對付校園欺凌的辦法范文

導語：如何才能寫好一篇對付校園欺凌的辦法，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

傳統的懲戒

在西方文化中，用懲戒來糾正霸凌行為的正當理由，可以追溯到基督教舊約中的箴言：“不可不管教孩童，你用杖打他，他必不至于死。你要用杖打他，就可以救他的靈魂免下陰間。”對負責學生道德行為的老師來說，這個傳統的手段有很大的吸引力。75%的老師相信，即使是輕微的霸凌行為，也應該懲戒霸凌者。在很多關于如何制止霸凌的書中，我們都可以讀到類似的忠告，“要清楚地讓學生知道，霸凌在學校里不被容忍。一切霸凌行為都將按照校方所制定的方法加以懲戒。”有位“專家”甚至建議，“任何有霸凌行為的學生都應該被一位比他強壯的學生懲戒。而且懲戒的程度應該是他所霸凌的學生的三倍。”

必須注意的是，懲戒的目的不是“以牙還牙，以眼還眼”的報復。懲戒被運用來達成一些目標。如：

制止霸凌，讓有霸凌傾向的學生表現出積極而有序的行為。

讓其他有可能施行霸凌的學生看到霸凌的后果而住手。

給霸凌的受害者一個相對安全的學校環境。

也讓施霸者受到公正的懲罰。

傳統懲戒手段通常由以下一些步驟組成：

定義霸凌行為。

建立行為準則，讓所有相關人士共同決定準則一旦違反的后果。

公示霸凌行為的定義和后果。

調查霸凌個案，包括取證、訪談、交叉驗證，以確定霸凌行為。

施行懲戒，懲戒包括罰站、取消某些學生權益、學校勞務或是校內或校外的停課。

傳統懲戒手段直截了當，簡單實用，這是它在學校中廣泛運用的原因。家長和其他校外人士能參與懲戒條例的制定，這讓這個方法比較能夠得到全社區的支持。可是批評者認為，“直截了當，簡單實用”可能也正是懲戒手段的問題所在。第一，并不是所有的霸凌行為都能清楚地界定。比如如何區別言語霸凌和善意（而尖銳）的批評。更有的學校禁止學生之間任何身體的接觸，而不問其動機和意圖。第二，間接的霸凌，如在學生群體中刻意地孤立個別學生或傳播惡意的謠言，都無法明確定義。第三，如果懲戒是以“報復”為目的而施行或是懲戒對象認為這是懲戒的目的，這一手段只是菏幣種屏稅粵櫳形，而沒有真正解決霸凌者的心理傾向問題。

加強霸凌受害者的抗霸凌能力

有些老師和研究人員認為，如果能加強霸凌受害者的抗霸凌能力，就有可能降低霸凌的發生和對霸凌對象的傷害。如果霸凌能通過這樣的方法解決，受傷害的孩子的自尊和自信會有很大提升，因為他不用別人的幫助就解決了學校生活中的一大難題。學校也不必對霸凌者采取任何懲戒手段，從而避免了因懲戒而帶來的種種不良后果。這一方法的另一明顯好處是霸凌受害者會很愿意接受訓練。和霸凌者不同，他們太希望能改變他們的處境。

霸凌的對象往往有多年的受傷害歷史。要讓他們能為自己而挺身而出，不是一件易事。往往需要很長一個過程。研究表明，在這個過程中，霸凌受害者可以通過以下一些課程提高抗虐能力。

建立自信。多年的被霸凌，往往讓他們失去自信，甚至不能接受自己。提高自信是提高抗霸凌能力的第一步。這也包括提高他們的情商，讓他們對自己和他人的情感有正面的、準確的體驗；并相信他們能對他人的情感有正面的影響。

防身技術。對付身體霸凌的一個有效方法是學一些防身技術，如跆拳道或武術。但是這一訓練帶來的更重要的益處，是提高了霸凌受害者自信。但是有研究證明，學習防身技術的學生往往容易卷入霸凌甚至成為霸凌者。所以，有一些課程將身體的訓練和“非暴力”的理念結合在一起，讓孩子們不濫用他們學到的防身技術。

語言技巧。當遭遇語言霸凌時，如果受害者能讓霸凌者知道他們在言語上占不到便宜，霸凌可能停止。根據情景的不同，人們設計了一些說話的技巧和原則，如能教授給學生并加以練習，他們在受霸凌時就能運用出來。有機會時，霸凌受害者甚至可以反問霸凌者，他為什么要這樣做，讓霸凌者反思自己的行為。

不露真情。這個技巧的英文原意是“霧（fogging）”，即云山霧罩，不露真情。霸凌的本意是受害者。如果從受害人那里得不到他所期望的屈辱、沮喪或憤怒的反應，他可能沒有興趣繼續。當遭遇語言霸凌時，受害者可以說，“有可能”或“哦，你這么想。”對霸凌者所說的表現得漠不關心。

