自主發展取向的教師專業成長范文

導語：如何才能寫好一篇自主發展取向的教師專業成長，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、從“外鑠”走向“內發”：教師專業發展的必然選擇

在教師專業發展動因的問題上，存在著兩種不同的觀點即“外鑠論”和“內發論”。“外鑠論”者主張教師專業發展受外部力量的控制，主張通過以知識、技術為主要內容的訓練式培訓來實現教師的專業發展。“內發論”者主張個體發展的動因源于內在力量，主張激發教師的自主發展意識，通過反思、對話等途徑來實現教師的專業發展。實踐已經向我們證明，教師專業發展必須從外部主導式培訓向教師專業自主成長范式轉換，即從“外鑠”走向“內發”。

第一，從教師專業化發展的歷程來看，從“外鑠”走向“內發”是教師專業發展的必然選擇。教師專業化運動已經經歷了300百多年，它主要經歷了兩個階段：“組織發展”階段和“專業發展”階段。在“組織發展”階段，存在兩種不同的取向：一種是謀求整個專業社會地位提升的工會主義取向，這種取向是以罷工為主要形式以謀求社會對教學專業的認可和其成員經濟地位、工作條件的改善；另一種是強調教師入職的高標準的專業主義取向，這種取向則指向教學專業人員，通過制定專業標準和規范，要求專業人員改善對社會的專業服務水平。在“專業發展”階段，出現了教師專業發展的理智取向、實踐―反思取向和生態取向。在這一階段，教師專業化已從對外要求轉向通過自身教師素質的提高獲得社會的認可。從“組織發展”階段到“專業發展”階段的轉變，就預示著教師專業發展從“外鑠”到“內發”的范式轉變。

第二，從哲學的“內外因”原理來看，從“外鑠”走向“內發”亦是歷史必然的選擇。在教師專業發展中，教師自身的力量應是教師專業發展的內因，具有決定作用。教師專業發展必須從依靠外部力量轉向依靠教師的自身力量。我們必須樹立這樣的理念：教師是專業發展的主體，教師擁有專業發展的自。而綜觀中國教師職業的發展歷程，教師一直處于被剝奪權利和主體地位的境況。教師專業發展的自掌握在各級教育部門和各類教師教育機構中。教師主體地位的喪失，專業自的缺失是外部主導式培訓模式的必然結果。這正是教師專業發展長期處于低效狀態的根源所在。幸而從上世紀80年代開始，這種外部主導式培訓逐漸讓位于“教師自主成長”模式。實踐已經向我們證明，沒有教師主動參與的教師培訓是不可能成功的。

二、理論基礎的轉變：從“行為主義”到“建構主義”

從國際教師專業化的發展歷程看，教師的專業化歷程經歷了“專業化”、“反專業化”、“新專業化”的過程。與此相應，教師研修的范式經歷了行為主義、認知主義與建構主義的發展階段。“外部主導式培訓”范式是以行為主義為理論基礎的。行為主義學習理論強調刺激與行為反應之間的聯結，認為學習行為是可以訓練的。它只關注外部可觀察到的行為表現，而忽視行為主體的內部活動。在行為主義學習理論指導下教師專業發展著眼于技術訓練和能力本位。“教師專業自主成長”范式以認知主義特別是建構主義為理論基礎。認知主義心理學專注于個體內部心理的加工過程的研究。它對教師專業發展的指導意義突出表現在元認知策略對教師專業自主成長的意義。元認知是對認知的認知（Flavell，1985），即是關于個人自己認知過程的知識和調節這些過程的能力。教師反思能力及反思性教學等概念的提出就是以元認知策略為基礎的。建構主義是在認知主義心理學的基礎上引入了人本主義和社會文化歷史的觀點。建構主義學習理論對教師專業發展的理論指導主要體現在以下幾個方面：（1）教師是專業發展的主體，教師專業發展要建立在教師的主體性、自覺性、主動性即自主學習基礎上。建構主義理論強調學生是主動的學習者，強調學生在學習中的主動作用。（2）教師專業發展要基于教師已有的經驗，并提倡教師合作學習，建立學習型組織，營建合作的教師文化。建構主義理論認為學習是在一定的情境中即社會文化背景下通過相互作用而實現意義建構的過程。“情景”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。“教師專業自主成長”要扎根于認知主義和建構主義學習理論，只有這樣才能有效實現教師專業的自主成長。

