元制”職業(yè)教育模式的專職或兼職實訓指導教師，由學校、企業(yè)共同培養(yǎng)，“雙師”素質(zhì)特征明顯。

1.2.1 嚴格的準入制度

德國高職院校的專業(yè)理論課教師，必須參加兩次考試才能拿到職業(yè)教師資格證書。并不是在第一次考試取得畢業(yè)證書后就可以入職，而是還要接受職業(yè)教育培訓，之后參加第二次考試合格后才能擔任教師。擔任職業(yè)學校的專業(yè)理論課教師的一個最大特點就是必須到企業(yè)開展專業(yè)實踐而且必須是具有兩年以上的實踐經(jīng)驗，再經(jīng)過一年半的學校實踐，才能在職業(yè)學校的車間對學生進行培訓。

1.2.2 良好的教師進修制度

德國非常重視職業(yè)教育教師的專業(yè)發(fā)展，并有相關(guān)法律規(guī)定。主要通過培訓、進修、實踐等促進自己的專業(yè)成長。還有一些職業(yè)院校通過成立教師進修培訓機構(gòu)來幫助教師的專業(yè)化發(fā)展。另外，通過到企業(yè)實踐進修，體驗學校、企業(yè)兩種不同的教學場所，及時了解實踐領(lǐng)域的最新動態(tài)。單純的理論型教師和純粹的技能型教師，在其知識結(jié)構(gòu)上都是有缺陷的，通過這種教師進修制度，實現(xiàn)優(yōu)勢互補，真正達到“雙師”型。

1.2.3 合理的教學分工制度

在德國，職業(yè)學院絕大多數(shù)教師沒有繁重科研任務(wù)，個人職稱晉升沒有科研方面的要求，所以他們主要專注于教學工作，把課堂教學質(zhì)量搞好是他們的首要任務(wù)。

1.2.4 穩(wěn)定的“雙師”型教師隊伍

德國的“雙元制”職業(yè)教育體系在國際職業(yè)教育界享有較高聲譽，它以其先進的教學管理模式造就了大批高素質(zhì)高質(zhì)量的專業(yè)技術(shù)人才。通過各地的教育行政機構(gòu)和職業(yè)行業(yè)機構(gòu)聯(lián)合成立職業(yè)教師資格認定專業(yè)委員會，協(xié)商制定職業(yè)教育師資專業(yè)評價標準，促進“雙師型”教師隊伍的建設(shè)[3]。德國絕大多數(shù)專業(yè)課教師都來自于生產(chǎn)企業(yè)和職業(yè)管理部門，他們最熟悉生產(chǎn)企業(yè)的需要，最了解技術(shù)發(fā)展的信息和專業(yè)知識，并具有很強的動手實踐能力。再經(jīng)過系統(tǒng)、完善的教育理論培訓，就完全能夠適應(yīng)職業(yè)學校的專業(yè)課教學。此種培養(yǎng)方式使教師具有較高的教育理論水平，同時還保證了他們的專業(yè)水平，具有真正意義上的“雙師”素質(zhì)。

2 我國高職師范生職業(yè)技能指導教師的現(xiàn)狀

近些年，隨著我國對高職教育的重視，職業(yè)院校師資隊伍的建設(shè)取得了一定的成效。但對于高職師范類專業(yè)來說，受傳統(tǒng)高校師范教育觀念的影響，在教師職業(yè)技能指導教師隊伍建設(shè)方面仍顯薄弱，發(fā)展滯后，集中表現(xiàn)為以下三個方面。

2.1 指導教師隊伍力量薄弱

高職師范教育專業(yè)由于受傳統(tǒng)師范教育觀念的影響，師范生職業(yè)技能指導教師隊伍建設(shè)往往不受重視。具體表現(xiàn)在：一是廣大教師的教學方式仍停留在注重理論知識傳授，不重視師范生職業(yè)技能實踐培訓，忽視師范生核心技能（職業(yè)關(guān)鍵能力）的培養(yǎng)，從而導致人才培養(yǎng)質(zhì)量降低；二是剛引進的年輕教師，從“學校”到“學校”，理論與實踐教學經(jīng)驗缺乏，工作和學習處于兩難的境地，大多數(shù)與職業(yè)教育的師資要求不相符合。因此師范生的職業(yè)技能教學質(zhì)量就更難以保證了。

2.2 指導教師隊伍結(jié)構(gòu)不合理

目前，師范類高職院校中理論教師偏多，缺乏真正意義的“雙師型”教師。師范生的職業(yè)技能培訓都是突擊訓練的形式，指導教師隊伍的建設(shè)沒有形成常態(tài)化，指導教師往往是臨時找一些教學任務(wù)少、毫無實踐教學經(jīng)驗的教師擔任，這部分教師進入完全陌生的教師技能培訓領(lǐng)域開展教學工作，其知識結(jié)構(gòu)的欠缺難于勝任師范生的職業(yè)技能指導工作。另外，遴選的中小學、教研員等兼職指導教師數(shù)量少、綜合能力不高且不穩(wěn)定，嚴重影響師范生實踐能力的培養(yǎng)。

