兒童早期教育的重要意義范文

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[中圖分類號] R174 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-0742（2014）03（a）-0084-02

2011年8月國務院新印發了《中國兒童發展綱要（2011-2020）》，明確指出：兒童時期是人生發展的關鍵時期，為兒童提供必要的生存、發展、受保護和參與的機會和條件，最大限度的滿足兒童的發展需要，發揮兒童潛能，將為兒童一生的發展奠定重要基礎。隨著經濟水平的增長，以及國民教育意識的提升，人們對兒童身心健康的全面發展越來越重視[1]。研究發現3歲以下嬰幼兒正經歷心理、神經及其他個系統的快速發展階段，這一時期的教育內容及方法對嬰幼兒影響很大，直接影響到嬰幼兒人格、智能以及心理的形成與發展，這一階段具有較強的可塑性，除了先天因素外，通過外界有效、良好的教育、影響對嬰幼兒身心全面發展有重要作用[2]。早期教育關乎兒童的未來，也關乎國家、社會的未來，因此通過良好的早期教育不僅可以促進兒童的發展，對未來全民素質的提高以及國家的發展都有重要意義。在這一教育發展趨勢下，該院開設0～3歲嬰幼兒早期教育與研究多年，且效果顯著，現將該院2009年8月―2013年5月期間，214例嬰幼兒接受早期教育效果進行分析，報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取該院214例接受早教嬰幼兒，作為觀察組，其中男118例，女96例，平均年齡（1.8±1.6）歲，同時隨機選取常規保健嬰幼兒206例，作為對照組，將兩組嬰幼兒各方面發展情況進行對比分析。

1.2 選取標準

兩組嬰幼兒均健康正常，無早產、窒息問題，以及其他遺傳性疾病和感染疾病。

1.3 早教方法

對照組幼兒，在出生后每6個月進行頭圍、體重、身長等常規內容的檢測，以及營養搭配、喂養方法、疾病預防與指導等常規保健服務，家長可自行對嬰幼兒進行教育指導。接受早期教育嬰幼兒除以上常規保健內容外，我院參照鮑秀蘭0～3歲教育大綱[3]，根據嬰幼兒實際月齡制定早教方案，為嬰幼兒早期教育提供具體訓練內容和方法。早教方案涉及智力發育、潛能開發、心理發育、語言表達與應變能力，以及嬰幼兒神經系統發育等多項內容。為更好的完成該次試驗早教訓練計劃，需向家長說明各項測試的結果以及早期教育的意義，使家長能夠充分配合早教方案，以期達到更好的效果。

根據嬰幼兒不同年齡段發育特征，進行相應的早期教育訓練。不足1歲的嬰幼兒需每天進行視、聽、觸摸等新生兒時期的感知和動作訓練，比如鮮艷色彩的刺激，以及播放適合新生兒時期的多種風格音樂等；滿3個月以上的嬰幼兒可進行聽、說、做、口型模仿等多項訓練，從而培養幼兒的情感溝通、語言表達和思考的能力。接受早期教育嬰幼兒，還需根據實際月齡進行相應跟蹤檢查，不足1歲嬰幼兒，需每個月進行檢查，1～2歲嬰幼兒每2個月檢查1次，2～3歲嬰幼兒每3個月檢查1次。并參照嬰幼兒智力量表分別對社交行為、適應能力、精細動作，以及MDI、PDI進行測試，根據檢測結果制定更貼切幼兒實際情況的早教方案，以期達到良好效果。

1.4 評定標準

檢測結果劃分標準：≥130分為優秀，分數在110～129之間為聰明，90～109之間為中等，80～89之間為中下，70～79之間為偏低，分數

1.5 統計方法

采用SPSS 16.0統計學軟件對數據進行處理，計量資料以均數±標準差（x-±s）表示，采用t檢驗進行比較。

2 結果

2.1 兩組嬰幼兒常規保健檢測比較

兩組嬰幼兒在常規保健檢測中，沒有明顯差異，兩組嬰幼兒頭圍、身長、體重、發育等常規檢測內容，各項指標均在正常范圍內，差異無統計學意義（P>0.05）。見表1。

2.2 兩組嬰幼兒心理、智能方面的比較

通過實驗對比分析，發現兩組嬰幼兒在智能、心理等多項檢測結果中，具有明顯差異，在語言、社交行為、適應能力、精細動作，以及MDI、PDI測試中，早教幼兒明顯優于常規保健幼兒，差異有統計學意義（P

3 討論

該次試驗研究結果顯示，兩組嬰幼兒在常規檢查中均符合正常標準，但接受早期教育的嬰幼兒在語言、社交、精細動作、適應能力等方面均比常規保健幼兒體現出明顯優勢。

3.1 嬰幼兒早期教育優勢

該次試驗對比研究表明，0～3歲嬰幼兒開展早期教育，對孩子的腦部發育、心理成長以及溝通、適應能力等都具有非常重要的有益影響，實驗研究資料顯示，接受早期教育的嬰幼兒在心理、語言溝通、社會行為、精細動作、環境適應能力，以及MDI、PDI測試中，各項檢測結果均明顯優于常規教育幼兒，通過有效開展嬰幼兒早期教育，可以促進嬰幼兒心理、智能的發展，開發幼兒觀察思考、溝通交流、精細動作等多項潛能，同時有助于嬰幼兒健康人格、氣質的培養與形成，為未來的健康成長奠定正確方向與基礎。

3.2 嬰幼兒早教重要性

嬰幼兒0～3歲期間是大腦逐漸發育、成熟的重要階段，幼兒的可塑性和開發性都很高，也是開展早期教育的重要時期，這一時期開展早期教育有利于嬰幼兒各項潛能的挖掘與開發。有資料顯示，我國兒童發育程度與行為能力普遍存在偏差，偏離率為10%～20%[4]，這與兒童在嬰幼兒時期家長缺乏正確、有效的教育指導方式，以及相應外界環境刺激有密切關系，而嬰幼兒早期教育工作則是彌補當前中國普遍存在的這一教育缺憾，其性質是開發幼兒智力和社交潛能，培養幼兒健康心理素質。

對于0～3歲的幼兒，通過日常撫摸、按摩對幼兒的生長發育也有一定的影響，這些早教日常訓練可以刺激幼兒的皮膚，調節內服功能以及血液循環，促進新陳代謝，從而促進幼兒的生長發育以及智能發育，特別是0～1歲的幼兒，此時是幼兒提升獲取能力的重要時期，給予良好的環境刺激和感知、智力等訓練對幼兒腦結構與功能的生長發育有重要影響[5]，因此，通過必要的早教訓練，可以在黃金期內提升幼兒聽力、爬行、定向能力和視覺追蹤等方面的能力，促進幼兒獲得更優質的發展。

科學研究表明，人體全腦功能的狀態如何，取決于智力多元性和腦功能的定位性[6]，而這兩個決定性因素的培養與形成與嬰幼兒生長、發育黃金期的心理、智力開發有密切關系，根據嬰幼兒實際月齡進行相應的語言、認知、運動以及交往能力的訓練，有利于幼兒良好氣質的培養和腦功能的開發，因此，在嬰幼兒生長發育的重要階段，開展早教訓練對兒童應變能力、自信心、心理、智能等方面的發育和成長具有重要意義。

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關鍵詞：武術套路　能力　意志　情感　性格

武術是我國民族傳統體育項目之一，有著悠久的歷史。其內容豐富多采，風格各異，應用廣泛。它的健身、娛樂、養性、自率等功能越來越受到廣大群眾的青睞，見之于相關報道很多，特別是武術在對青少年身體健康方面影響的研究以很有成效，這些研究成果得到了有關專家的認同。

從目前掌握的國內外大量文獻資料看：專家們所研究的內容大多是武術對于成人和青少年身體機能方面的影響，但有關武術對少兒，特別是學齡前兒童心理影響的研究卻少見文獻報道。幼兒期是早期教育和心理發展的關鍵期。正如日本井深正所著《幼兒園太晚了》一書指出，人類智力的潛力遠遠越出了人們陳腐偏見的想象，人一生中學習潛力最大的時期不在大學，而在幼兒時期。必須從零歲開始就進行適當訓練。我國民間也有“三歲看小七歲看老’，的說法，抓住這一關鍵時期進行合理的早期教育。對于幼兒身心健康發展，培養世紀人才無疑具有重要意義。本文通過對進行24周武術練習的5歲習武與非習武兒童某些心理特征進行分析研究。意在分析武術套路練習對5歲兒童某些心理品質的影響，希望能進一步推動武術運動在少兒當中的普及，增進兒童身心健康發展，全面提高兒童素質教育。促進兒童人格的全面發展。

武術的套路動作，不管是復雜的競技套路動作，還是簡單的套路運動，都要求練習者在完成和表現各種動作時高度集中穩定注意力。通過自己的各種感覺器官準確而又迅速的感知人和場地的各種時空關系，按照記憶中保存重現出來的技術動作的內容、順序、線路、方向、節奏和神形準確地加以演練。在這一過程中使練習者運動表象、運動記憶的準確性和再現能力、豐富的想象力、敏捷、靈活和正確的思維能力得到鍛煉。5歲兒童基于神經系統的特點活潑好動、注意力不集中、學習記憶依靠自己主觀感覺，從天真想象出發。長期武術訓練可在發展認識過程的同時使綜合能力得到提高。

習武與非習武兒童心理指標可清晰看到習武兒童無論是在完成動作程度，還是在動作完成質量上都高于非習武兒童。此組測試動作難度不高，但它需要測試者意志堅強，克服自己惰性去完成。武術的套路運動是以踢、打、摔、拿、擊、刺等動作，遵照攻防進退，動靜疾徐，剛柔虛實等規律組成的徒手和器械套路練習。練習者要想正確熟練的演練武術套路，就要在不斷地重復練習中提高動作技巧。這本身就是一種進取精神的體現。而武術動作的掌握過程本身是一種有目的的行為，是必須在適當的時候下決心采取必要的行動才能完成的。幼兒期是意志品質初步形成的最佳時期。抓住這一日可期對幼兒進行有針對性的訓練，使他們在學習武術套路過程中逐步建立起勇敢、頑強、堅韌不屈的意志，并且為良好性格的培養打下堅實的基礎。

內容豐富、形式多樣的武術套路練習能激發幼兒的興趣，啟發他們進一步去認識武術。在武術套路練習的過程中使情緒情感得到進一步教育。使幼兒樂于訓練，積極進取、嚴與律己、遇難不回，并且樂于親近老師。在老師循序漸進地指導下使他們熟練掌握武術套路動作。動作技能的形成過程也是他們智慧提高、良好品質形成過程。正確規范的武術套路動作本身就是一種行為教育，使兒童的互相匹配意識和集體主義情感得到培養。表3及柱狀圖可清晰反映出，5歲兒童習武24周后樂于助人幫助弱小意識和集體榮譽感均有顯著提高。因此，武術練習是一項很好的啟發兒童情緒、情感的運動。