三、基本觀念的轉變：本質觀、知識觀、實踐觀

（一）本質觀：從“知識”本位轉向“人”本位

教師專業發展是一種尋求教師的“人格化”、“個性化”、“文化化”的過程。而傳統的教師專業發展僅局限于對教師知識的灌輸與技能的訓練。在教師專業發展進入新的歷史階段后，必須從“知識”本位轉向“人”本位。將教師專業發展定位在“人”的發展上，尊重教師的主體地位，關注教師的身心發展。實踐證明，沒有教師主體的自我實踐、反思意識的覺醒和能力的增強，只是靠行政手段或教育專家的“學術報告”，難于實現教師的教育教學觀念、教育教學行為和能力本質性的更新。幸運的是，從20世紀80年代開始，這種模式開始出現轉向，逐漸考慮到教師是一個有意識的“人”，而非“知識的容器”。只有將教師專業發展的本質定位在“人”的發展，只有從依靠外部力量轉向依靠教師內部動力，才能順利實現教師的專業發展。

（二）知識觀：從“理論性知識”轉向“實踐性知識”

陳向明教授認為“實踐性知識是教師專業發展的知識基礎”。實踐性知識是教師專業發展的源泉。中小學教師是有著豐富實踐性知識的個體。尊重教師的實踐性知識，就是尊重中小學教師的主體地位，尊重中小學教師作為“人”的存在價值。美國心理學家波斯納提出了教師成長的公式：成長=經驗+反思。教師的實踐性知識就是這里“經驗”的重要組成部分。筆者認為，這里的“反思”其實質應該是對教師自身教育教學實踐的反思――對教師自身實踐合理性的考察。教師的專業發展必須緊緊圍繞教師的實踐性知識，重視對教師實踐性知識的發掘。瑞吉歐的創始人馬拉古齊曾說過：“幼兒教師專業素養的形成與發展必須在與幼兒一起工作的過程中同時進行。”對于中小學教師的成長而言亦是如此。

那么如何挖掘教師豐富的實踐性知識呢？Stenhouse,L.的“教師成為研究者”、Elliot,J.的“教師成為行動研究者”、Kemmis,S.的“教師成為解放性行動研究者”理論的提出，為教師存在的價值與意義給予了充分的肯定，也為廣大中小學教師找到了一條適合他們的專業發展道路。

（三）實踐觀：從“訓練”轉向“對話與反思”

在“外部主導式培訓”模式中，主要的實踐方式有兩種：集中授課與課堂教學技能訓練。在集中授課中，教師培訓機構通過邀請知名學者來講學和一些優秀教師（如特級教師）來講授自己經驗的方式進行培訓。課堂教學技能的訓練主要通過觀、評課來實現。這兩種方式貌似以教師為主體，但實則主導權掌握在外部專家、培訓機構的手中。在“教師自主成長模式”中，對話與反思是促進教師專業發展的主要方式及有效途徑。對話與反思的突出特點在于教師自主性的發揮。

四、運行機制的轉變：建立教師專業發展群

教師專業發展是一種生態現象，教師個體的專業發展需要一個良好的生態環境。所謂教師專業發展群是指建立一個以促進教師專業發展為追求目標，以教師為主體，以教師自主成長為主要方式，各級政府、各教師教育機構、教師任職學校、社區、家長等協作參與的全方位、協作式群落（community）。這個群體的顯著特點有五個：（1）教師是中心，而非其他各類機構。教師的自主發展意識與自主成長是這個群落生命的主線。（2）教師的專業發展自的教師自主成長的權利保障。這里的教師專業自是特指教師在專業發展過程中的“發展自力”，而非普遍意義上的“教育教學自”。它包括教師自主選擇和自主決定專業發展目標、專業發展內容、專業發展階段與專業成長方式等權力。（3）各機構間相互合作，構成協作教師實現專業發展的生態圈。（4）教師任職學校是教師專業成長的基質。（5）在教師任職學校內部或教師任職學校間組成若干個教師專業發展合作小組。這些教師專業發展合作小組為教師合作學習提供了平臺。