2.3 指導教師隊伍建設(shè)制度缺失

目前，很多高職院校在師范教育類專業(yè)中，教師職業(yè)技能指導教師隊伍的建設(shè)缺乏制度化，沒有制定長遠的培養(yǎng)規(guī)劃。即使有一些相關(guān)的培訓制度，但并沒有結(jié)合學校的長遠規(guī)劃，沒有考慮教師個人的職業(yè)發(fā)展，因此導致其強制性有余而導向性不足，培訓效果不盡如人意。

以上是對我國高職教育職業(yè)指導教師隊伍的突出問題進行分析，這些問題的存在成為制約我國高職教育發(fā)展的主要“瓶頸”。隨著高職師范教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革的不斷深化，要想辦出有獨居特色的師范類高職院校，如何建設(shè)真正意義“雙師型”型的職業(yè)技能指導教師隊伍迫在眉睫。

3 我國高職師范生職業(yè)技能指導教師隊伍建設(shè)的基本思路

3.1 轉(zhuǎn)變教師觀念，重視職業(yè)技能指導教師的培養(yǎng)

要想我國的職業(yè)教育與世界接軌，轉(zhuǎn)變教師觀念首當其沖。學校首先要改變長期以來重理論輕實踐的教學模式，重視選拔一批責任心強、素質(zhì)高的骨干教師充實職業(yè)技能指導教師隊伍，加強這方面師資的培養(yǎng)。要堅持實行“崗前培訓考核”和“老教師”帶“新教師”的“一幫一”制度，對“新教師”進行伴隨式把關(guān)指導幫助。教師應(yīng)該主動向“雙師”型教師轉(zhuǎn)變，改變以往一味追求理論授課形式，重視提高自己實踐技能的指導能力，探索多種職業(yè)角色，以更好適應(yīng)新的高職教育形勢。此外，職業(yè)技能指導教師不僅有向?qū)W生傳授職業(yè)知識和技能的培訓義務(wù)，還應(yīng)具備全面發(fā)展的教育理念，重視對學生心理素質(zhì)、社會適應(yīng)等方面的培養(yǎng)，培養(yǎng)學生誠信、勤奮、守紀律的品質(zhì)以及社會責任感。

3.2 建立激勵機制，加強“雙師” 型教師隊伍的建設(shè)

建立運行激勵機制，注重投入，精心打造“雙師” 型指導團隊。不僅積極鼓勵指導教師提升學歷進修學習，還應(yīng)該支持指導教師積極到基礎(chǔ)教育學校掛職鍛煉及職業(yè)實踐，讓專業(yè)教師有專門的時間到基礎(chǔ)教育學校實踐學習，及時了解最新的學校教育動態(tài)，通過行業(yè)、職業(yè)知識的傳授和實踐指導技能的培養(yǎng)，提升自身的實踐指導能力。在各種評選、晉升中優(yōu)先考慮這些“雙師”型指導教師，最大限度激發(fā)指導教師的積極性。因此，學校在教師隊伍建設(shè)中，應(yīng)當想方設(shè)法地建立機制、創(chuàng)造條件、強化“雙師” 型教師的培養(yǎng)、培訓工作。

3.3 建立政策平臺，加強與基礎(chǔ)教育學校合作

我國高職師范類教育專業(yè)教師的專業(yè)理論能夠達到教學要求，但是缺乏基礎(chǔ)教育學校實踐導師，平時的實訓實踐指導在很大程度上還只能停留在理論的教學層面，無法對學生進行專業(yè)實踐指導。由于我國教育體制的限制及各種原因，來自基礎(chǔ)教育學校的指導師資缺乏，沒有相關(guān)的職業(yè)技能指導教師制度，很多基礎(chǔ)教育學校是教師無法真正進入職業(yè)教師隊伍行列，這樣就出現(xiàn)了師范生職業(yè)技能實踐能力不高的問題。建立政策平臺，鼓勵高職與基礎(chǔ)教育學校結(jié)對合作，不僅可以為基礎(chǔ)教育學校開展基礎(chǔ)研究、技術(shù)合作和服務(wù)等活動，以此擴大與外界的交流可以很好完善職業(yè)技能指導教師管理，解決一線實踐指導師資不足問題。

3.4 組建教師教育中心，促進職業(yè)技能指導教師專業(yè)發(fā)展

成立一個教師教育中心，組建教師職業(yè)技能指導教師團隊，把教師職業(yè)技能培養(yǎng)工作規(guī)范化、常態(tài)化，促進教師專業(yè)發(fā)展和專業(yè)學習，為師范生提供優(yōu)質(zhì)教師教育與培訓；另外，通過教師教育中心推動高職教師教育的創(chuàng)新，構(gòu)建具有高職特色的教師教育科學；傳播在教師職前教育和在職教育中的成功革新和實踐的經(jīng)驗。

4 結(jié)語

總之，要想提升我國師范類高職院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量，高素質(zhì)、專業(yè)化的“雙師”型教師隊伍是關(guān)鍵。所以，通過分析德國“雙元制”職業(yè)教育模式，努力構(gòu)建高職師范生職業(yè)技能指導教師隊伍培養(yǎng)體系，著力提升職業(yè)技能指導教師隊伍的教育教學水平，造就一支結(jié)構(gòu)合理、業(yè)務(wù)強、高素質(zhì)的專業(yè)化教師隊伍，切實推動我國高等職業(yè)教育的可持續(xù)發(fā)展。

參考文獻

[1] 易淼清.從德國“雙元制”職業(yè)教育模式看我國高職教育師資的建設(shè)與管理[J].教育與職業(yè)，2009（2）：69-71.