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【關鍵詞】教師期望效應；自我實現預言；早期教育

一、教師期望效應理論的早期研究

（一）教師期望效應的產生

古希臘神話中，塞浦路斯國王皮格馬利翁是一位著名雕塑家。他在自己的一件雕刻作品――一尊少女雕像上傾注了自己全部心血與才智，甚至對其產生了愛慕之情。此事感動了愛神阿芙邏狄蒂，最終賦予了雕像生命。這則美麗的神話在西方廣為流傳，它的引申意義多指迷戀自己作品的人。在心理學上，這種通過真誠的期望感動別人，在不斷的鼓勵下被感動者的行為結果逐漸趨向于期望者的心理預期的現象被稱作皮格馬利翁效應。

1968年美國哈弗大學著名心理學家羅森塔爾（R.Rosenthal）和雅各布森（L.Jacobson）發表了他們在加州舊金山布奧克學校進行的課堂實驗研究結果――《課堂中的皮格馬利翁效應》，對小學各年級的兒童進行“預測未來發展的測驗”，然后向教師提供信息，說：“這些兒童有發展的可能性”。實際上這些孩子完全是隨機抽取的。幾個月后，這些孩子的智力得到了明顯的提高。研究者根據研究數據指出從實驗中引發的教師對學生成就的期待最終使這種期待與學生學業成就的真實水平有關，那些教師對其期待高的學生（即使這種期待沒有現實的基礎）一般能夠做得更好。因此這種現象也被稱作羅森塔爾效應或教師期望效應。

（二）教師期望效應理論的內涵

教師期望是教師在了解學生現狀的基礎上，對學生未來的行為或學業成績，甚至未來發展狀況的期望得到證實的現象。羅森塔爾教授將此現象解釋為：學校和教師收到實驗者的暗示，不僅對名單上的學生抱有期望，而且通過態度、表情、言行等方式將這種暗含的期望微妙的傳遞給學生，當這些學生獲得教師期望的信息后，便會產生積極反應，進而更加努力，導致學習結果的快速變化。即教師期望并不能使學生自動產生自我實現的愿望，只有當教師用行為表達出這種期望，并且學生能感知到教師的期望行為時，教師期望效應才能產生。這種效應又表現為兩種效應，正效應與負效應。其正效應是學生的智力、情感、個性等方面在教師真誠的關懷下順利的朝著健康積極的方向成長發展，而負效應則正好相反。

自羅森塔爾和雅各布森發表了他們的實驗結果以來，教育界已經進行了一百多次有關教師期望的研究。研究者們根據教師期望對學生造成的實際影響不同，區分出兩種教師期望效應類型，即自我實現預言效應和維持期望效應。自我實現預言效應是指原先錯誤的期望會引起人們把這個錯誤期望變為現實的現象。羅森塔爾在奧克學校的實驗就是這種基于誘導的期望實驗，屬于自我實現語言效應的研究。維持性期望效應是指教師在與學生互動過程中，對學生有所了解的基礎上，形成對學生的期望，并且在學生的行為已經發生改變的情況下，依然按照自己已有的期望對待學生，而忽略了學生的實際變化與發展潛力。一般情況下，自我實現預言效應發生的頻率較小些，但其實現的可能性一直存在于教育教學過程之中，且其發生時作用更大。而維持性期望效應實際發生的頻率更為頻繁，但其作用效果相對較弱。

二、教師期望效應的影響因素

教師期望效應的形成和發揮作用依賴于一定的因素。大致可以歸納為教師因素和學生因素兩大方面：

（一）教師方面

首先，教師的性格特點不同。不同的教師在運用教師期望的，會因為個性的差異而產生不同的結果。

其次，教師的教學觀點不同。由于受到自身教學經驗、人生觀、價值觀等因素的影響，教師的教學觀點也不盡相同，在對待學生的各不相同的實際情況與表現時，會造成期望效應產生不同的結果。

（二）學生方面

學生的自然狀況。主要包括學生的身體特征、家庭情況等一系列與學生個人相關的、客觀存在的內容。這些內容是學生無法改變的，卻在教師形成期望過程中起著直接作用。

三、教師期望效應理論對早期教育的啟示

以上有關教師期望效應的早期研究、理論模型及影響因素等信息對當前教育實踐具有很大影響，特別是對于早期教育有很大啟示作用。

因為在羅森塔爾和雅各布森的實驗中，其結果顯示一二年級學生的教師期待效應尤為顯著。社會心理學家庫利認為：兒童早期的自我主要是“鏡像自我”，即把別人的臉色當做一面鏡子來了解自己的形象，來形成和改變自我形象。當兒童從教師的言行中體驗到教師的積極評價是，他們對自己的評價就會相應地提高。自我概念的改變會導致自信心的提高和自尊心的增強。教師期望效應對處于早期階段的兒童的作用更為顯著。因此在兒童早期教育過程中，應當更加注重教師期望效應的運用和影響。

（一）教師應該盡量以開放、靈活的態度看待兒童的發展

教師期望效應的兩種類型自我實現的預言效應和維持性期望效應暗含著一種共同的趨勢，即一旦教師在形成了對兒童的看法或期望，總會傾向于注意兒童所表現出來的與其期望相吻合的行為，而忽視與期望相悖的兒童行為表現。尤其是對于處在尚未表現出發展潛力的早期兒童而言，這種穩定的期望可能會限制兒童各方面潛能的發揮。庫伯的理論模型中也突出強調了教師的高控制感對學生發展的束縛。因此，教師在兒童的早期教育階段，應該相信學生具有發展的潛力，盡量以開放的態度看待兒童的發展變化，靈活地調整自己對兒童原有的看法與期望，以達到促進兒童全面健康發展的目的。

（二）教師應對所有兒童持積極期望

以往的研究成果已經表明，教師對兒童持有積極的期望可以促進其發展，相反教師的消極期望則會對兒童產生阻礙，特別是對于處于弱勢地位的兒童。因此，在兒童早期教育階段，教師更應盡量避免對兒童進行優差等級的區分，避免減少區別對待行為，而應對所有兒童持符合其個人實際的積極期望，創設公平合理的學習環境。可以利用羅森塔爾的四因素理論模型，創設一個溫和的社會情感氛圍，幫助兒童解決更多問題，給其更多幫助。

【參考文獻】

[1]劉閩陽.教師的評價和教師期望效應.龍巖師專學報[J].2004，22（2）.

[2]范麗恒.金盛華.國外教師期望效應研究進展與當代教育啟示[J].華北水利水電學院學報（社科版）2008，24（1）.

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親子閱讀現狀策略親子閱讀是幼兒成長過程中的一個重要環節，一般意義上，它指在良好的家庭氣氛中，家長和幼兒共同參與閱讀的一種活動。相關研究表明，親子閱讀對幼兒培養閱讀習慣、增強閱讀技能、形成良好的心理發育具有十分重要的作用。如果家長可以積極掌握相關親子閱讀策略，在幼兒早期教育過程中，對促進幼兒健康、理性成長具有積極的幫助作用。

一、親子閱讀現狀分析

1.盲目追求結果，忽視過程的價值

很多家長在親子閱讀過程中，存在投入就有回報的心理，希望一蹴而就的形成幼兒良好的閱讀習慣和閱讀能力。認為親子閱讀的價值在于讓幼兒獲得識字、數學、英文等方面的知識。片面追求親子閱讀的功利性結果，而忽視培養幼兒的閱讀興趣和閱讀習慣的養成。家長急于求成的心態，造成幼兒抵觸閱讀、害怕閱讀的心理，無法享受閱讀過程中圖畫和故事帶來的心靈享受，無法感受到閱讀過程中親情陪伴的溫馨幸福。

2.物質投入多，時間投入少

家長在親子閱讀過程中，普遍存在物質投入多，時間投入少的誤區。不惜花費重金購買整套進口繪本、閱讀機、點讀筆等，但是花費在和幼兒共同閱讀上面的時間少之又少。家長在業余時間都喜歡讓光盤、閱讀機、點讀筆等電子設備替代自己陪伴孩子閱讀。整個家庭缺少良好的閱讀氛圍，常常是幼兒獨自看光盤、聽閱讀機，家長在一邊看電腦、玩手機、打電話。家長和幼兒之間缺少共同閱讀的時間，缺少家長和幼兒之間潛移默化的語言和心理交流，長期發展下去，對幼兒身心健康發展具有不利的作用。

3.家長過多干涉幼兒閱讀

家長過多干涉幼兒閱讀表現在兩個方面：一是在選擇閱讀材料過程中，家長往往以自我意識為中心，不考慮幼兒興趣發展，為幼兒選擇自認為的好書和有用的書。二是在閱讀過程中，家長過多的實施命令性的閱讀，向幼兒不斷發問，強迫幼兒回答不感興趣的問題，忽視幼兒自主性的閱讀能力的培養。兒童的心理和智力發育有其自身的特點，家長要尊重兒童成長發育的規律，拔苗助長的介入幼兒閱讀過程中，會造成對兒童閱讀興趣的傷害，破壞幼兒自身成長發育的過程。

二、早期教育過程中親子閱讀意義

1.激發幼兒求知欲

早期教育過程中，幼兒由于年齡小、識字不多，獲得知識的途徑主要依靠家長講故事。經典繪本中的人物造型、動物、圖畫、故事情節會吸引幼兒進一步閱讀，了解故事情節發展。在閱讀的過程中，故事中的歷史、地理、物理、文學等知識滲入到幼兒的閱讀世界中，激發幼兒去進一步探索未知的世界，感受到知識帶來的閱讀力量。

2.提高幼兒認知世界能力

幼兒在和家長一起閱讀的過程中，常常把故事情節中的正面人物作為自己學習的榜樣。在讀故事的過程中，潛移默化地學習了故事中人物處理問題和解決問題的方法，借鑒了故事中人物做人的道理和優良品德。通過不斷的親子閱讀，家庭之間的討論幫助孩子獲得解決難題的辦法，增加克服困難的勇氣，不斷提高幼兒認知世界的能力。

3.增進家庭情感交流

早期教育過程中，家庭親子氛圍的構建對于幼兒心理成長十分重要。父母和孩子一起閱讀，一起討論故事中的人物、圖畫、故事情節發展，分享閱讀帶來的快樂。每天持之以恒，在親子閱讀過程中，幼兒就會感受到家庭之間的關愛，感受到自身所處的溫馨幸福的家庭環境。良好健康的家庭氛圍就如清澈甘露一樣滋潤幼兒發育成長。

三、親子閱讀策略建議

1.尊重孩子，讓幼兒成為閱讀的主導

在閱讀過程中把幼兒的興趣放在首位，不勉強、不強迫，給予幼兒尊重。首先，在挑選書籍的過程中，家長給孩子買的書很多，挑選中一般會注意書的主題、紙張、印刷等方面。但是即使這樣，也不是所有的書孩子都喜歡，有些書孩子甚至沒有看就直接束之高閣。遇到這樣的情況，家長不要強迫幼兒接受和喜歡大人所謂的好書、有用的書，充分尊重幼兒的閱讀興趣和愛好。對于幼兒暫時不感興趣的書籍，先放放，等待機會，順其自然地向幼兒推薦。過分強迫幼兒接受，會影響幼兒的閱讀興趣，促進幼兒閱讀障礙的增強。其次，在閱讀過程中，家長不要過多命令、干擾幼兒。不要強迫幼兒背誦書里的內容，不要強迫幼兒認識書里的文字，不過多提問牽制幼兒的閱讀思路，同時不過多引申故事的含義。幼兒有他自己的閱讀世界，大人不要把幼兒推向知識型、學習型的功利性閱讀。簡單的把閱讀當作是和孩子一起交流的機會。給孩子時間，等待孩子慢慢成長。