篇2

關鍵詞　小學數學教師　專業成長　價值取向　行動策略

1 問題的提出

早在1966年，聯合國教科文組織就提出了“教學應該視為專業”的觀點，其依據是教學是一種服務于公眾的工作，它需要教師的專門知識和特殊才能，這些都要經過長期持續的努力與研究才能獲得并維持。1994年頒布的《中華人民共和國教師法》第一次明確規定“教師是履行教育教學職責的專業人員”。但是由于歷史的原因（如上世紀六七十年代大量民辦教師和八十年代代課教師的出現），與醫生，律師等傳統的專業相比，教學的專業性并沒有得到社會的普遍認可。

我國小學教師主要由中等師范學校培養，以能勝任小學各科教學為目標。上世紀八十年代由于學齡兒童增加，學校平行班級增多，小學出現了“科任教師”現象，即像中學教師那樣，一名教師主要帶一門課程。九十年代小學教師開始評定專業技術人員任職資格，“小學數學教學”就成為一個法定的專業。進入二十一世紀，基礎教育課程改革（以下簡稱“新課改”）對教師的教學理念和教學實踐提出了巨大的挑戰，需要人們對此做出回應。“小學數學教師專業成長”就成為教育研究的主題之一。一般認為，教師專業指的是作為專業人員的教師在教學專業結構上不斷更新、演進和豐富的過程，以完善教師的專業結構和提升教師的專業素養為歸宿。以什么樣的價值取向認識其專業成長，以什么樣的行為模式去實踐其專業成長，就是一個必須首先解決的問題。

2 小學數學教師專業成長的價值取向

（1）知識取向。知識價值取向是指以提高教師專業知識和教學技能為價值追求的專業成長取向。知識取向的教師專業成長要求小學數學教師要有一定的數學學科的基礎知識和理論素養，基于這一取向的表現就是追求高學歷，現在各地在招錄小學教師時一般都要求大專以上學歷，有些條件優越的小學甚至非本科畢業生不要，學校和教育行政部門也鼓勵教師在職進修更高學歷層次。由于數學學科的特殊性，許多具有中師，高中文化程度的小學數學教師在進修高等學歷教育時，往往選擇中文，政治，教育管理這些比較容易拿文憑的專業，導致在數學學科的教學上“有文憑沒水平”的現象十分普遍。新課程對小學數學教學內容做了重大調整，涉及數學學科中的算術，代數，幾何，概率統計等方面，僅憑初等數學的基礎知識是難以適應教學的。

（2）實踐反思取向。實踐反思的價值取向是指教師憑借其有實際教學經驗的優勢，在實踐中發現問題，通過深入的思考觀察，尋求解決問題的方法和策略，以期達到自我改進，自我完善的目的，有人把它概括為“經驗+反思=成長”。新課程是對傳統教學的繼承與創新，而不是全盤否定。在一片“與國際教育接軌”的呼聲中，西方人卻驚嘆中國學生數學基礎扎實，運算推理能力強。教師要對以往的教學實踐進行反思和研究，把這些成功的經驗上升為教育理論。通過反思去進一步理解新課程的理念，再把反思融入教學實踐，提高實施新課程的效果和水平。

（3）生態取向。生態價值取向強調教師自然和諧的發展，是教師專業成長的最高境界，其核心是追求教師群體在教學過程中所表現出來的良好的習性習慣、思想觀念和行為方式，也叫教師文化。傳統的教師文化具有封閉性和保守性色彩，由于教師在課堂教學中可以獨立自主的處理教學業務，缺少與他人的合作與溝通，具有較明顯的封閉性。這種封閉性又潛在性地拒絕合作，使教師的教學處于孤立，工作過于依賴經驗的積累，而不是專業智能的提升，導致害怕改革打亂原有的經驗流程，表現出較強的保守性。新課程要求教師文化的不斷創新，確定開放、合作的教師文化。