篇9

【摘要題】教師教育

【關(guān)鍵詞】教師/師范教育/教師教育

【正文】

［中圖分類號］G659.21［文獻標識碼］A［文章編號］1002-5111(2003)03-0001-06

一、師范教育是近代社會的產(chǎn)物

自有人類社會以來就有教育，人類進入奴隸社會以后就產(chǎn)生了學校，有了專門的教師。但培養(yǎng)教師的師范教育卻是近代社會開始才有的。在古代，凡有知識、有學問的人，就可以做教師。到了近代，社會職業(yè)分工越來越細，要求越高，所以產(chǎn)生了培養(yǎng)教師職業(yè)的師范教育。最早的師范教育產(chǎn)生在歐洲。1684年法國拉薩爾(LaSalle,1651-1719)于蘭斯(Rheims)創(chuàng)辦的教師訓練機構(gòu)，1695年德國法蘭克(A.H.Francke,1663-1772)于哈雷(Halle)創(chuàng)辦的教員養(yǎng)成所是最早的師范教育機構(gòu)。之后，在歐洲其他國家也開始舉辦這種機構(gòu)。1794年秋，法國臨時議會通過法令，在巴黎設(shè)立公立師范學校，1795年1月正式成立。1810年在原巴黎師范學校基礎(chǔ)上成立高等師范學校，1845年改為巴黎高等師范學校。19世紀70、80年代，許多國家頒布法令設(shè)置師范學校，師范教育隨之制度化，系統(tǒng)化。

師范教育是近代社會的產(chǎn)物。近代科學的發(fā)展，促進了社會生產(chǎn)力的提高。現(xiàn)代大工業(yè)生產(chǎn)需要工人有一定的文化知識，于是，各個資本主義國家于19世紀中葉開始實施普及義務(wù)教育。隨著兒童入學率的提高，小學教師的需求量越來越大，許多工業(yè)發(fā)達國家都建立師范學校或者采取其他方式培養(yǎng)師資。師范教育得到迅速發(fā)展，師范教育體系得以建立并日臻完善。

師范教育發(fā)展到今天，經(jīng)過了幾個階段，無論在教育水平上還是在培養(yǎng)方式上都有許多變化。最初師范教育的水平很低。師范學校招收初等學校畢業(yè)生，培養(yǎng)小學教師，修業(yè)時間不一，短期的僅數(shù)星期，長期的約兩年。中學教師除法國有巴黎高師外，大多數(shù)國家由大學或文理學院中開設(shè)一些教育方面的課程來培養(yǎng)。在19世紀末20世紀初各國才建立師范學院。如美國第一所師范學院紐約州立師范學院是于1893年在奧爾巴尼市成立的，以后各州紛紛建立。英國在頒布《1902年教育法》后，才授權(quán)地方政府興辦地方公立師范學院。

我國師范教育始于1897年（光緒二十三年），當時清政府大理寺少卿盛宣懷經(jīng)奏準在上海創(chuàng)辦南洋公學，內(nèi)設(shè)師范院為其他各院培養(yǎng)師資。1902年京師大學堂內(nèi)設(shè)師范館，培養(yǎng)中學師資。從此建立了師范教育體系。中國的師范教育起先是學習日本的，以后，根據(jù)蘇聯(lián)的模式加以改造，建立了中等師范學校（培養(yǎng)幼兒園和小學教師）、高等師范專科學校（培養(yǎng)初中教師）、師范學院和師范大學（培養(yǎng)高中教師）的師范教育體系，并一直延續(xù)至今。

二、師范教育走向開放性

20世紀中葉師范教育開始走向開放性，有人把它叫做轉(zhuǎn)型。所謂轉(zhuǎn)型，是指由師范院校封閉地培養(yǎng)師資轉(zhuǎn)變?yōu)橛伤懈叩葘W校開放地培養(yǎng)師資。首先，中等師范學校逐漸取消或者升格為師范學院，目的是提高小學教師的水平；其次是師范學院升格為綜合大學，由他們的教育學院來培養(yǎng)師資。應(yīng)該說，在這之前，培養(yǎng)師資也不是由師范院校絕對壟斷的，任何國家都存在著師范院校和綜合大學同時培養(yǎng)師資的模式，只是各國側(cè)重不同而已；同時，轉(zhuǎn)型以后，也不是絕對沒有師范學院，如美國、日本是開放型的師范教育體系，但至今仍然有少數(shù)師范學院存在。所以，轉(zhuǎn)型只能相對而言，說是轉(zhuǎn)型不如說是更加開放。尤其是以美國、日本為代表。美國在20世紀30年代和40年代，鑒于小學教師的任務(wù)繁重，必須提高培訓標準，佛羅里達州首先實行中小學教師單一工資制，即教師工資不再按他任課的學校的等級確定，而是按他們受教育的程度而定。從此，師范學院、綜合大學都成為中小學教師的養(yǎng)成所，師范學校逐漸減少，至1949年全國只剩下14所。第二次世界大戰(zhàn)以后，師范學院紛紛改為州立大學或文理學院。師范教育的獨立體系不復存在。日本在戰(zhàn)前，師范學校是單獨設(shè)立的。但戰(zhàn)后按照美國模式改建學校體系，就沒有師范學校的單獨設(shè)置，只有少數(shù)學藝大學被保留下來，直到1978年又成立了3所教育大學，宗旨是提高中小學教師的素質(zhì)和能力，為他們提供深造與研究教育科學的場所，設(shè)有進修和研究生課程。