2.關注每本書的細節，體驗細節的魅力

在閱讀過程中不但要關注題目與正文內容，更需要仔細觀察各頁的圖畫，一頁都不能放過，認真捕捉每一頁圖畫中的信息。無論是封面、環襯、扉頁、書脊以及封底，都要給幼兒展示并朗讀。例如，拿到一本兒童繪本書時，首先映入眼簾的是封面，封面上的圖，通常是故事的精華，家長可以讓孩子從繪本書的封面上猜猜這本書講了一個什么故事，引發孩子的想象。翻過封面就是環襯。環襯是封面與書芯之間的一張襯紙。環襯這一頁時常被忽略，其實很多繪本書都在環襯里藏著關于本書的小秘密。比如安東尼•布朗的《我爸爸》和《我媽媽》里的環襯就是爸爸、媽媽的睡衣圖案。引導幼兒去尋找和發現，會增加他們的閱讀興趣。接著是扉頁。繪本書往往從扉頁開始就有圖畫，這些圖畫有時候就是繪本書故事的序幕，閱讀時若漏掉，讀到的故事就不完整了。在閱讀里面的圖畫是，要注意激發幼兒觀察圖畫的興趣，同時要教會幼兒觀察圖畫的方法。家長可以引導孩子由上到下、由左到右有順序地觀察。最后就是封底。合上一冊繪本書時，繪本書的故事就已經講完了嗎？不是的，封底也許還有很多有趣的小插曲，有些就是故事的后續。

3.閱讀內容情景化，用創意拓展書本內容

家長在幼兒了解書本內容后，可以創造條件，利用多種手段，提高幼兒閱讀興趣。首先，可以采用角色扮演辦法。家長和幼兒之間進行角色扮演，重現閱讀的故事情節，將動作語言與閱讀內容鏈接。例如，在共同閱讀《阿丁尿床了》之后，讓孩子扮演媽媽，媽媽扮演阿丁，通過動作和語言進行故事情節的演繹。其次，利用互聯網資料，給孩子觀看相關圖片視頻。對于一些科普類的書籍，文字力量有限，可以利用互聯網海量資源，加深孩子理解。例如，在和孩子閱讀《動物的斑紋》后，打開電腦給孩子查找動物偽裝的相關圖片，讓孩子自己觀察里面偽裝了哪些動物，遇到孩子不認識的動物，就查找相關動物的視頻和孩子一起觀看。最后，豐富閱讀地點。可以根據書籍內容調整閱讀地點，如關于海底世界的書籍可以帶孩子在公園、湖邊或是海邊進行閱讀，讓孩子親切感受書籍里面的場景氛圍。

參考文獻：

\[1\]李秋穎.少年兒童圖書館開展親子閱讀活動初探\[J\].圖書館工作與研究，2006，（5）：108-110.

\[2\]朱從梅，周兢.親子閱讀類型及其對幼兒閱讀能力發展的影響\[J\].幼兒教育（教育科學版），2006，（7）：89-90.

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【關鍵詞】早期特殊教育；障礙者教育法案；不讓一個孩子掉隊；美國

【中圖分類號】G619 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2009）01/02-0082-05

0~5歲是有發展障礙和有特殊需要的兒童發展的黃金時期。美國的早期特殊教育（Early Childhood Special Education）廣義上是為所有0~5歲（有的州規定是0~9歲）有特殊需要的兒童的早期發展提供各項服務，包括早期評估和早期發現、早期干預、早期教育等，狹義上是為那些符合法律規定的0~5歲特殊兒童提供適合其特殊需要的教育和相關服務。多年來，美國政府制定、頒布和修改了大量相關法案，以突出兒童特別是特殊兒童的權利，并且對聯邦政府和各州政府的職責、教育經費的投入、教育對象的資格、學前特殊教育師資水平、不同學科的協作、家長參與特殊教育等規定不斷細化，使美國0~5歲有發展障礙兒童和有特殊需要兒童的權利得到了較全面的保障。

目前，美國頒布（修訂）的最新而且與早期特殊教育密切相關的一部法案是2004年頒布的《障礙者教育法案》（Individuals with Disabilities Education Act,簡稱IDEA）。該法案強調要為特殊兒童提供教育服務，其中B部分對3~21歲障礙者的特殊教育和相應服務作出了規定，C部分則規定為0~3歲特殊兒童提供專門的“嬰兒和學步期兒童項目（Programs for infants and toddlers）”。〔1〕《障礙者教育法案（2004）》于2005年7月1日生效，但實際上直到2006年8月14日美國教育部才頒布了該法案修正案的最終文本，該文本正式生效的日期是2006年10月12日，法案的名稱也改為《障礙者教育促進法案》（Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004），〔2〕但習慣上仍被稱為《障礙者教育法案（2004）》，本文也使用這一稱呼。最終的法案修正案的許多條文與2001年美國聯邦政府頒布的面向學前到高中階段普通教育的聯邦立法――《不讓一個孩子掉隊》（No Child Left Behind,簡稱NCLB）的內容相呼應，力圖使兩個法案在操作層面上保持更多的一致性。

通過文獻檢索、在美國早期特殊教育機構的觀察以及與當地專業人員的討論等，筆者對目前美國早期特殊教育立法，尤其是對《障礙者教育法案（2004）》進行了研究，并結合我國的國情進行了反思，以期為我國特殊兒童的早期教育、早期干預等提供一定的理論和實踐參考。

一、《障礙者教育法案（2004）》：早期特殊教育立法的重點和新變化

1.對于障礙類型的規定：誰可以獲得早期特殊教育

《障礙者教育法案（2004）》對于哪些兒童具有法定資格可以接受早期干預、特殊教育和相關服務作出了明確的規定。法案具體規定了13種障礙類型，包括自閉癥、聾―盲、聾、情緒紊亂、聽力損傷、智力障礙、多重障礙、肢體損傷、其他健康損傷、特定學習障礙、言語與語言損傷、外傷性腦損傷、視力損傷（包括盲）。〔3〕另外，為了與C部分為0~3歲特殊兒童提供的早期特殊教育相呼應，B部分還增加了為“3~9歲患有發展遲緩的兒童(各州情況不同，也可能是3~5歲)”提供相關服務的條款。各州可以根據具體情況，確定“發展遲緩”的評估標準。“發展遲緩”的界定標準可以是未滿5歲（有的州延長到9歲）的兒童因生理、心理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、語言及溝通、社會情緒或生活自理等方面的發展較同齡兒童遲緩，但其障礙類型無法確定者；也可以是指未滿5歲的兒童在生理發展、認知發展、語言發展、社會心理發展或生活自理能力發展等方面有異常或有可預期的發展遲緩現象。“發展遲緩”概念的增加，使得按照原先的13種障礙類型的規定無法獲得早期干預服務的兒童也可以獲得相應的服務。在經過正式評估（多學科協作的評估）后，如果兒童被確定存在發展遲緩（根據各州的標準）或者被診斷為患有某一已知的障礙而可能會導致發展遲緩，比如唐氏綜合癥，他可以依法獲得早期干預服務和支持。IDEA（2004）規定各州要為“需要獲得相應服務的患有此類障礙的嬰兒和學步期兒童”制定相應的計劃并提供適當的早期干預服務（見表1）。〔4〕

2.對于教師的要求：誰來進行早期特殊教育

《障礙者教育法案（2004）》對于特殊教育教師的資質提出了更高的要求，與《不讓一個孩子掉隊》法案對“高資質的教師”的要求相呼應。IDEA（2004）要求“核心學科的任教教師”必須有州級特殊教育教師資格證書或者通過資格考試、至少已獲得本科學位等，“核心學科”包括英文、閱讀或語言藝術、數學、科學、外語、公民和政府、經濟、藝術、歷史和地理；〔5〕而“教授多門課程的特殊教育教師”必須達到其所教學科要求達到的專業要求等。另外，教育部的官方條文解釋中還指出，如果某個州的早期教育或學前教育項目是屬于小學和初中學校系統的，那么《不讓一個孩子掉隊》中對中小學教師的“高資質”要求也適用于早期教育或學前教育教師，〔6〕即這些州的早期特殊教育教師必須符合該州關于教師資質的要求。

3.家長的權利和義務：誰來參與早期特殊教育

家長在發現兒童的特殊需要、為兒童獲得適當的服務和教育進行呼吁、與教師和其他服務提供者進行協作以確保兒童獲得適當的服務等方面都有著不可替代的作用。IDEA（2004）確保了家長在兒童早期特殊教育中的重要作用，特別是家長在兒童的早期評估和早期干預服務過程中享有參與權和決定權，但是也明確了家長要承擔的相應義務。

IDEA（2004）強調了家長的權利和義務，對“家長同意”作出了詳細的規定：在為兒童制定個別化教育計劃和個別化家庭服務計劃時家長必須參與，家長有權對學校系統的決定按照法定程序提出異議；家長必須同意讓兒童接受早期評估，在家長同意進行評估后的60天內相關部門必須完成評估（除非該州有更短的時限），而如果家長拒絕提交同意書，地方當局要根據司法程序按照州級法律規定的評估程序進行評估；在確定兒童享有特殊教育服務資格后，如果家長拒絕或沒有提交同意兒童接受早期特殊教育服務的同意書，地方教育局則不承擔責任。〔7〕《障礙者教育法案（2004）》再次強調了“程序性保障”的重要性，詳細規定了當兒童與家長以及學校出現糾紛時各自可以采取的司法行動。〔8〕

4.過渡和銜接：從C部分到B部分

一般而言，接受C部分早期干預服務的兒童在2歲半時開始進入一個銜接時期，以確保其能平穩地過渡到接受B部分的服務。此時要評估兒童在3歲時是否可以繼續接受適當的服務或者確認其是否需要進一步的服務。一般的銜接包括兩部分內容，一是通過多學科評估來確認兒童是否仍然具有法定資格享有B部分的服務和支持，二是在評估基礎上制定一個特定的銜接計劃。但是，因為經費和評估診斷等程序性問題，有些獲得C部分規定的特殊教育服務的嬰幼兒在3歲后無法順利得到后續的適當的教育和服務。IDEA（2004）增加了一些要求，以促進從C部分到B部分的順利過渡和銜接，如發展遲緩的概念在兩個部分中得到統一，兒童在C部分的服務協調人可以參與后續銜接的個別化教育計劃的制定會議等。為0~3歲兒童制定的服務方案被稱為個別化家庭服務計劃，服務協調人的工作是組織多學科評估并負責確保兒童可以獲得該方案規定的各種服務。而IDEA（2004）規定服務協調人可以參與為3歲后兒童提供的個別化教育計劃的制定會議，以此保證兒童可以享有具有延續性的早期干預服務，不會因為法律本身的年齡分段限制而中斷或受到影響。