3 小學數學教師專業成長的行動策略

（1）提高學歷層次和豐富學科知識的行動策略。隨著高等教育大眾化的進程，新任職教師應具有大專以上學歷，高等院校的小學教育專業應全科型與專科型兩種培養模式并舉，在全科型培養模式的教學計劃中要加強數學學科知識的教學。學校和教育行政管理部門通過培訓計劃，職稱評聘等措施引導教師“專業對口”，教師個人應加強算術基礎理論、初等數學研究、高等數學基礎、概率論與數理統計等學科知識的學習，不斷豐富和完善自身的數學專業知識結構。

（2）在實踐中反思，在反思中實踐的行動策略。英國學者斯滕豪斯“在課程改革中，教師應以研究者的形象出現，把每一間教室都變成新課程的實驗室”的“教師作為研究者”的觀點受到越來越多的人的認可。例如“上下左右”等方位知識是小學數學教材的新內容，有位教師撰文感嘆“教‘左右’使我左右為難”，那么為什么為難？為難在什么地方，怎樣解決為難，這是從教學實踐中發現的問題，需要我們反思，反思的目的是為了解決問題，就必須再回到實踐中去。以教學日志，教學敘事，觀摩研討，專家講座，聽課評課，科研課題等具體活動類型為載體，實踐，反思，再實踐，再反思，循環往復，螺旋上升，促進教師專業成長。

篇3

教師專業發展相關概念的內涵

1.教師專業化的內涵及標準

什么是教師專業化，其本質內涵和標準是什么?對此，不同的學者有不同的看法。從收集到的資料來看，主要有三種觀點。

觀點之一：從動態的角度來說，教師專業化主要是指教師在嚴格的專業訓練和自身不斷主動學習的基礎上，逐漸成長為一名專業人員的發展過程；從靜態的角度來講，教師專業化是指教師職業真正成為一種專業，教師成為專業人員得到社會承認這一發展結果。教師專業化的標準主要包括兩大方面：教師自身素質與客觀環境。在教師專業化發展中，其內外兩方面標準都必不可少。

觀點之二：必須從兩個角度來界定教師專業化。一個角度是從專業出發，另一個角度則從個人入手。前者又可以分成靜態和動態兩種考察方式。靜態論者參考專業特質學者的觀點，提出教師專業化的指標包括專業知識和能力、專業訓練、專業組織、專業倫理、專業自主、專業成長。他們以此指標為參照系來評價教師職業是否達到了專業的水平，并提出達成教師專業化的措施。動態論者則把“專業化”看作某一職業逐漸達到專業水平的過程。在此觀點的支持者霍利（Hoyle,E.）看來，教師專業化必須具備兩個標準：教師社會地位的提升和教學能力的提升。從個人角度看，教師專業化是指“個人成為教學職業的成員，并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程。職業社會化過程并不以進入這個職業作為結束點，也不在早期教師職業的任何一點上結束”。

觀點之三：教師專業化經歷了兩個發展階段：一是“組織發展”階段，關注教師整體素質的提升，以此提高教學工作質量。二是“專業發展”階段，出現了教師專業發展注重教師既要有知識、技能、價值觀等，又要有學科知識、教育知識，并且通過職前、職后培訓的理智取向；還要注重實踐，通過多種形式的“反思”，加強教師對其自身實踐的認識，并在此基礎上提升教育實踐、探究專業發展的實踐—反思取向。同時關注教師專業發展的方式或途徑，通過小組教師的相互合作，確定教師自己的發展方式，從而形成一種合作的教師文化的生態取向。