由此看來，師范教育走向開放性，或叫轉(zhuǎn)型的目的主要是提高師資的質(zhì)量。因為前期對師范教育的要求是比較低的，師范院校的辦學水平也是比較低的。二次大戰(zhàn)前后，科學技術(shù)有了很大的發(fā)展，中小學教育也有了很大發(fā)展，就要求教師有較高的水平。而原有師范院校不能滿足這種要求，所以師范院校要向文理學院和綜合大學轉(zhuǎn)變，讓教師接受大學教育。師范教育由封閉型轉(zhuǎn)向開放型。但這種轉(zhuǎn)型也必須在一定的條件下才有可能。這些條件是：

第一，師資已經(jīng)基本上滿足需求，不需要用師范院校的獨立體系來加以保證。

第二，教師的職業(yè)已具有一定的吸引力。此前，大多數(shù)國家為了吸引優(yōu)秀青年從事教師工作，師范院校不僅免收學費，而且提供獎學金。現(xiàn)在，教師職業(yè)已有吸引力，用不著再采取特別的措施。

第三，高等教育走向大眾化。師范院校要為高等教育大眾化服務(wù)，就必然要改變專業(yè)設(shè)置，增設(shè)非師范專業(yè)。美國師范院校的轉(zhuǎn)型就是典型的例子。根據(jù)1944年美國國會通過的《退伍軍人權(quán)利法》，戰(zhàn)后大批退伍軍人回到家鄉(xiāng)，擁入當?shù)氐母叩葘W校。但當?shù)刂挥幸凰鶐煼秾W院，而當?shù)夭⒉恍枰敲炊嘟處煛Ｓ谑蔷娃k起其他專業(yè)并升格為州立大學。

可見，師范教育的轉(zhuǎn)型是時代的產(chǎn)物，不是個人意志所能決定的。它的本質(zhì)特征是提高教師的培養(yǎng)質(zhì)量，而不在于用什么類型的學校培養(yǎng)教師。師范學院升格為綜合大學以后可以按照大學的水平和要求來培養(yǎng)師資，同時可以利用綜合大學多學科的優(yōu)勢，更好地培養(yǎng)教師。但是也仍然有些國家保持著師范教育體系，例如法國和俄羅斯。法國小學教師始終由師范學校培養(yǎng)，不過在20世紀60年代末以后不斷提高學歷程度，1989年以后就升格為師范學院，招收綜合大學第一階段（二年）的結(jié)業(yè)生，再學年，相當于法國大學的碩士程度。俄羅斯至今還保持著師范學院和師范大學的建制。但這兩個國家的綜合大學也始終有培養(yǎng)教師的任務(wù)，特別是法國，中學教師是由綜合大學培養(yǎng)的，現(xiàn)在小學教師培養(yǎng)的第一階段也在綜合大學進行。

三、教師教育的專業(yè)化

1966年聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中提出應(yīng)該把教學工作視為一種專門職業(yè)，認為它是一種要求教師具備經(jīng)過嚴格和持續(xù)不斷的研究才能獲得，并要維持專業(yè)知織及專門技能的公共業(yè)務(wù)。因而形成了新的教師教育的概念，它分三個階段進行：職前教育、入門教育和在職教育。[1]長期以來，對教師是不是專業(yè)性的職業(yè)是有爭議的。有的人認為，教師不是專業(yè)性的職業(yè)，任何有知識、有學問的人都能做教師；有的人認為，教師是半專業(yè)性職業(yè)，教師需要學習一些教育教學的技能，但并不象醫(yī)生那樣的專業(yè)性；而一部分教育專家則認為，教師應(yīng)該是專業(yè)性的職業(yè)，需要經(jīng)過專業(yè)訓練才能勝任。聯(lián)合國教科文組織關(guān)于教師地位的建議肯定了教師的專業(yè)性，對教師教育有著重要的影響。近20年來各國都十分重視教師教育，把它作為提高本國教育質(zhì)量的重要舉措。1986年美國卡內(nèi)基教育和經(jīng)濟論壇的主題就是“教育作為一種專門職業(yè)”，它的工作組的報告叫做《國家為培養(yǎng)21世紀的教師作準備》。報告在概要中就指出：“美國人尚未認識到兩點最本質(zhì)的真理：第一，美國的成功取決于更高的教育質(zhì)量，這一質(zhì)量標準是迄今從未有人敢于提出和追求的一種高標準；第二，取得成功的關(guān)鍵是建立一支與此任務(wù)相適應(yīng)的專業(yè)隊伍，即一支經(jīng)過良好教育的師資隊伍。”[2]日本自1984年8月至1987年8月的三年間，首相府臨時教育審議會相繼發(fā)表了四次咨詢報告，其中對教師教育改革提出了一系列建議：改革大學的教師培養(yǎng)課程、建立新任教師進修一年的制度、完善在職教師的進修體制等。法國于1989年通過《教育方向指導法》，要求把小學教師提高到大學的水平，廢除培養(yǎng)小學教師的師范學校，包括地方教師培訓中心，而在每個學區(qū)建立一所培養(yǎng)小學教師的學院，叫教師培訓大學學院(IUFM)，從而把小學教師的培養(yǎng)納入到大學教育中。其他國家也都采取提高教師專業(yè)化水平的措施。