二、評論與分析

1.立法趨勢：法律的科學性和發展性

美國最新的特殊教育立法，包括《障礙者教育法案（2004）》的最新修訂案中都提出了一個概念，“以科學為基礎的研究（Scientifically based research）”，這一概念指的是通過嚴格的、系統的和客觀的科學研究的程序來獲得與教育活動和教育計劃相關的可靠的有效的知識。立法的依據和教育的依據都應該立足于充分的科學研究，只有經過研究證實具有有效性的理論才能付諸實踐。

美國早期特殊教育立法的進程與時代的發展、專業人員和家長的不斷呼吁等有關，也表明了教育立法除了具有一定的穩定性之外，還必須與時俱進，具有發展性，反映最新的兒童發展和教育研究成果，并能在理論和實踐上真正保障和促進現實中的兒童獲得最大限度的發展。

2.面臨的挑戰

第一，美國在早期特殊教育方面有多部立法，各部法律對自己涉及的領域作了明確細致的規定，但這樣在實踐層面上會產生很多問題，特別是銜接的問題。〔9〕盡管立法者試圖加以平衡，但各部法律間還是有很多互相脫節的地方。在《障礙者教育法案（2004）》內部，從C部分到B部分的銜接問題在實踐層面也一直沒有得到妥善解決。

第二，雖然《障礙者教育法案（2004）》對于核心學科的特殊教育教師的資質作了規定，但是對于那些不是教授核心學科的為特殊兒童提供早期教育服務或者咨詢服務的人員，比如行為干預等領域的早期特殊教育教師的資質問題，法案沒有明確說明。這也是導致美國目前合格的特殊教育教師數量不足的原因之一。〔10〕

第三，雖然立法本身的出發點是為了促進每個兒童的發展，特別是讓有特殊需要的兒童獲得適當的平等的受教育機會，但如何應對實際操作中出現的諸多問題還值得進一步探討。

第四，沒有任何一部法律是十全十美的，可以涵蓋并針對所有問題。美國在早期特殊教育方面的法律也存在缺陷。〔11〕正如前文提及的，目前還有很多重要問題是早期特殊教育法沒有涉及或沒有給予足夠指導的。另外，由于美國的政治體制原因，許多法律條文的操作在各州之間存在很大差異，其中難免存在優劣之分。如何確定聯邦政府和地方政府的職責，這也是一個很關鍵的問題。

三、對我國早期特殊教育的啟示

我國還沒有專門的針對特殊教育和早期教育的立法，但在現有的法律法規中，許多條文都指出要在早期對特殊兒童進行適當的教育和干預。例如，2008年4月24日修訂的《中華人民共和國殘疾人保障法》中規定了“殘疾人教育，實行普及與提高相結合、以普及為重點的方針，保障義務教育，著重發展職業教育，積極開展學前教育，逐步發展高級中等以上教育”“普通幼兒教育機構應當接收能適應其生活的殘疾幼兒”“殘疾幼兒教育機構、普通幼兒教育機構附設的殘疾兒童班、特殊教育機構的學前班、殘疾兒童福利機構、殘疾兒童家庭，對殘疾兒童實施學前教育”。在《殘疾人教育條例》《關于“十五”期間進一步推進特殊教育改革和發展的意見》中也有相關的倡導性規定。但是，目前我國還缺乏明確和系統的關于早期特殊教育的立法。〔12〕

我國的早期特殊教育近年來取得了一定的發展，受到了廣泛的重視，但是仍存在很多問題，如缺乏有效的早期篩查和評估系統、大量的早期特殊兒童無法接受早期干預和特殊教育（特別是0~3歲階段）、學前融合教育的質量仍有待提高等。雖然我國和美國的國情存在差異，但美國在早期特殊教育方面的一些立法理念、實踐經驗值得我們借鑒。

第一，早期特殊教育涉及多領域多學科，其法規政策的科學性對于特殊兒童及其家庭的權利保障具有重要意義。早期特殊教育立法應以相關科學研究和實踐為基礎。政府應該增加投入，鼓勵和支持早期特殊教育領域不同學科的專業人員開展各項基礎性的相關研究，并為政策制定提供參考和依據。

第二，完善現有的法律政策體系，增加保障早期特殊兒童權利的內容，明確相關職能部門、早期教育機構的責任和義務，對于早期發現、早期評估和診斷、早期教育和服務、經費投入、學前教育與小學教育的銜接等問題作出規定。在發達地區可以率先試點建立特殊兒童通報系統，完善特殊兒童診斷和評估制度，并構建特殊兒童學前教育階段的多元安置模式，探索全方位的家庭支持模式，有效開展早期干預。

第三，完善師資和專業人員建設體系，特別是早期特殊教育教師的培訓、資格認證等方面的內容，在現有的學前教育師資培訓和特殊教育師資培育的基礎上開創符合我國國情的學前特殊教師師資培訓計劃，制定相應的資質要求和標準，〔13〕同時關注各類相關專業人員的培訓和資質認定，如育嬰師等，借鑒美國多元化的早期干預服務內容，擴充我國早期干預服務的專業隊伍。我們也要加強并鼓勵包括特殊教育學、醫學、學前教育學、心理學等多個學科在內的早期發展領域內的多學科協作以及多方合作，提高家長和社會團體在早期特殊教育方面的參與度，以促進兒童全面發展。

第四，通過立法進一步促進學前融合教育的發展。學前融合教育的有效性和必要性已經得到很多研究的證實，它不僅對于個體發展意義重大，而且對于整個社會的發展都具有極其重大的意義。學前融合教育應該進一步擴大受教育對象，將年齡擴展到整個學前階段，障礙類型從狹義的特殊教育向廣義的特殊教育拓展，同時還要提升教育質量。

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Toby Long

(Center of Child & Human Development, Georgetown University, Washington DC, 20057)

篇6

（江南大學人文學院，無錫214122）

[摘要] 國際社會日益將兒童早期發展的照顧與教育服務有機整合，并不遺余力地將其納入國家建設戰略及公共政策議題的一部分。明確并完善兒童早期發展政策目標，對于形成全國系統性的兒童早期發展政策體系具有重要意義。借鑒國際經驗，應統整中央與地方層級策略架構，確立兒童早期優先發展階段計劃與核心目標，并從國家經濟與社會發展的現實需要出發，創新設計適應地方化情境的兒童早期發展政策目標。

[

關鍵詞 ]兒童早期發展；兒童照顧與教育；政策目標；學前教育稿件編號：201410090005

基金項目：國家社會科學基金教育學一般課題“中國發展型家庭生活教育的理論與制度創新”（編號：BCA130042）

通訊作者：楊啟光，江南大學人文學院教授，博士，主要研究方向為教育原理與比較教育，E-mail:qgyang688@163.com

兒童早期發展的問題，逐步成為不同國家與地區高度重視的公共政策議題，并被上升為國家建設戰略的一部分。許多國家與地區正日益強化統一而完善的早期兒童發展政策制度體系的頂層設計，以著力推進兒童、家庭與社會的共同發展。由于兒童早期發展涉及到一系列與兒童有關的政策，包括教育、兒童保護、經濟、環境、健康、營養、減少貧困及社會公平等，由此形成包括但并不局限于健康、營養、教育、性別賦權、減少貧困、環境的可持續發展、減少災難與共建和平的國際社會普遍追求的一攬子政策目標。亞太地區幼兒網絡組織( ARNEC)的白皮書《促進幼兒的全面發展——亞太地區國家發展的迫切需要》指出，相關專業人士、幼兒發展的擁護者與政策決策者需要共同努力，將上述多重政策目標進行整合，對于國際社會而言是機遇的同時也是挑戰。因此，重點檢視國際社會關于兒童早期發展政策框架中作為首要問題的政策目標的實踐經驗，對于進一步深化當下我國學前教育改革具有迫切的現實借鑒意義。

一、整合性的兒童早期發展政策內涵

國際公認的“兒童早期發展”（Early Childhood Development，ECD）一般指0歲到小學低年級8歲階段的兒童人口群體的生命成長。處于這樣階段的兒童的發展蘊含著豐富的內涵，一方面是作為生命有機體，身心自然成熟與展露的過程；另一方面是個體不斷與環境相互作用，獲得經驗學習與增強社會性的成長過程。這一早期生命成長階段為兒童一生的生活及學習奠定了重要基礎，因而兒童早期發展關注兒童早期的整體發展，囊括了嬰幼兒童的孕育、營養、保健、照顧、教育以及社會互動等多項基本內容，體現了兒童早期發展多元化的本質要求。

“世界經濟合作與發展組織”( OECD)率先開展了“兒童早期教育與照顧”(Early Childhood Educa-tion and Care．ECEC)發展的跨國比較研究與合作實踐。在OECD看來，國家層面針對兒童早期發展的政策，在功能上必須將兒童早期教育與照顧作為同一專業領域并列考慮，在內容上需要將早期發展的照顧與學習發展相結合，同時尊重幼兒的發展機制和自然學習策略。各種相關政策的研究、制定與機構服務的哲學價值觀念、法律制度、項目計劃以及經營管理等都需要圍繞教育與照顧整合的觀點進行。聯合國教科文組織( UNESCO)也持相同觀點。該組織在關于幼兒教育及照顧的政策中指出，早期兒童教育及照顧制度的范式已朝向整合或協調移動，并主張兒童早期教育與照顧的政策需要將幼兒教育及照顧服務整并成單一行政系統或創立相應的合作機制。

國際上各國政府普遍將政策觸角延伸到傳統的家庭私人領域，將早期兒童的照顧與教育問題納入公共領域，其根本動力在于兒童的照顧與教育問題將引發男女機會平等、勞動力市場、人口、兒童發展、反貧困以及福利改革等諸多社會領域的綜合性變革。具體地講，就是使年幼的子女有人照護，讓父母能夠參與勞力市場，讓兒童及早學習，打破貧困與社會不平等的代際循環，增進其未來公民終身學習的能力，形成教育、經濟與社會的巨大收益和回報。通過OECD的成本效益分析所獲得的經濟性證據也顯示，公共投資幼兒教育和照護政策（包括父母產假政策在內）是受到支持的。正是由于兒童早期發展方案將給兒童終身發展帶來巨大的短期與長期惠益，國際上許多國家或地區都在大力推進兒童早期照顧與教育政策體系的建設，將完善的合理的兒童早期發展政策體系作為國家或地區發展中具有全局性與根本性的問題加以頂層設計，以此作為拓展應對社會經濟發展與人口變化挑戰的一種更為廣泛的視野。

其中，首要的問題是需要明確建構與達成一種與自己國家或地區實際需要符合的早期兒童發展政策目標，這樣才能在兒童早期發展涉及的多重目標上實現建設“偉大社會”的理想。正如多年從事美國兒童早期保育與教育政策研究的科克倫( Cochran，M)教授指出的那樣，為了建立一個具有“美國”特色的全國性幼兒教育系統，更具起點意義的應該是確立一系列明確的、能夠反映與指導社會根本價值觀的政策目標，其作用在于：有助于鞏固政治意愿，從戰略上調整優先發展領域的資源；固定各政府部門間的討論，以便在兒童照顧與教育方面建立更好的領導能力；提升以兒童為中心的服務在社會與教學目標上的一致性；為兒童教育與照顧的服務提供者提供指導，為參與的相關實踐者提供方向以及為父母提出明確的要求。