加強抗霸凌能力，以解決霸凌問題，這聽起來很動人。可是這一方法耗時長久，因此在老師中不受歡迎。更有老師認為，霸凌起因于雙方在體力、智力、語言能力及人際關系上的實力不對等。如果這些訓練課程不足以改變這一局面，這個方法不會有效。所以，在一個跨國的大樣本問卷研究中，有四分之一的老師表示他們不會鼓勵他們受霸凌的學生直接面對霸凌者或自己解決霸凌沖突。余下的老師中有一半表示，他們不會讓學生參加培訓的課程。

調解

在解決霸凌的傳統方法中，往往是一個權威人士（老師、家長或心理咨詢師）給出一個解決方案，沖突的雙方都要接受。調解則是讓沖突的學生雙方在調停下達成一個和平、妥協的、雙方都能接受的方案。這個方法自上世紀六十年代在美國發起后，很快就在加拿大、英國、澳大利亞采用。

調解者可以是受過專業訓練的成年人，但更普遍的是由受過一定訓練的學生充當。稱為同伴調解（peer mediator）。由學生來充當調解者的好處在于他們對霸凌的場合和背景有更深入的了解，而且他們和沖突雙方的關系平等，不會讓受調解的學生有“強加于人”的感覺。

調解一般有以下的特點：

沖突雙方對調解過程和結果有最后決定權。

沖突雙方定義沖突的事件。調解者鼓勵他們自己解決沖突。

調解者保持不偏不袒的中立立場。

調解者不懲戒任何一方。

調解者不給出自己的意見和判斷。

沖突雙方完全自愿參加調解。

如果任何一方認為調解不能解決問題，他可以終止調解。

調解不糾纏于已發生的沖突，而是關注產生一個雙方能接受的、避免未來沖突的解決方案。

調停過程一般包括以下步驟：

1.沖突雙方承諾通過調解解決沖突。

2.在雙方的情緒穩定之后安排第一次調解會面。

3.制定調解過程的一些規則，如輪流發言，不打斷對方的發言等。

4.調解者要求雙方輪流闡述沖突過程。一方闡述之后，另一方要不加評論、不見判斷地復述所聽到的。

5.根據雙方所述，調解者做出雙方能接受的對沖突過程的總結。

6.雙方輪流講述當時對對方行為的感覺。雙方分享聽到對方的感受后的反思。最后由調解者總結雙方的感受。

7.調解者要求雙方建議可能的解決方案。

8.從一系列可能的解決方案中，沖突雙方找到雙贏的方案。或是雙方妥協，達成可接受方案。調解者不作任何建議。

9.調解者用雙方的原話記下雙方所同意的方案，并由雙方簽字。

10.會后持續觀察雙方的行為。如有必要，雙方再次會面。

研究和實踐證明，調解法最適用于霸凌者和受害人之間實力差距不懸殊的比較輕微的霸凌沖突。如果差距懸殊，霸凌者可能沒有參加調解的動機。其次，他很可能不接受調解的結果。而調解者因為其中立立場而無計可施。雖然同伴調解是調解法的最好選擇，但是如果對學生調解人的培訓不足或質量不高的話，調解也常常效果不彰。

重塑公正（Restorative Justice）

這個反霸凌的方法和傳統的懲戒手段相似，要霸凌者為自己的行為悔改，并受到懲罰。不同之處是處理霸凌者的過程是公開的，讓學校或社區都能從中受到教益。為制止霸凌行為，學校可以召開一個社區會議（Community Conference），不但學校的相關人士參加，校外人士如學生家長也被邀請。在會上由霸凌者和受害人回顧沖突的過程和當時的感受，尤其是霸凌對霸凌對象造成的傷害。最后，霸凌者給出具體的措施，承諾霸凌不再發生。通過這樣的會議，學校希望能重申學校的紀律和權威，并且建立學校中公平公正的校園氣氛。

人們指出，在一個集體主義的社會環境里，重塑公正其實是處理犯錯誤成員的常用手段。在印第安人的部落中，這樣的部族會議至今仍然是教育部落成員的方法。如果成員之間關系密切，在團體中被孤立是非常嚴重的懲罰。問題是在我們現在所處的個體化的時代，團體之間的相互關系變得不那么生死攸關。所以，用這樣的方法來對付校園霸凌行為，只是對那些還留戀學校生活，愿意留在學校團體中的學生比較有效。