需要說明一下，師范教育轉(zhuǎn)稱為教師教育在中國有特殊的意義。“師范”兩字是從日本引進的。日本的師范教育體系在明治初年是效法于法國的。法國“師范”(normale)一詞源于拉丁語norma，意為評價事物所依靠的標準，本義為木匠的尺規(guī)。[3]其實英美等國一直延用教師教育(teachereducation)。日本于20世紀80年代開始推進第三次教育改革，提高了教師任職資格，加強教師職后培訓，于是就有了教師教育的提法。近些年來我國留學日本的學者一再撰文提出“師范教育”的提法已經(jīng)陳舊，應(yīng)以“教師教育”取代之。其理由是，師范教育只指教師的職前培養(yǎng)，不含職后進修與培訓，職前職后脫節(jié)；而教師教育是指教師整個培養(yǎng)培訓過程，一名成熟的教師不能只有職前的培養(yǎng)，還需要在職時不斷進修學習。這種觀點已經(jīng)被我國學術(shù)界和教育界所接受。由于觀念的轉(zhuǎn)變，相應(yīng)地，我國教師教育的體制會發(fā)生一系列的變化。

現(xiàn)在我們來探討一下，什么叫教師的專業(yè)性，為什么教師是專業(yè)性的職業(yè)？

首先，教師的專業(yè)性是由他的職業(yè)對象、職業(yè)目的、職業(yè)內(nèi)容和職業(yè)手段決定的。教師職業(yè)的對象是活生生的人，是正在成長中的兒童青少年，而不是無生命的物體，他們具有主觀能動性；其次，教師的職業(yè)目的是育人，是幫助正在成長的兒童青少年健康地成長，成為社會的一員；第三，教師職業(yè)的內(nèi)容是傳授知識，教書育人，是提供教育服務(wù)；第四，教師職業(yè)的手段不是任何工具，而是教師用自己的知識和才能、品德和智慧，在與自己的教育對象學生共同活動中影響他們。因此，教師職業(yè)具有以下特點：(1)具有復雜的腦力勞動的特點；(2)具有極大的創(chuàng)造性和靈活性；(3)具有鮮明的示范性；(4)教育效果具有長期性和長效性。

為什么教師職業(yè)要專業(yè)化？我想，以下幾點理由是否可以成立：

第一，學生的成長是有規(guī)律可循的，教育是有規(guī)律的，做教師需要了解學生的成長規(guī)律。盡管目前教育科學還不成熟，學生成長的機制還說不太清楚，但有些教育理念是為大家所共識的，有些教育原則和方法是行之有效的，作為一名教師是必須掌握的。不能因為教育理論不成熟，就簡單地否認教師的專業(yè)性。就如當今醫(yī)學一樣，有許多疾病的機理至今不明，但我們不能否定醫(yī)學是一門科學，醫(yī)生是專業(yè)性很強的職業(yè)。

第二，現(xiàn)代教育不是簡單地傳授知識，而且要發(fā)展學生的能力。要善于指導學生學習，學會探究；要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。因此，教師不僅要有淵博的知識，還要研究學生，善于優(yōu)化教學過程，開啟學生的智慧。

第三，科學技術(shù)發(fā)展得越來越迅速，知識越來越豐富，許多新知識生長在學科的交叉點上。教師既要有較高學科專業(yè)知識，又要有寬廣淵博的綜合知識，才能滿足學生求知的要求，指導學生去探索未知的世界，這一點與一個專業(yè)科學家是很不相同的。因此教師需要不斷的學習。

第四，現(xiàn)代教育技術(shù)需要教師理解和掌握，并能運用到教育教學中，教師要善于設(shè)計教學，善于在洶涌而來的信息面前指導學生選擇正確學習路線和學習策略，學會處理信息。

第五，現(xiàn)代師生關(guān)系需要建立在民主、平等、理解和信賴的基礎(chǔ)上。沒有正確的教育觀念，不懂得學生心理，不講究方法是做不到的。

那么，教師的專業(yè)性有哪些內(nèi)容？

教師的專業(yè)性是隨著時代的發(fā)展不斷提高的。宋吉繕在研究一般專門職業(yè)特點以后提出教師職業(yè)應(yīng)有以下—些內(nèi)容：

(1)教師職業(yè)要有較高的專門知識和技能。她介紹了美國卡內(nèi)基教學促進會主席舒爾曼(Shulman)的觀點，認為，“教師教育要強調(diào)理解和推理、轉(zhuǎn)化和反省這一教學理念，根據(jù)這一理念，教師必備的專業(yè)知識至少應(yīng)該包括如下方面：學科內(nèi)容知識；一般教學法知識；課程知識；學科教學法知識；學生及其特性知識；教育脈絡(luò)知識；教育目的目標、價值、哲學及歷史淵源知識。”[4]