二、合理統整兒童早期發展政策的多元目標

兒童早期發展的多元化本質，決定了可以將其納入到兒童早期政策框架中的發展目標的多樣性。由于整合式的兒童早期發展概念涵蓋了兒童的照顧與教育內容，使其政策目標不僅致力于早期兒童的護理、營養和教育的服務質量的改善，更是延伸到了減少貧困、促進社會接納、家庭幸福及男女平等等復雜的社會問題，以此形成了多樣化的兒童照顧與教育的政策目標群。科克倫教授通過對國際29個不同國家關于兒童早期照顧與教育的比較研究后指出，國際上現有全部有關兒童早期發展的政策目標主要包括：解放婦女；減弱貧困對兒童的影響；為兒童入學做更好的準備；為兒童提供健康醫療服務；確保照顧好受雇父母的兒童；鼓勵婦女進入勞動力市場；協助母親們脫離公共援助；刺激出生率增長；使移民兒童社會化；促進政治和社會變革等。細致分析，可以將這些多元化的目標主要分為從兒童自身發展完善到家庭的需要以及勞工與社會福利政策的配合等三個層次。對于兒童，兼顧照顧關懷與學習教育功能的政策在于鼓勵兒童進行有意義的學習活動，通過專業的教育活動以及與伙伴及成人的互動學習機會，提供幼兒社會化過程中所需的各種經驗，擴大兒童早期發展經驗，豐富其情感、人格與自我概念發展。對于家庭，它將指向增加父母的參與程度，給予家庭功能有意義的支持，與家庭共同分擔育兒責任。對于社會，更多地被視為向職業母親提供的一種社會化服務和對處境不利兒童的社會福利，有助于建立促進社會與性別平等的機制，并給貧窮家庭提供更多的機會與支持，以促進社會的和諧。

上述兒童早期發展的多重政策目標，將給兒童、家庭及社會帶來積極而重要的影響，屬于更為廣泛的社會政策框架，涵蓋了兒童政策、家庭政策及教育政策等政策分支研究領域。來自2000年聯合國教科文組織國際教育規劃研究所（UNESCO-IIEP）的研究顯示，盡管所有的教育計劃都給予幼兒一定程度的關注，但絕大多數沒有采取結合保育、健康、教育和營養的幼兒保育和教育綜合辦法。在實際運作管理中，依照行政管理部門的不同，一般劃分為社會福利、教育、衛生、醫療、勞工等多個與兒童早期發展相關的政策干預主體，不同部門各自為政，依其所轄范圍立法，提出片面服務方案，嚴重撕裂了兒童發展的整體服務需要，難以聚合統一的政策目標，造成社會資源浪費，導致政策失靈。為此，各種與兒童教育有關的方案、項目與制度需要謀求在共同的政策目標下的統整，體現兒童早期發展政策的綜合效益與政策效益的最大化。一方面，高品質的兒童早期發展服務體系應該為兒童提供最適宜的照顧與教育，兼顧相關利益者需求，并將其納入該體系中，形成激發社會整體變革的連鎖效應，使與之相關的內容發生結構性變化，以便切實改變現實兒童發展政策體系中將兒童的身體健康、營養攝取．教育學習及家庭支持割裂的不利狀況。另一方面，有效地將幼兒照顧與兒童學習不同階段整合，建立一種集認證、監管與信息共享于一體的整合式體系，可以為家長提供選擇不同的兒童早期服務提供者的明晰標準，也將為相關管理者提供連續的管理程序。

為了有機整合兒童早期發展多元目標，特別需要重點處理好兩個主要問題：一是國家在兒童早期發展每一個階段都必須有自己的優先發展計劃。正如OECD對各國幼兒教育及照顧政策主題探查后提出的政策建議所言，完善的政策必須有針對從兒童出生到8歲間的清楚策略著眼點，以及在中央與地方層級上協調的策略架構。在建立全國性兒童早期發展制度體系中，首先需要有一個具有管轄權的單位，統籌協調中央與各級地方政府機關，鼓勵政府、教育工作者、社會工作者與父母之間的密切聯系，提供一種系統性的教育及照顧整合服務管理體系。二是需要確立國家關于兒童早期發展優先考慮的核心目標——“公平與全納”，因為使所有兒童在他們的生命之初享有平等、強大的幼兒保育和教育帶來的益處，是符合我們所有人的最大利益。2001年經合組織與教科文組織共同出版了題為《開始茁壯：幼兒教育與照顧》(Starting Strong: Early Childhood Education and Care)的報告，提出8個關鍵政策要素以支持一個核心價值，那就是“人人平等享有有質量的幼兒教育及照顧服務”(equitable access to quality ECEC)。美國從20世紀60年代開始，向貧窮家庭兒童提供免費學前教育、營養與保健服務的供給，以對處境不利的子女進行“補償教育”，最大化實現教育機會均等。英國政府實行了“確保開端計劃”( Sure Start)，強調向貧困家庭兒童、少數民族兒童以及學業表現不良兒童提供特殊支持。對于國際上脆弱國家及沖突中和沖突后的那些后發國家而言，促進幼兒照顧和教育服務資源的公平供給目標就更具有特殊的挑戰性。其中，最為關鍵的解決策略是政府要認識到，公共投資最能確保全部兒童入學的公平性及待遇。當ECEC被不同公、私資源贊助的同時，大量的政府投資更是不可或缺，因為公共投資將更加確保穩定優質的幼兒教育，包括公共建設的長期投資計劃及優質教育的提升。

三、科學制定動態的兒童早期發展政策目標

20世紀以來，國際社會關于兒童早期發展的政策目標往往是處于持續變動與發展之中的，而非一成不變，這反映了社會政策對變動不居的社會變革與家庭變遷的積極能動的回應。OECD在為各國政府制定早期兒童教育發展政策提出的建議中明確指出，對社會經濟背景的理解是早期教育政策制定的基礎。兒童發展本身及相關領域普遍性地受到特定社會歷史時期社會變革及相關社會發展理論的重要影響，這使得兒童早期發展政策目標呈現一種歷時態與共時態交織的演進特征。

首先，影響國家或地區確立特定社會變革階段政策目標的因素是多元而復雜的。回顧20世紀國際上關于兒童早期發展政策議題的變遷過程，可以看到兒童發展由一個以家庭為主要制度的私領域議題，逐步轉變為帶有普遍性的公共政策議題，“去家庭化”跡象日益明顯。究其原因，不難發現是由于20世紀80年代以來婦女就業率的增加、人口出生率的下降及老齡化加劇等社會經濟環境的變化，讓“國家和公共政策如何營造有利于家庭形成和發展的環境的作用變得更為重要了。”隨之而起的西方國家婦女社會運動與爭取性別平等的不懈努力，讓與兒童照顧服務相關的社會福利政策得到不斷優化，提高對家庭兒童的支持成為這時期社會家庭政策的主要目標。之后，源于80年代到90年代期間的西方以社會投資為主要導向的新福利主義，尤其是社會投資理論的影響逐步壯大，致使整個西方國家開始競相將兒童照顧與教育政策目標追求轉移到對兒童未來人力資本的投資上，政策目標指向防止與終止處境不利兒童的代際傳遞，積極促進社會公平。同時期不斷修正完善的關于兒童發展的理論也在改變著各國家庭政策目標。早期階段，母親被視為嬰幼兒發展中的重要他人而不可或缺，“母親是孩子最佳的照顧者”成為當時社會主流觀念。隨后，“優質的家庭外照顧與教育有助于兒童的社會與認知發展，集體形式的兒童照顧能幫助他們為今后融入教育體系做好準備”等新的兒童發展觀點逐漸受到重視。在這種“群體養育”理論的發展與影響下，使得國家更為重視對家庭兒童的支持與父母教育能力的關注，開始大力建設更為廣泛的、民眾可獲得的、高品質公共日托服務機構、保育中心及學前教育機構等，從而減輕了兒童保育對于家庭親屬網絡的依賴，讓家庭女性從家庭責任中更好地被解放出來。進入新世紀，在諾貝爾經濟學獎得主詹姆斯·海克曼( Heckman J)的“兒童早期發展和教育投資的經濟回報率最高”的觀點引導下，國際社會再一次聚焦兒童早期發展政策，將人力資本投入直接指向幼兒，以獲得國家公共資金更有效的利用與回報。

其次，不同國家或地區確立的兒童早期發展政策目標總是能動地結合自己的地方化情境，尊重國家與地區的文化信念、價值觀及行為規范，努力形成與不同社會時期相適應的具有生機活力的獨特的政策范式。以美國為例，對20世紀美國早期兒童保育與教育運動的歷史回溯可以發現，60年代的兒童早期干預、70年代的兒童保育運動及80年代的家庭資源項目等三次政策變遷，都是源于對經濟和社會處境不利兒童的關懷，都是圍繞著實現兒童健康發展的基本目標而展開，但其中也清晰地反映了不同年代政策目標的細微變化。由于60年代以夫妻間不穩定性為特征的“后現代家庭”( postmodern family)結構與關系變革引起的兒童貧困及弱勢地位的社會環境普遍蔓延，聯邦政府實施了以“開端計劃”( Head Start)為代表的兒童早期干預計劃，作為“向貧困開戰”的重要組成部分，反映了預防取向的兒童早期發展政策目標。“過去的30年而言，關于兒童早期發展的政策目標最為關心的是生活在貧困線以下家庭中孩子的數量與比例，以及這些生活條件對這些孩子入學準備的不利影響。”到了70年代，美國興起了一場兒童保育運動，主要為兒童提供托管與日托的公共服務，這是為了回應兒童母親大量步人職場的需要。20世紀80-90年代開始了一場為父母提供教育、家庭生活技能、信息及服務為主要內容的家庭資源運動，其政策目標重點轉變為關注父母的兒童照顧與教育技能的支持，強調父母養育子女的能力建設與家長賦權方面。促進家長育兒能力的提升，已然成為這個時期美國早期兒童發展項目的核心目標。

可見，為了保證一個國家或地區兒童早期發展政策目標的科學合理，需要綜合動態評估影響其發展的各種社會政治、經濟與文化變革諸因素帶來的挑戰，為此一方面需要把握歷時態的思維，不斷回望國家既往歷史傳統，持續整合兒童、家庭及社會發展需要，凝練與本國本地區相適應的兒童早期發展目標特質及規律，其中最為可靠的策略是喚起與兒童早期發展相關的父母、教育人員及兒童等人士的民主參與意識，提高其相關知識技能，形成一個強大的利益共同體與學習社區，為兒童早期發展的綜合性目標的實現謀劃不同階段的策略與建議。另一方面，需要通過科學研判特定階段國家或地區的人口變化、家庭變遷以及社會與教育改革運動趨勢，全面預測未來國家或地區兒童早期照顧與教育政策可能面臨的新情況與新問題，以此確立下一階段政府需要政策干預的重點領域與方向。對此，OECD明確認為成功的ECEC政策需要有具體的程序來收集并分析所有相關數據，同時確認并分享在這個領域的現況數據，這是世界各國必須共同努力的方面。