2.教師專業發展內涵的界定

Fullan認為：教師專業發展是貫穿在教師職前教育至退休時的個人生涯中的正式與非正式的學習經歷的總和。在現代信息技術時代，教師專業發展的含義有了更寬泛的含義，Grant認為：專業發展遠不同于學習技能術語“培訓”之概念，它還有一個定義：使用正式和非正式的方法來幫助教師不僅學會新的技能，而且幫助教師開拓新的教育視野和他們自己的實踐；探索新的或先進的教育內容和資源的理念。當教師付諸實踐，推進使用技術手段幫助問題式學習遇到挑戰的時候，這個專業發展的定義還包含對教師支持的含義。現代技術提供了大量的應對時代挑戰的資源，也給教師提供了大量的支撐幫助教師持續發展專業的能力、理解力和興趣。教師專業化理論認為，教師作為一個教學專業人員，要經歷由不成熟到成熟的發展過程，教師的專業發展空間是無限的。在本文中，我們把教師專業發展理解為教師的專業成長，即教師通過接受專業訓練和自身主動學習，逐步成為一名專家型和學者型教師，不斷提升自己專業水平的持續發展過程。

在英語教學文獻中，關于外語教師專業發展與一般意義上教師專業發展有著基本相同的解釋。教學之所以成為一種專業的顯著特征就是把專業作為一個永久目標來對待（Pennington,1990)。[5]從概念上講,成長就必然意味著變化和發展，即,語言教師首先要有需要發展的意識、積極開放的態度，這樣他們才會產生知識的積累和技能的發展。另外，語言教師的變化存在著四個特點：這種變化不一定就表現在行為上的不同，它可以指意識上的變化；變化不一定是立竿見影或一蹴而就的；有些變化可以直接獲得,因而是可量化的，而有些則不然；某種類型的變化趨于封閉性，有些則屬于開放式的(Freeman,1989)。

3.教師專業發展的形式、特點

教師專業發展應該包括正式受教育的經歷，參加各種研討、實踐活動、各種培訓、教育計劃和各種非正式的學習經歷，比如：有指導的學習（mentoring）、課堂觀摩學習(observingclassroom)、課堂教學（classroomteachingandlearning）、在線學習（learningonline）、教研組的教研活動(workshopandseminar)、單獨或和其他教師做些研究以及很多其他形式的非正式的自學活動、課題研究、撰寫論文等等。金美福認為，作為教師，角色轉型的環節和過程應為教、學、研。教是知識的輸出，學是知識的輸入，研是知識的生成和對所學的反思過程。當然這三者不可分割，在互為存在并互動的條件下，教師專業發展才可以實現。根據知識社會論的觀點，“知識人”概念是確認教師專業地位的一個工具，教師依賴的知識即教師知識，那是教師的專業，教師專業發展的基本原理就是參與知識的方式，即教、學、研。教師專業發展的主體往往就發生在教、學、研同期互動的過程之中。因此教師專業發展應該是持續、有效的，它是教師日常工作的一個不可缺少的部分，而不是一年參加幾次什么活動或培訓就完事。

4.教師專業發展的特點

1）專業發展的自主性。教師的專業自主性是教師專業發展的前提和基礎，教師在設計課程、規劃教學活動，以及選擇教材時，應有充分的自主性，教師本人必須把外在的影響轉化為自身專業發展過程中的動力，必須具有自我專業發展意識。教師自我專業發展意識可增強教師對自己專業發展的責任感，是教師不斷尋求自我發展的機會，逐漸獲得自我發展的能力。

2）專業發展的階段性和連續性。教師的專業發展過程呈現出明顯的階段性，有發展、有停滯、有低潮。教師專業發展也具有連續性，教師只有不斷地進修和研究，以終身學習為基本理念，才能不斷促進自身的發展，以確保教學的知識和能力符合時代的需要。

3）專業發展的情境性。美國學者Travers說過：“教師角色的最終塑造必須在實踐環境中進行。”教師的許多知識和能力是依靠個人經驗和對教學的感悟而獲得的。教師應該不斷反思自己的教育教學理念與行為，不斷自我調整、自我構建，從而獲得持續不斷的專業發展。教學情境具有不確定性，也賦有挑戰性，教師的專業發展必須與教學實踐，教學情境相聯系，并與同事、專家合作，在學校中建立一種相互合作的文化，以促進教師的成長。

4）專業發展的多樣性。教學工作的復雜性決定了教師專業結構的復雜性，從而決定了教師專業結構的多樣性。教師工作包括觀察學生、創設學習情境、組織教學活動、訓練學生、評價學生學習等多種活動，教師專業發展體現在這些不同的活動中。教學既是對知識、技能的傳授，更是師生之間的情感交流，教師專業發展應注重教育知識、技能層面的發展，也應兼顧認知、技能、情意各方面的成長。