(2)教師職業(yè)必須具有較高的職業(yè)道德。教師的職業(yè)對象是未成年人，它與一般的職業(yè)不同。教師不僅要傳授知識，還要通過其專業(yè)活動幫助未成熟的兒童青少年樹立正確的價值觀、倫理意識和道德態(tài)度。教師的職業(yè)道德就是敬業(yè)愛生。熱愛教育事業(yè)，愛護學生。這種愛是建立在理解和信賴的基礎(chǔ)上，這樣才能和學生溝通。要時時注意自己的行為，重視行為的教育性。

(3)教師職業(yè)需要長時間的專門職業(yè)訓練。教師比起醫(yī)生和律師這樣的專門職業(yè)來說，專門職業(yè)訓練的時間太短。醫(yī)生在開始營業(yè)之前必須經(jīng)過住院醫(yī)師和實習醫(yī)師階段；大部分律師都是從助手開始做起。因此，教師也應(yīng)該經(jīng)過較長時間的實習訓練。所以為什么德國的教師要在畢業(yè)后取得教師資格后還要經(jīng)過二年實踐，再經(jīng)過考試合格才能獲得正式的教師資格證書。

(4)教師職業(yè)需要不斷地學習進修（專業(yè)發(fā)展）。教師要適應(yīng)學生全面、不斷的發(fā)展，就必須不斷完善自己的專業(yè)技能，不斷進修，并將教育理論和研究成果運用到教學實踐中；并通過實踐反省自己，不斷總結(jié)經(jīng)驗和學習新理論、新方法。

(5)教師職業(yè)的自。教師大部分時間在封閉的教室中工作，其他人幾乎沒有機會觀察他的工作。新教師上課，會有老教師聽課，評價他的教學能力。但一旦經(jīng)過這一階段，幾乎沒有人聽課，享有較高的自。當然教師會接受學生的監(jiān)督、社會的監(jiān)督和檢查，但教師在課堂教學上有較高的自。這就要求教師有較高的判斷能力、能熟練地處理教育教學的能力。

(6)教師的專業(yè)組織。一般都有教師工會、教育研究組織來約束教師的行為。

由此可見，教師職業(yè)具有一般專門職業(yè)的特點，教師專業(yè)性是存在的，它確實具有其他職業(yè)無法替代的作用。如果說我國目前教師專業(yè)性不強，那么這正是需要我們改進的。

四、我國教師教育改革的前景

我國的師范教育一百多年來培養(yǎng)了數(shù)以千萬計的教師。特別是建國以來為我國普及教育和國民素質(zhì)的提高，做出了很大貢獻。但是自從我國建立師范教育體系以后，雖經(jīng)多次改革，但封閉的狀態(tài)沒有改變。現(xiàn)在已經(jīng)不能適應(yīng)形勢發(fā)展的需要，表現(xiàn)在教師的專業(yè)性不足，不能勝任教師專業(yè)性的職業(yè)要求。具體表現(xiàn)在：缺乏應(yīng)有的先進的教育理念和思想、知識面過窄、教育教學技能訓練不足。自從1999年第三次全國教育工作會議提出，一般高等學校也可以培養(yǎng)教師的意見，就打破了師范教育的封閉性，拉開了教師教育改革的序幕。但是如何改革？目前還在討論之中。為了供決策者參考，我想提出一孔之見。

首先，改革必須結(jié)合我國的國情，承認原來的狀況，并在繼承中加以發(fā)展和改造。我國師范教育有一個與其他國家不同的特點，就是起步雖晚，但起點較高。例如北京師范大學的前身是京師大學堂的師范館，是與京師大學堂的仕學館同一起點的。后來雖然獨立成校，但兩校的教師是相通的，許多大師級人物既是京師大學堂（后為北京大學）的教師，又是北京高師的教師。建國以后雖然經(jīng)過院系調(diào)整，但仍然保留著文理各科強大優(yōu)勢。特別是1958年以后增加了不少非師范專業(yè)。實際上它早已具有綜合大學的性質(zhì)和水平。其他如華東師范大學、東北師范大學等也都有綜合大學的實力，甚至于強于一般的地方綜合大學。這就與西方20世紀中葉以前的師范學院不同，不存在升格和轉(zhuǎn)型的問題。對這批學校來講，最主要的是支持他們的綜合實力，利用他們的優(yōu)勢，培養(yǎng)高質(zhì)量、高層次的師資。

其次，根據(jù)我國國情，師范院校在一段時間內(nèi)還需要存在。因為，我國教師的數(shù)量還不足，教師的合格率還不高，教師職業(yè)的吸引力還不強。目前取消師范院校的獨立建制，會嚴重削弱教師教育，不利于基礎(chǔ)教育的發(fā)展，會影響十六大提出的使“人民享有接受良好教育的機會，基本普及高中階段教育”任務(wù)的完成。但現(xiàn)有的師范院校需要改造。師范院校的教學既要提高學科的專業(yè)水平，又要加強教師的職業(yè)訓練。要改造現(xiàn)有的教育課程，用最先進的教育理念武裝學生，增加教育實習時間。因而就要延長修業(yè)時間。相應(yīng)地在勞動制度上、工資制度上要加以調(diào)理。師范院校還有一些特殊任務(wù)，就是培養(yǎng)初中綜合課程的教師、科學課程的教師、小學教師、幼兒教師、特殊兒童教師。