四、創新設計適應本土文化情境的兒童早期發展政策目標

從總體上看，國際社會普遍加強了對兒童早期發展的國家公共干預力度，并呈現更多的趨同性政策目標。但同時也要看到，由于兒童發展涉及更為廣泛的社會領域問題，并負載更為寬廣的社會價值，不同國家或地區關于兒童早期發展政策的目標必然是豐富與多元的。換言之，在具體政策目標上將顯示不同國家或地區社會政治經濟制度及歷史文化傳統的影響，體現不同國家社會政治經濟意識形態與文化價值的差異，從而決定其政策工具選擇的不同偏好。

德國社民黨和綠黨聯合執政時期與基民盟和社民黨大聯盟時期的家庭政策相比，就有所差異，反映了政治與意識形態是影響兒童早期發展政策的重要因素之一。同時，在德國的文化傳統里，相當重視傳統家庭在兒童照顧與教育中所扮演的角色，這種傳統家庭主義及天主教的影響，使其“去家庭化”政策程度有限，相關的保守性兒童早期發展政策目標還是以維持家庭功能為主。在英國，性別和家庭政策也相對保守，其兒童早期發展政策目標更多趨向于為處于不利地位的學生、少數民族學生與低成就學生提供特殊支持。在美國，關于兒童早期照顧與教育的政策目標則更多體現了美國以預防為主和通過社區支持增強家庭發展能力的獨特政策價值觀念，是對美國家庭生活的變遷給社會根基帶來的挑戰的積極回應。在北歐地區，以丹麥與瑞典為代表的國家推動高質量與可負擔的家庭以外的兒童照顧與教育服務的供給，與該地區作為性別平等文化價值傳統策源地有關，清楚標示其“去家庭化”的政策邏輯，以平衡工作與家庭生活關系，達到讓兒童的父母更好地參與就業的政策目標。但與此同時，這些北歐國家也積極強化“再家庭化”的政策選擇，主要通過津貼與親職假，讓家長從勞動職場中解放出來，強化家長照顧子女的責任，讓父母可以放心參與照顧活動。這也反映了當下各國在具體政策目標建構、選擇偏好及策略組合方面顯現的整合性發展趨向。

全球化背景下，如何推進國家兒童早期發展政策體系整體建構的進程，建立適合本國本地區社會經濟與人口發展的兒童早期發展政策目標，需要處理好全球與地方之間的互動關系。OECD指出沒有普適的、最佳的早期教育政策體系。國家政治、經濟的目標不同，政府與家庭關系的文化傳統不同，公共和私立早期教育機構在成本和效益評價結果方面的差異，都會帶來不一樣的早期教育政策。c23]OECD國家關于ECEC政策的目標及政策成果的期望，按照重要性來排序，可以主要分為五類，分別是公平性、政府的公共責任與投資、工作與家庭的平衡、母親勞動力市場的參與、應對人口變化的挑戰。但是，具體到每一個國家，究竟制定哪些兒童早期發展目標，或以何種目標為重點，以及如何衡量與測算這些政策目標的達成度，都將因國而異，體現著明顯的文化差異性。概言之，需要統籌國家經濟社會發展需要，尊重本國民族文化傳統，積極借鑒有益的國際經驗，及時評估現有政策效果與目標達成程度，開展切合實際的關于兒童早期發展政策目標的頂層設計與創造性謀劃，才能建立適合地方化情境與本土文化的全國性兒童早期發展政策制度體系。

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篇7

關鍵詞： 人類發展生態學 幼兒園 家庭 社區 合作

一、引言

幼兒園處在一個開放的社會系統中，它與家庭、社區有著密切的聯系。近些年來家、園、社區合作共育的問題已成為人們關注的焦點。家庭、幼兒園和社區是幼兒生活學習的主要場所，對幼兒的身心發展有著最直接的影響，家園共育合作有利于幼兒身心的全面發展。只有充分利用家庭、社區、幼兒園的教育資源，充分發揮它們各自的優勢，才能形成教育合力，共同促進幼兒身心的全面發展。

世界學前教育組織（伽EP）和國際兒童教育協會（AcEI）在1999年召開的“21世紀國際幼兒教育研討會”上，通過了《全球幼兒教育大綱》，指出：兒童的發展是“家庭、教師、保育人員和社區共同的責任”。教師要和家長“就兒童的成長及和兒童家庭有關的問題，經常進行討論、交流”，教師要和心理學工作者、社會工作者、健康衛生人員、工商人員、公共服務機構、學校、宗教組織、休閑娛樂機構及家庭聯合會等建立合作關系。

我國政府非常重視家、園、社區合作共育。2001年，教育部在頒發的《幼兒園教育指導綱要（試行）》中指出：“幼兒園應與家庭、社區密切合作。”“充分利用自然環境和社區的教育資源，擴展幼兒學習和生活的空間。幼兒園同時應為社區的早期教育提供服務。”

雖然我國通過制定有關的政策和法規強調幼兒園、家庭、社區之間合作的重要意義。但是，從現實的狀況來看，家庭、社區內部雖然存在較豐富的教育資源，但并沒有得到很好的開發與利用。幼兒園、家庭、社區的合作仍然存在許多問題，如合作的單一性、合作地位的不平等性等問題。

布朗芬布倫納的人類發展生態學理論將對人的行為和發展的研究放置于一個相互聯系、相互影響和相互作用的穩定的生態系統之中，探究生態系統中的各種生態環境對人的行為和發展的作用，以及人與各種生態環境的交互作用。這為幼兒園、家庭、社區合作共育提供了一個嶄新的視角。有意識地將生態學的系統觀引入到這個問題的研究上，將會有利于學前教育機構更好地運用整個生態系統的力量，更好地發揮其促進兒童發展的作用。

二、人類發展生態學的主要觀點

人類發展生態學理論的創始人布朗芬布倫納認為：“人類發展生態學研究的是發展著的個體與其直接生長于其中的變化著的環境之間的漸進的、雙向的互動，而這個互動過程又受到個體不同的直接環境之間的相互聯系的影響，并受到這些環境所處的文化背景的制約。”布朗芬布倫納認為兒童發展的生態環境由若干相互鑲嵌在一起的系統組成，這一生態系統包括微觀系統、中觀系統、外層系統和宏觀系統。

1.微觀系統

微觀系統是指由兒童及與兒童最密切接觸的其他成員組成的微觀系統，在這個系統中兒童與他所處的環境產生最直接的相互作用，兒童通過發揮主觀能動性與環境發生作用，這種相互作用是雙向影響的。兒童所處的微觀系統包括兒童學習和生活的場所，如學校、家庭、社區等環境，這些環境是與兒童生活密切相關的，對兒童產生的影響最直接。

2.中間系統

中間系統是由個體發展所在的兩個或者兩個以上的微觀系統之間的聯系構成，個體參與到微觀系統相互關系中。中間系統對幼兒的影響很大，幼兒可能沒有直接參與到中間系統相互作用的關系中，但是中間系統中的兩個微系統間的相互作用對幼兒產生間接的影響，這種影響可能是積極的，也可能是消極的。具體地說，也就是幼兒生活的場所（幼兒園、家庭、社區三者間）的相互作用對幼兒的影響是很大的。

3.外層系統

外層系統是指兒童不直接主動參與，但是外系統之間的相互作用通過兒童所處的微觀系統對兒童產生間接的影響。外層系統包括父母工作場所、家庭生活條件、各種視聽媒體等。

4.宏觀系統

宏觀系統是指由微觀系統、中觀系統、宏觀系統聯合建構所組成的社會文化背景，這種社會文化背景包括兒童所處社會中的某種文化或亞文化的意識形態、價值觀念、信仰等。宏觀系統不直接對兒童產生影響，而是通過影響外層系統對中觀和微觀系統產生影響，以至影響到兒童本身。如國家的就業政策影響到父母的職業狀況，父母的職業狀況影響到家庭的經濟收入、家庭的生活質量，進而對處在微觀系統中的兒童產生影響。

布朗芬布倫納創建的生態系統理論，各個系統之間是整體聯系的。在這個生態系統中，任何一個系統的變化都會波及另外一個系統，個體從出生就受到家庭生態系統的影響，由于個體的生成發展的需要，個體的發展擴展到幼兒園、社區，這時家庭環境、幼兒園環境、社區環境，以及這三者之間的相互作用對個體的成長產生重大的影響。

三、人類發展生態系統理論對家、園、社區合作共育的啟示

處于社區環境中的幼兒，可以與家庭、社區具體特定的物理和物質相互作用，可直接面對和接觸人或物，并發生一定的關系，并從中獲得知識和經驗，譬如家長、社區成員、操場、博物館，等等。對于幼兒來說，中觀系統中各微觀系統間的互動質量越高，促進兒童發展的可能性就越大。

哈佛大學的懷特教授曾指出：“研究人類發展時，我們必須把人們周圍的社會實踐活動作為整個研究中不可缺少的一部分。同樣的道理，要想改變某個人的活動方式，我們需要理解和對待個人活動所處的各種情形。”以布朗芬布倫納人類發展生態學理論作為研究學前教育的視角，我們要看到以下兩個層面的意義：第一，我們要認識到幼兒園作為生態系統的一個組成部分，它不是孤立存在的，而是與其他生態系統相互作用，共同對兒童產生作用。第二，我們要關注到幼兒所處的宏觀環境對幼兒發展所產生的影響，如國家政策、規劃的制定。以下主要探討布朗芬布倫納人類發展生態學理論對家、園、社區合作共育的啟示。

1.充分協調好家、園、社區之間的關系

從人類發展生態學理論視角來看家、園、社區之間的關系，應該把這三者看成是一個不可分割的整體，三者之間的關系是密切相關的。充分利用家、園、社區的教育資源，將有助于最優化的教育合力的形成。

瑞吉歐?愛米利亞的兒童早期教育模式為我們提供了很好的參照樣例。在瑞吉歐，“我，就是我們”，“我”只有在團體――“我們”中才能最大限度地獲得發展。在瑞吉歐眼里，幼兒教育是全社會的事，不僅包括市長在內的政理論府力量介入到幼兒教育的管理中，由教師、教學協同建設人員、研究者、家長等組成的社區咨詢委員，也參與幼兒教育的管理，充分體現了“全社會參與幼兒教育”的獨特風格。

2.家、園、社區資源的開發利用

幼兒園、家庭和社區是幼兒積極參與的環境，它們之間的關系構成幼兒發展的中間系統。中間系統中各個環境的相似性、聯結、交流等是幼兒發展的重要影響因素。

幼兒園處于一個大的社會系統中，與家庭系統、社區系統發生千絲萬縷的關聯，根據生態系統論的觀點，各個子系統只有相互協調、通力合作，才能發揮整體的最佳效果，產生1+1+1>3的增值效應。這一點啟示是幼兒園要充分利用幼兒園資源、家庭資源、社區資源，最大限度地開發中間系統對幼兒的發展潛力。