英語教師專業發展的實質和特殊性

1.英語教師專業發展的實質

英語教師的專業發展包括四個方面：第一，英語教師是專業人員，負有自己的專業職責，具體包括英語專業知識、專業能力、專業訓練、專業組織、專業倫理、專業成長；第二，英語教師是可持續發展的個體。英語教師在生理上都已經成熟，但在心智上都有無限發展的空間；第三，英語教師即學習者與研究者。英語教師專業發展是一種可以自我調控的結果，英語教師有能力對自己的教育行為加以反思、研究、改進，由教師來改進自己的英語教學中的實際問題是最直接、最確切、最有效的方式；第四，英語教師的專業發展是在多階段中完成的，職業指導教育階段，師范教育階段，持續進行的繼續教育階段。

2．英語教師專業發展的特殊性

1）專業意識的特殊性，一個專業發展水平高的英語教師首先必須是一個具有健康的人生觀、世界觀和高尚的道德品質、熱愛學生、師德高尚的人。他不僅具有尊重生命、追求崇高、熱愛教育的信念，而且特別需要愛國意識、國際視野。取異域文化之精華，陶冶情操，提高素質，培養放眼世界的國際意識和海納百川的寬廣胸懷，充分發揮英語教學的育人功能，提高人文素養，使學生的情感、態度和價值得到升華。

2）專業知識的特殊性。英語教師應該具有深厚的文化知識沉淀。除了英語學科知識、相關的學科知識外，還特別需要英語教師的多元文化知識，如國外的政治制度、經濟發展方式、社會風俗習慣、風土人情、道德傳統、等；在了解國外文化的同時，英語教師還應提高自身本國文化的修養，并把兩種文化作對比分析。

篇4

一、樹立促進學生發展的職業理想是教師專業發展的基礎

課程改革的一個突出思想是以學生為本，它要求教師適應學生的發展，尊重全體學生以及他們的個體差異，成為學生發展的促進者。教育是一種師生之間的心理交流和影響的互動過程，是教師用自己的知識、才能、品德、智慧與學生共同活動，并對學生施加積極影響的過程。教師的全部責任就在于為學生的成長起到定向的作用，教師的業績就在于通過個人的知識權威和人格權威的力量，幫助學生向著符合社會的要求去轉化，成為社會期待的人。教師要對每個學生的成長和發展負責，把促進學生的發展作為自己的職業理想，這是促進教師專業發展的基礎。

二、學習借鑒是教師專業發展的有效方法

學習教師專業發展的一般理論，建立專業責任感。教師應盡可能地多學習、了解教師專業發展的理論，對自己的專業發展保持一種自覺狀態，及時調整自己的專業發展行為方式和活動安排，努力達到理想的專業發展。在新課程改革的今天，做“學習型教師”應當成為每一位教師的追求目標。教師必須具有積極主動的學習風格，真正把學習看成是生存發展的需要。教師樹立終身學習的觀念，經常學習，能獲取許多有益于改進教育教學工作的信息，能讓自己充分體驗學習的酸甜苦辣，知道怎樣的學習才更有效，從而更高效地指導學生學習。不斷借鑒學習所得，在教育教學實踐中運用、修改、完善，最終內化為自己的觀念與行為，教師的專業素養即顯著提高。

近年來興起的“網絡培訓模式”是一種效率高、操作性強的在職培訓方式。它基于教師個體成長和教學發展的需要，由專家協作指導，教師主動參與，以問題為導向，以反思為中介，把培訓與教育教學實踐和教師研究活動緊密結合起來，以教學中實際問題的解決來直接推動教師專業的自主發展。在職學習與培訓應讓教師養成一種持續學習的習慣，成為自己專業發展的主人。