第三，要把綜合大學和師范院校培養(yǎng)的中學教師的規(guī)格統(tǒng)一起來。即綜合大學的畢業(yè)生如果愿意做教師的，應(yīng)當學習教育學科的課程；師范院校的學生則在專業(yè)學科水平上要與綜合大學基本相當。綜合大學要取得培養(yǎng)教師的資格，必須提出教師教育的課程計劃，開足一定的學分，經(jīng)專家評估后由教育行政部門批準。

第四，徹底改造現(xiàn)有師專層次。中學教師不應(yīng)再分初中教師和高中教師，一律由大學和師范學院來培養(yǎng)。師專不再培養(yǎng)初中教師，只承擔培養(yǎng)小學教師、幼兒教師、特殊兒童教師以及一些大學本科來不及培養(yǎng)的專業(yè)的教師的任務(wù)。

第五，根據(jù)我國地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展不平衡、教育發(fā)展不平衡的現(xiàn)實，不要輕易地取消中等師范學校。另外中師重視師范訓練，中師畢業(yè)生較受小學的歡迎，問題在于他們的文化科學知識太欠缺。因此中師升格為師專的，中師的傳統(tǒng)不能丟。師專不是向師院去看齊，而是要在加強科學文化通識教育的基礎(chǔ)上，繼承中師的優(yōu)點。小學專業(yè)不要再細分專業(yè)，可以設(shè)一些選修課或方向課。

第六，教育學院與師院或師專合并，把教師的職前培養(yǎng)和職后培訓結(jié)合起來。同時，職后培訓的要求比職前培養(yǎng)的要求更高，現(xiàn)有的教育學院是勝任不了的。兩校合并，可以合理配置資源，優(yōu)勢互補。要充分利用信息技術(shù)，發(fā)展遠程教育，把現(xiàn)有不合格的教師提高為合格教師。但要認真組織和考核，不能流于形式。

第七，最最重要的一條是要實行教師資格證書制度，才能在實行教師教育開放性時把好教師準入的質(zhì)量關(guān)。需要修改《教師法》，對教師的資格進行具體規(guī)定。

五、結(jié)論

社會職業(yè)有一條鐵的規(guī)律，即只有專業(yè)化，具有不可替代性，才有社會地位，才能受到社會的尊重；如果一種職業(yè)是人人可以擔任的，則在社會上是沒有地位的。教師如果沒有社會地位，教師的職業(yè)不被社會尊重，那么這個社會的教育大廈就會倒塌，這個社會也不會進步。

【參考文獻】

[1][4]宋吉繕.中韓兩國教師專業(yè)化比較研究[D].

篇10

一、舞蹈教育專業(yè)課程設(shè)置結(jié)構(gòu)分析

(一)課程設(shè)置結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀

從我國大多數(shù)高等師范院校舞蹈專業(yè)課程結(jié)構(gòu)的設(shè)置情況來看，基本上都由原來的分區(qū)轉(zhuǎn)化為板塊劃分的教學模式，而從高等學校舞蹈教育教學大綱來看，課程的設(shè)置基本上包括四個板塊:舞蹈通識教學課程、舞蹈教學專業(yè)課程、拓展課程以及舞蹈教育實踐環(huán)節(jié)，其中，各個環(huán)節(jié)又可以進行細分，比如，舞蹈教育通識過程可以分為選修課和必修課，舞蹈教育專業(yè)課程可以分為學科基礎(chǔ)課程、專業(yè)主干和選修課程，拓展課程又可以分為應(yīng)用和理論提高課程，而實踐環(huán)節(jié)則是必修課程。從整個課程結(jié)構(gòu)的設(shè)置情況來看，課程結(jié)構(gòu)的設(shè)置基本上以教學的整體性、系統(tǒng)性為主導，而針對專業(yè)教師開設(shè)的課程卻稍顯不足。同時，與當前學科界限日趨模糊的現(xiàn)實情況相比，選修課開設(shè)的比例較小，這不利于學生的個性化發(fā)展。舞蹈屬于一門表演技能，與一般的學科存在質(zhì)的不同，如果限制了學習者的“想象力”，就很難在舞蹈領(lǐng)域里出現(xiàn)令人，’，合動”的舞蹈。