關懷小組（Support Group Method）

前述各種方法都在霸凌者身上下功夫，關懷小組卻反其道而行之，把關注點放在受害人身上。他們不認為對霸凌行為的悔恨自責是霸凌者痛改前非的先決條件。所以，他們不要求霸凌者κ芎θ說狼浮0粵枵弒匭氬渭庸鼗承∽櫚木芻幔可是在會上，小組成員并不指責霸凌者，他們只是表示出對受害者的支持和關懷，并讓霸凌者也成為關懷和支持的一部分。他們希望這樣的參與能形成一種社會壓力，使霸凌者改弦另張。所以這個方法還有一個名字，叫“無指責”方法（No Blame Approach）。

這種看似是非不分的方法，在它的發源地英國卻大行其道。以至于上世紀90年代英國首相Blair得知這一方法在英國學校中廣為運用時，大驚失色，認為這是危險而不負責任的。當時的教育部長也認為，老師應該有更大的權力懲罰學生。批評者說，如果對霸凌者不加處罰的話，“他們會以為他們可以一輩子對別人橫加侵犯而不懼后果。”

但是關懷小組支持者認為，這些批評者是被誤導了。他們認為，真正嚴重的霸凌只是霸凌行為的一小部分，應該受到譴責并承擔后果。可是對大量輕微的霸凌行為來說，關懷小組是卓有成效的。關懷小組方法的一個重要假設是，霸凌者仍有同情心，只是閾限較高，不易激發。所以，關懷小組中所做的，就是激發他們的同情心。而且，關懷小組并沒有豁免霸凌者的責任，而是把這責任融入了對受害人的關懷中。對這一方法的評估也證明了方法的有效。有一例對55個用關懷小組治理霸凌的研究發現，“這一方法在絕大多數的案列中取得成功，霸凌完全制止了，受害人也不再需要關懷小組的支持。”

分攤責任法（The Method of Shared Concern）

前述的各種方法，都認為霸凌是一個個體行為，問題出在霸凌者的個性和心理素質。所以，解決的辦法也是針對個人的。分攤責任法的實踐者卻認為，霸凌是一個社會行為。霸凌行為，無論是個體的還是群體的，都是在一定的社會環境下滋生并發展的。所以要改變霸凌行為，必須改變霸凌者所處的社會環境，把制止霸凌的責任分攤到所有的相關人員身上。這是所有方法中最全面、最復雜的處理手段。

在實踐上，這個方法綜合了上述的調解法和關懷小組法。首先，由一位專業人士通過觀察、訪談和查閱學校資料確定霸凌者或潛在霸凌者及他們的霸凌對象。這些霸凌者周圍一般有一個小圈子，其成員或參與霸凌或是霸凌的旁觀者。然后，這位專業人士充當調解人，與這個小圈子的成員個別會面，各個擊破。之所以強調個別會面，是因為這個小圈子已經有它的歷史，其成員有相同的行為準則和價值觀。關系可能很“鐵”。如果和圈子的所有成員一同會面，一旦他們在會上同聲相應，反而形成了正不壓邪的局面。在會面時，調解人詢問圈子成員有沒有注意到學校生活中的不正常現象？什么原因造成這種不正常？有沒有什么解決的辦法？他們愿不愿意為改善這種不正常現象做些什么？談話的目的是讓霸凌者或潛在霸凌者意識到霸凌對學校生活造成的負面影響。但是在談話中，調解人不指責這些學生要對霸凌現象負責。責任分攤法認為，甚至霸凌對象也是霸凌社會環境的一部分，也有可能要對霸凌行為負責。所以在面談時，調解人也詢問霸凌者，被欺凌的同學有沒有做什么讓他們覺得受到挑釁，才引發了霸凌行為。這樣的會面可能要進行幾次，直到霸凌者對自己的行為有歉意，并同情霸凌對象的遭遇。

和圈子里的成員都談過話后，調解人可以和霸凌受害人見面了。他要告訴受害人他和霸凌者的會面，以及他們愿意為改善關系作出努力。要求霸凌對象留意在他周圍發生的善意的變化，并相應地做出反應。

當雙方的關系緩和到可以坐在一起時，調解人安排他們會面。如果霸凌對象覺得不安全，他的家長也可以參加會議。會議的目的是讓雙方肯定對方為改善關系所做的努力，并把這種努力協議化，讓已經開始的關系改善持續下去。調解人將不定期地和雙方會面，以監督協議的執行。

雖然耗時長久，許多學校采用了這一方法。評估發現，責任分攤法的成功率非常高。在英國的成功率達到75%以上。蘇格蘭38個案例中有34個成功。澳大利亞運用這一方法的學校中，有85%成功地降低了霸凌行為。

以上的霸凌處理方法各有所長，也各有所短。這就要求運用者根據霸凌行為的嚴重性、霸凌者和霸凌對象的年齡層次和霸凌形式作出選擇，方能有效地制止霸凌。