3.家、園、社區合作類型

EPstein（1995，1996）從學校為家長提供指導與支持的角度提出了六種類型的學校與家庭、社區合作的模式：（1）養育期，指學校對家長進行家教指導，幫助家長為兒童獲得成功的學校生活營造良好的家庭環境；（2）交流期，指學校和家庭圍繞兒童的發展和學校的教學方案進行有效溝通；（3）志愿者活動，指家長以志愿者的身份參與學校的日常事務與教育活動；（4）家庭學習，指學校為家長提供相關信息和活動建議，幫助家長指導孩子的家庭學習；（5）決策，指家長參與學校的決策管理；（6）與社區合作，指將社區中的資源和服務整合起來，進而促進學校教學與家庭活動的實施和兒童的學習。

4.以社區為基礎的整合性早期教育服務機構

目前很多國家正在推行以社區為基礎的整合性早期教育服務機構，各國政府期望通過這種服務機構的運行，能將家長和社區納入到早期教育中來，期望通過家長和社區的參與及服務機構對家長和社區的影響，為學前兒童的發展提供更加有利的生態環境。因此，這些以社區為基礎的整合性早期服務機構以更加開放、全面、上位的視角審視整合服務機構的價值：不僅指向嬰幼兒的發展，提供嬰幼兒服務內容，而且指向家庭支持、社區支持，為家庭成員、社區成員提供他們所需要的服務內容，并將整合性機構作為解決國家所面臨的家庭問題、兒童問題的重要手段。同時，在管理思路上，打破了從學前教育系統自身角度進行專業化管理的思路，政府在加強對服務機構在學前教育、健康等行政部門的專業指導的同時，力求建立和健全以社區為基礎的早期整合服務的社會協調機制，將行業化管理和社會化管理有機結合起來，共同保證學前教育機構的健康運行。

參考文獻：

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篇8

[關鍵詞]俱樂部模式 武術運動 兒童

俱樂部模式的武術教學

當今各種兒童早教盛行，不讓孩子輸在起跑線上。家長為孩子報各種輔導班，很早就開始了對孩子的智力開發。因為早期教育能夠促進人腦發達，特別利于左右腦并行發展。如果任孩子自然長大，消極地等待孩子腦成熟以后再教育，那將不利于孩子在大腦生長發育期（主要是6歲前）形成最有效的腦功能大網絡。

現在越來越多的父母也意識到了重要的一點——孩子的身體健康。而且，兒童時期正是造就良好體能的關鍵時期，從兒童生長發育和人才成長的規律來看，兒童的早期教育把體育放在首位是比較科學和恰當的。

以北京活力文化樂園功夫寶貝少兒武術俱樂部來觀看，兒童武術早教得到了大多數家長的認可，但是也存在著不少的困惑，歸結有以下幾點：

一、柔韌素質訓練會不會影響身高

柔韌素質是武術運動中重要的身體素質之一，是保證完成各種大幅度高難武術動作的技術基礎，也是減少和避免出現運動性損傷的基本環節，同時也是兒童武術基礎訓練中的一個重要內容。在做掄背，翻腰，腿法等大幅度動作時肌肉快速有力屈伸，大開大合，閃展騰挪。對肩，腰，胯，膝和踝的柔韌性要求很高。俗話說“練拳先練筋”，就是對柔韌素質重要性的肯定。

從兒童成長生理特點和運動系統的角度來看，兒童的骨骼處于生長發育階段，骨質柔軟，軟骨成分較多。骨化尚未完成；從骨的組成來看，有機物較多，無機鹽較少，骨密質性較差。所以骨的彈性和柔韌性較好，不易骨折。關節的活動范圍大于成人，在這個時候加強一步把兒童的柔韌性提高，是事半功倍的。道家說“筋長一寸，增壽十年”，從小把孩子的韌帶打開，會為孩子以后的身體素質打下堅實的基礎。

俱樂部教練大多都是一對一的教學，在實際訓練中，根據每個兒童的身體情況因材施教。會根據兒童身體的反應，臉部表情來判斷疼痛程度，避免了韌帶損傷的情況。使兒童的韌帶得到一個安全穩定的提高。

從功夫寶貝的學員中，分別以練習了半年，一年，三年的學員回饋情況來看，并沒有比同齡人低，相反個別還高于同齡人且身體素質良好。

二、武術練習會不會導致o型腿

雖說兒童時期骨的柔韌性好，不易骨折，但是方法不對，就容易發生彎曲和變形。也就是我們常說的O型腿。我們知道每個人的關節形狀，肌肉粗細和韌帶厚薄都是不一樣的。所以在做柔韌性練習時，要區別對待。在武術俱樂部里，教練的一對一教學可以避免這種情況，而且在做柔韌練習時，注意兒童的姿勢。如壓腿時，注意站立的腳尖朝向，身體的挺直等等。

功夫寶貝的武術指導教練，什剎海體校和北京武術隊教練，世界武術冠軍邸廣文老師說：“大家常說的“武術腿”都是因為在壓腿時方法不當造成的。”他自己就不是O型腿，他的師兄李連杰也不是O型腿。足以說明，練武之人都是O型腿是不科學的，不正確的。

三、武術練習對改善兒童注意力的幫助

許多家長都曾表示，孩子的注意力不集中。的確，兒童活潑好動，對新鮮事物有強烈的求知欲，對事物反應靈敏。但由于情緒尚不穩定，不隨意注意起著主導作用，所以表現為注意力集中比較差。

在武術的練習中有套路練習和對抗練習，對孩子的注意力集中很有幫助。在做武術套路練習時，動作要快而有力，轉換迅速而輕松。因此經常進行武術練習，可以改善各中樞之間的協調性，提高大腦皮層神經的均衡性和靈活性。在演練套路的過程中，要求兒童眼觀六路耳聽八方，做到心動形隨的境界。使其達到動作之外能表達一種意境，成為自己的一種風格。長久進行武術訓練能明顯得提高兒童注意力。在武術的對抗訓練中更是要求兒童集中注意力。

經不少家長意見反饋，孩子的注意力比學習武術之前有不同程度的提高。

四、武術對兒童心理素質和性格影響

每個家長讓孩子來學習武術目的各不相同，有的孩子太活潑了也喜歡武術，家長就報名了；有的是太不活潑了在家里一動不動，家長想讓孩子多鍛煉鍛煉；有的孩子太內向；有的缺乏自信等等。那么武術對孩子的身心影響到底如何？

武術是一項內外兼修的獨特運動，武術的練習過程可以培養堅毅，勇敢和頑強的性格。通過長期的訓練，增強了體能和身體素質，完成動作的優美舒展可以有效的增強練習者的自信心。

在俱樂部教學中尤其注重武德，上課和下課都要先進行抱拳禮。教練和學員互拜，由學員先說：“X師傅好”，教練回復：“XX好”；下課也是學員先說：“謝謝師傅。師傅再見！”教練回復：“XX再見！”。

崇尚武德是幾千年的優良傳統，是社會的要求與約束。武德的感化對兒童起到了無形的約束，潛在的規范了兒童的言行，樹立正義感，激發愛國情操。

武術還能夠提高人的社會適應能力。兒童從小參加武術訓練，增加了和同齡人接觸機會，在對練項目和集體活動中，培養了其勇敢頑強，堅忍不拔和協作精神，克服怯懦，任性，自私的不良品質。

在俱樂部中家長可以和教練交流，指出孩子存在的不足或者希望孩子擁有什么，教練可以有針對性的去對孩子教學，從而得到更好的效果。

從部分學員的家長調查提問中，得到肯定。孩子習武后大部分學生能與人友好相處，愿意接受他人的批評和建議，自信心提高比以前更加開朗，使其社會適應力有所提高。

總結：

中華武術博大精深，源遠流長。它以其能融合技擊，健身，觀賞，娛樂于一體，是我國民族體育運動的瑰寶和精粹。讓孩子學習武術是有重要意義和幫助的。

從生理發育上看，孩子1～7歲時期是身體和大腦發育最快時期，需要充足的營養、氧氣和活動量。這時期讓孩子學習武術對孩子的身體發育是良好的，會得到事半功倍的效果。

從心理發育上看，孩子在早期接受武術訓練，培養吃苦耐勞的精神，提高心理素質，對進一步健全兒童的人格特征，降低抑郁癥和恐懼，提高防身自衛的能力都具有很好的效果。

早期教育首要的不僅僅是智力開發，同時應重視體質的鍛煉，身體的鍵康，良好性格的塑造和培養。 從功夫寶貝少兒武術俱樂部的教學模式來看，將兒童早教和中華武術結合是一項可行性很高的，對少年兒童的身心發展也有很大幫助的教學模式。

對解決一些體育學生的就業問題也是很有幫助的。這需要不斷地完善俱樂部的一些細節，讓更多的人接受少兒練習武術，從而收益終生。

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篇9

一、2～3歲兒童的身心發展特點

1.感知覺與注意度

在幼兒差不多2歲的時候，語言和思維開始真正發展，對實物認識的概括性水平逐漸從知覺的概括向思維的概括過渡。在3歲左右，幼兒對物體的感知漸漸和有關概念聯系起來。例如，對物體形狀的感知，已經不僅能說出他們看到的，還會把它歸入某種形狀的類別，而且還能說出這些事物的名稱。幼兒在2歲之后，注意的時間已經比2歲前要長很多，并且已經開始留意周圍的人的活動，幼兒注意到的實物也逐漸增多，注意和他們的認知過程漸漸結合起來。

2.社會性與自我發展

在幼兒差不多2歲的時候，逐漸注意到他們自己的身體，也能體會到身體的感覺，但是他們想要某種東西或者愿望想要被滿足時，總是會把自己的名字放在主語的位置。這便說明了此時的幼兒還沒有把外界的環境和自身區分開來。在2歲半時候，幼兒有了自己的主意。在外面走路的時候，幼兒總是不愿意讓家長領著，而是迫切地想要掙開家長的手自己跑跑跳跳，時而蹲下撿石塊，時而撿樹枝當槍。這樣的表現，說明孩子出現了獨立性。孩子的人際關系的發展也進入了新階段。在兒童的心理發展中非常重要的一個階段就是獨立性的出現，這也是2～3歲幼兒的心理發展過程中成就感的重要體現。

二、培養2～3歲幼兒良好行為習慣的有效途徑

1.言行榜樣

孩子最開始的老師就是自己的父母，父母的每一個行為、每一個舉止，都對孩子起著潛移默化的影響。看到什么學什么，聽到什么學什么，這樣的學習方式是家庭教育的一個最主要的特點。模仿能力特別強是2～3歲這個年齡段的孩子最重要的特點，他們模仿和學習的人物通常是自己的父母，或者是他們在生活中經常接觸到的人。孩子們會有意無意地把看到的父母的行為舉止默默地記在心里。所以，當家長的應該反思并且適當地調整自己的言行，時刻提醒自己要為孩子做一個好榜樣，用自己的實際行動給孩子示范該怎樣來做。

2.學會尊重

有不少家長覺得聽話的孩子就是好孩子，或許是傳統教育的烙印太深，很多的時候家長會忽略掉孩子的主觀愿望，并經常控制孩子的思想和孩子的行為，代替孩子做事，代替孩子思考，然而這樣只會讓孩子更加反感，更加叛逆。2～3歲幼兒的獨立性正在建立，有了叛逆心理，經常是家長越反對，幼兒越反抗。總而言之，如果家長想要有效地培養孩子的良好行為習慣，就必須足夠了解2～3歲這個年齡段的幼兒的身心發展特點。