(二)課程設(shè)置結(jié)構(gòu)存在的問題

1.課程設(shè)置結(jié)構(gòu)與培養(yǎng)目標不符。目前，高等師范院校的舞蹈教育的課程設(shè)置結(jié)構(gòu)與其教育目標之間的矛盾比較突出。舞蹈教育總的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)出一批能夠熟練掌握專業(yè)音樂、舞蹈知識，舞蹈技巧、舞蹈實踐技能，具備一定的從事舞蹈表演技能或者教育技能，全面發(fā)展的舞蹈教師。舞蹈教育的培養(yǎng)目標對于專業(yè)課程的設(shè)置具有決定性的指導作用，但是，從當前的實際情況來看，課程的設(shè)置更多地是注重在表演上，這與高等師范院校培養(yǎng)高質(zhì)量的師資力量的目標不相符。學科基礎(chǔ)課程、專業(yè)理論教學課程和教師培養(yǎng)課程三者之間比例失調(diào)，其中，教師培養(yǎng)課程占總學時的比例不足25%，課程的設(shè)置更多地偏重于理論和基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，這與一般高等院校的舞蹈表演專業(yè)大致相同，偏離了師范院校培養(yǎng)高質(zhì)量教師的“軌道”。

2.舞蹈課程教學內(nèi)容設(shè)置不夠合理。高等師范院校舞蹈教育專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)更多地是沿襲、照搬了其他高等院校的課程結(jié)構(gòu)設(shè)置的模式，培養(yǎng)模式表現(xiàn)出了明顯的“僵硬化”，缺乏師范院校自己的教學特色。課程教學結(jié)構(gòu)“隨意化”發(fā)展的趨勢比較突出。提高學生的舞蹈應(yīng)用水平是舞蹈教育專業(yè)的一個重要目標，這就使得實踐環(huán)節(jié)在整個舞蹈教育專業(yè)人才培養(yǎng)的全過程中起著重要的作用。目前，大多數(shù)的師范院校舞蹈教育專業(yè)缺乏理論課程，導致舞蹈教學停留在表面的形式和模仿的階段，只能說是“形似”，并未把舞蹈的“神似”體現(xiàn)出來。另外，在四年的學習中，學生參加畢業(yè)實踐的機會很少，缺乏能夠真正地進行教學實踐的機會，大多數(shù)的只是流于形式。

3.課程結(jié)構(gòu)的時代性不強。師范院校的舞蹈教育專業(yè)課程設(shè)置基本上都趨于一致，缺少針對本校特點的獨有課程，而且課程的設(shè)置更新速度較慢，未能夠站在學科發(fā)展的角度對教學課程盡心及時優(yōu)化和改進，很多課程的教學內(nèi)容陳舊。教師是舞蹈教學的核心，在這種課程設(shè)置模式下，師范院校培養(yǎng)出的舞蹈教育專業(yè)的學生時代性不強，與舞蹈學專業(yè)的畢業(yè)生相比，理論缺乏，與舞蹈表演專業(yè)的畢業(yè)生相比，表演技能不足，導致師范院校舞蹈教育專業(yè)畢業(yè)生缺乏自身的特色，不利于中小學舞蹈教學的發(fā)展。

二、優(yōu)化舞蹈專業(yè)課程結(jié)構(gòu)的對策

(一)“一專多能”與實踐相結(jié)合

要改變原來的追求“一專”的教學目標，以培養(yǎng)復合型、多才能的畢業(yè)生為主，師范院校培養(yǎng)的是中小學的舞蹈教師，不是表演的人才，因此，綜合素質(zhì)較高的畢業(yè)生更是社會上所青睞的對象。實踐能力可以把學生學習到的理論、專業(yè)知識轉(zhuǎn)化為“教學成果”，在課程的設(shè)置上，師范院校的舞蹈教育專業(yè)應(yīng)該把教學環(huán)節(jié)與學生的實踐環(huán)節(jié)緊密結(jié)合在一起，為學生創(chuàng)造盡可能多地登上講臺的機會，久而久之，在潛移默化中就實現(xiàn)了提高學生教學技能的目標。

(二)重視專業(yè)技能課程的開發(fā)

高等師范院校的舞蹈教育專業(yè)在設(shè)置課程體系的時候，應(yīng)該將師范教育作為特色，并和舞蹈表演專業(yè)以及中小學的素質(zhì)教育和藝術(shù)教育相結(jié)合，充分借鑒國內(nèi)外有關(guān)高校的成功經(jīng)驗，并根據(jù)不斷推廣和深人素質(zhì)教育的要求，構(gòu)建以培養(yǎng)藝術(shù)和舞蹈師資為目的的課程體系。高等師范院校的舞蹈教育專業(yè)還可以根據(jù)學生特色及興趣、學校條件以及現(xiàn)實對舞蹈教育師資的需求特點來設(shè)置相應(yīng)的專業(yè)課程，并重視對專業(yè)技能課程的開發(fā)，重視對學生進行專業(yè)技能的培養(yǎng)和開發(fā)。這樣一方面可以豐富學校的課程體系設(shè)置，另一方面，可以在課堂上讓學生感受專業(yè)技能課程，從而有效發(fā)揮教師課程在學生以后的教師生涯中的重要作用。

(三)以社會需求為導向

高等教育的發(fā)展，大學生就業(yè)模式也有原來的包分轉(zhuǎn)化為雙向選擇的方式，師范院校畢業(yè)生的“包分”現(xiàn)象也正在逐步淡化，雙向選擇已經(jīng)成為學生就業(yè)的主導渠道。師范院校的舞蹈教育應(yīng)該以社會需求為導向，緊緊跟上社會上對師資專業(yè)技能需求的變化，轉(zhuǎn)變教學觀念，才能使得培養(yǎng)出的畢業(yè)生“對口就業(yè)”。