3.適當放手

當孩子出現獨立性時說明孩子的自我意識正在發展，2～3歲正是幼兒自我意識發展的快速階段。2～3歲幼兒的獨立性要求較強，家長應該減少干涉，有需要的時候引導一下就好。在2～3歲這一階段，家長應該盡可能多地給孩子提供機會，提供一個愉悅的環境，讓孩子多接觸人。適當地放手，可以給孩子更多的愛與保護。

4.欣賞激勵

2～3歲孩子的自我評價依賴于家長與成年人，這個年齡段的孩子在成長過程中最需要的就是鼓勵和表揚。鼓勵和表揚是孩子重要的精神營養和強化好的行為習慣的最有效的措施。著名的教育家陳鶴琴認為不管是怎樣的人，受到鼓勵與表揚之后是很容易改正自己的不足的，相反，如果受到責罰與批評，會很難改過的。如果想要達到家長鼓勵和表揚孩子的目的，就要掌握好力度，選擇合適的時機。要讓孩子知道哪些行為是被允許的，是正確的。當孩子出現這些行為的時候要及時表揚、及時強化，這樣的效果比起那些單純的說教要好很多。所以在家庭教育中，家長要非常留意孩子的個性特點，了解孩子的發展特點，適時適度地進行表揚與鼓勵，這樣會收獲意想不到的效果。

不分時機的一味鼓勵并不是賞識教育，沒有場合的一味批評并不是挫折教育。如今有些父母習慣于用金錢、語言來激勵孩子，但是沒有明確的界限與引導，孩子會不清楚自己被賞識的原因，或是對這些原因理解的時候有偏差，尤其是2～3歲幼兒心理發展不成熟的時期。所以，父母要放下一家之主的架子，舍棄家長式的作風，和孩子成為朋友，給孩子適時適當的鼓勵，讓孩子勇敢做自己。

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篇10

關鍵詞：閱讀 親子閱讀 早期閱讀

一、親子閱讀概念界定

親子閱讀并不是簡單的孩子和家長共同地進行識字學習或故事講述，它是對幼兒展開早期閱讀教育的形式之一。關于親子閱讀的概念解釋，Whitehurst認為親子閱讀是分享閱讀的一種，指在家庭的環境中孩子與父母共同進行故事書或者圖畫書的閱讀，這被認為是認可度最高、引用最廣泛的一種概念界定。我國對于親子閱讀的界定，學者們眾說紛壇，朱從梅（2003）把親子閱讀界定為：“母親和孩子圍繞圖畫故事書展開討論交流的一種分享性個別化的閱讀活動”張明紅（2006）認為“早期閱讀是指0――6歲學前兒童憑借變化著的色彩、圖象、文字和成人形象的讀講，來理解以圖為主的低幼兒童讀物內容的活動過程，它是一個融觀察、記憶、思維、表達等多種認知于一體的綜合過程”。張玉紅（2012）講到：何謂“親子閱讀”？它強調親子間互動的閱讀方式，以家庭為背景，在父母和幼兒的共同參與下，圍繞著圖畫書進行交流、分享的個別化閱讀活動。陶翠萍（2013）將親子閱讀界定為：親子閱讀是家長與3-6歲幼兒在輕松閱讀的家庭環境中，通過各種形式（朗讀、講解、游戲、表演等）對圖像、文字、聲音等信息的認知過程。

從這些概念的不同表述，對于親子閱讀概念的界定，可以看出我國學者多是從親子閱讀的主體、方式和內容上定義的，即主體為幼兒或家長和幼兒，方式是有圖畫故事書或圖片、文字作為媒介等，內容為進行的閱讀活動或認知學習。對于親子閱讀的定義，越來越多的學者強調親子閱讀中使用材料的豐富性，方式以閱讀為主，還伴有講解和游戲等參與。對此，不難總結出親子閱讀具有一下幾個特征：第一，親子閱讀多以幼兒和父母為主體；第二，親子閱讀在一個輕松愉悅的良好氛圍中進行，以幼兒的興趣為出發點，其環境背景多為家庭。第三，親子閱讀不帶有明確的目的性，在閱讀中不是以單純地讓幼兒認識某些漢字為目的或者在閱讀中學習到何種道理為目的。

二.親子閱讀的重要意義

閱讀是我們打開知識大門的一把萬能鑰匙，閱讀能力可以使人們在不同的領域之中收獲信息，認知世界，不斷學習。在國內外眾多的研究之中都表明3-6 歲是兒童的閱讀能力發展的關鍵期，是培養幼兒閱讀能力的關鍵期，親子閱讀作為直接鍛煉兒童閱讀能力的一種形式，對兒童的良好發展奠定基礎。在我國，親子閱讀的價值是普遍得到肯定的。親子閱讀，一方面是“親子”，一方面是“閱讀”，如此閱讀形式對建立融洽的親子關系和兒童語言和認知能力提高具有不可忽視的作用。此外，部分國內專家、學者認為早期親子閱讀對兒童社會交往能力、創造性思維的產生、養成良好行為習慣、提高家長素質等其他方面也產生特殊的影響。

趙琳（2003）在研究報告中表明，良好的親子閱讀對兒童的思維能力、自信心及整體素質都有積極的促進作用，另外，對學習也產生了重要的影響，包括學習興趣和成績的提高，尤其是為個體后繼的語文學習和其他學科的學習奠定了堅實的基礎。季燕（2006）在研究中總結了親子閱讀具有情感價值和發展價值兩方面意義：在情感方面，幼兒在閱讀過程中既體驗到閱讀的樂趣，又體驗到了父母的愛，是一個甜蜜享受的過程；在發展方面，親子閱讀可以有效地促進兒童語言理解能力和早期書寫能力的發展。吳江霞（2012）經過三年陪伴女兒的經驗總結及相關研究，從感性上分析了親子閱讀的意義，她指出閱讀對于女兒的語言能力、想象力、品格和情商均有促進作用。

三、我國親子閱讀存在的問題

（一）從宏觀上看我國親子閱讀的存在問題：

在國外，早在二十世紀六十年代新西蘭的教育家赫達維（Holdaway）等人就提出了“親子閱讀（Shared-book reading）”這一概念。之后被推廣到許多國家。我國從20世紀90年代才開展親子閱讀教育，親子閱讀不論是理論研究還是實踐的展開起步都比較晚，親子閱讀發展還沒有達到完善。在許多西方國家，親子閱讀廣泛應用于家庭教育和學校教育，但我國親子閱讀與學校教育的實際聯系較少。

（二）從微觀上看親子閱讀存在問題：

首先，對于親子閱讀，中國很多家長都已認識到它的重要性，但是家長們還存在一定的錯誤理解，比如：“親子閱讀就是簡單的識字”、“親子閱讀就是講個故事”。其次，家長沒有正確的方法來對親子閱讀讀物進行選擇，缺少必要的指導方法。在吳江霞（2012）總結親子閱讀中存在的幾個問題中，她指出要學會應對電視對親子閱讀的沖擊，因為“看電視”和“親子閱讀”是有時間上的沖突的。其次，在參與閱讀的對象上看，我國把親子閱讀中的父親和母親往往看成一個整體或者親子閱讀多為母親參與。父親在教育幼兒成長過程中發揮著不可或缺的作用，他的地位與母親不同，這在很多研究證明中都得到證實。父親作為家庭組成的重要人物，在親子閱讀中起到很大作用。在《爸爸陪我讀――父親親子閱讀的現狀調查》（2011）中，調查者通過對父親和孩子進行閱讀的次數、平均時間，以及爸爸給孩子買書的數量，發現父親在孩子閱讀活動中參與程度很低。又經進一步的調查發現孩子對父親陪伴閱讀是滿懷希望的，父親陪孩子閱讀是深受孩子喜歡的。

在近5年的文獻搜索中，可以發現父親參與親子閱讀的價值越來越受到關注，關于重視父親參與親子閱讀的研究在不斷增加，但在中國的家庭中這一認同點并沒有得到普及和共識。此外，就親子閱讀研究的不足之處來說，在我國，缺少對于不同角色（如父親、母親）參與幼兒早期閱讀的研究。在關于親子閱讀的研究中，對于學習漢語的中國和以英語為主的西方國家進行親子閱讀有何不同之處，從漢語文字特點的研究角度進行親子閱讀的研究論著也比較少。

四、對親子閱讀研究的展望：

（一）親子閱讀將對家庭教育的進行產生進一步的積極影響

親子閱讀正是以家長和兒童為主體，兩者在閱讀中進行交流和學習，這一定程度上有利于良好親子關系的建立，為家庭教育的方式增加了一個渠道。在親子閱讀中，如果家長采用合理、巧妙的教育方式，更容易讓孩子去接受教導，從何產生積極影。在這一過程中，必然伴隨家長們對幼兒的深入了解和溝通，可以樹立家長們正確的教育觀念和教養方式，從而使幼兒接受到良好的家庭教育。

（二）少兒圖書館、社會閱讀機構等各文化團體都能夠為親子閱讀的開展與推廣做出努力

親子閱讀與兒童各類書籍離不開，為了資源的有效利用與節約，為了孩子們可以閱讀到大量的圖書，親子閱讀以圖書館或圖書機構為依托是必不可少的形式，在這些地方書籍通過借閱的方式得以循環利用。目前，我國的親子閱讀教育還在不斷前進發展，在我國一些大城市出現了對少兒圖書館進行親子閱讀的服務，以圖書館為載體，積極宣傳親子閱讀的重要性。值得一提的是，繪本閱讀也充實了親子閱讀的可持續發展，對于繪本閱讀我國的相關研究也在不斷增加。據了解，在我國各大型城市已經開設了很多親子閱讀服務，但是個別組織機構發展并不成熟，有的機構已經建立起網絡聯系，但實質上沒有真正的實現運轉。隨著人們對親子閱讀認識程度的不斷增加，各類文化團體組織一定會獲得較大發展。

（三）農村地區親子閱讀逐漸得到更多支持與普及

在各類研究中，對于我國農村親子閱讀的發展論述還是占一小部分，不論在城市還是在農村，都有父母和兒童在，孩子們都是國家的希望，閱讀的農村等偏遠地區開展的腳步也不應慢下來。

（四）采用家園合作的方式提高親子閱讀的效果

除了家庭，幼兒另外一大生活環境就是幼兒園，幼兒園教師對幼兒的身心發展狀況、特點都比較了解，親子閱讀如果有一定幼兒園老師的參與，家長對孩子的閱讀指導可能就會少一點盲目性，多一些科學性。這里講的親子閱讀家園合作更注重教師對家長的方法指導，并不強調幼兒園要干預到親子閱讀之中來。另外，希望通過家園合作的努力，利用一些有效的方法，達到家園的雙向影響。比如在幼兒語言活動課程中教師常常會讓孩子回到家中把學到的故事復述給自己的爸爸媽媽聽，而父母可以在幼兒講故事的過程中記錄（有專門的筆記本）幼兒言語表達，再將它反饋給老師，或者教師在幼兒園鼓勵幼兒分享與爸爸媽媽閱讀到的故事，將故事講給老師們和其他小朋友們聽，這樣就讓親子閱讀更有意義。

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