三、參與教學研究是促進教師專業化發展的重要途徑

時代在變化，教材再怎么更新，總會或多或少地滯后于時代的發展。教師參與研究是提高教師自身素質、促進教師專業發展的一條有效途徑。在研究中，教師可以將理論與實踐有機結合，更好理解課堂和改善教育方式，不斷擴展自己的專業知識和能力。教師的研究，首先表現為對教育實踐和教育現象的反思，發現問題和新現象的意義，不斷改進工作并形成理性認識，使研究成為專業生活方式；其次則表現為對新的教育問題、思想、方法等多方面的探索和創造能力，運用多方面的經驗和知識，綜合地創造性地形成解決新問題方案的能力。此外，在新課程實施過程中，新問題、新情況會不斷涌現，很多問題用過去的經驗、理論來應付和解釋就行不通了，這就要求教師充分發揮自身的教育智慧，在遵循教育規律的基礎上大膽“標新立異”，認真研究教學過程中出現的新事物，不斷總結教學經驗，不斷創新教法，由“教書匠”成長為“研究者”。

四、教學反思是促進教師自我專業造就的重要手段

讓教師在反思性教學實踐中成長。一個對自己的行為或觀念經常反思質疑的教師才能得到較快的專業發展，一個教師的專業發展如何，跟一個教師是否重視反思和研究有很大的關系。在學習了教育理論及他人經驗后，要寫心得體會反思自己的教學實踐；上課之后，要寫教后感，反思課堂教學的得失；考試結束后，要寫考后反思，思考這階段教學的成功與不足……用研究者的眼光，對自己的教育教學實踐和身邊發生的教育教學現象進行審視、反思、分析、探究，將教師日常的教學工作和教學研究融為一體。事實上，無數優秀教師的成長經歷有著相同的特征，即不斷地借助自己教育教學實踐的實踐研究，不斷地反思自我對學科、學生學習規律、教育價值取向、教育方法、教育手段以及經驗的認識，以發展自我專業水平。

五、在參與課程改革和課程開發中獲得專業發展

教師專業發展是課程改革的重要支撐，而課程改革也為教師專業發展提供機會并促進教師的專業發展。首先，課程改革為教師專業發展提供了“動力源泉”。它激發了教師實現自身專業發展的強烈動機，并通過課程“范式轉換”對教師提出了新的要求，推動教師在課程改革的過程中積極參與各種專業發展，而提升自身專業形象和專業素養。其次，課程改革為教師專業發展提供了新途徑。尤其是校本課程的開發，能增進教師對學校課程的歸屬感，提高教師的工作滿足感和責任感，使教師對教學工作有更多的投入，并促進教師各方面的專業發展。

六、保持開放的態度，與其他教師交流合作

篇5

[關鍵詞]教師專業成長；本質；實踐反思；生命價值

當前，“教師專業發展正愈益成為我國教育理論工作者、教育政策制定者、教育決策者和廣大教師所關注的焦點”，從哲學層面研究教師的專業成長是基礎教育改革研究的新視點。隨著教師專業化和教師專業發展理念的深入人心，教師專業發展以一種“重實踐、輕理論”的姿態潤物無聲地走到了我們的面前。因此，所謂“教師不會教”的驚呼，只是“教師專業發展”的社會現實性的一個側面。要保證每一位教師專業知能的不斷改進和提高，就需要每位教師在學科性與師范性、理論知識與實踐能力上獲得均衡的發展。

一、教師專業成長的本質內涵

教師專業成長的過程反映在教師成長生涯中，表現在教師的學習和工作態度、精神面貌、行為作風和教育教學活動中，可以通過一定時期內教師的道德境界、知識程度、能力狀況、素質水平、教學效果等方面反映出來。教師成長動力的種種現象作為動力直接的外部表現，是可以被覺察和感知的。

在人類歷史上第一次科學地揭示了人的本質、人的才能和素質的本質，從而也科學地揭示了人才成長動力的本質。在馬克思看來，社會關系、社會存在是決定人才成長發展的最終根源；人才成長受其自身意志和思想支配，是自覺能動的成長。這樣，就把社會條件、客觀環境對人才成長的外在制約作用和人才本身的心理、思想、意識對人才成長的內在決定作用統一起來了。因此，教師成長動力既包括教師客觀受動的動力，又包括教師主觀能動的動力。其中，受動即被動或從動，是指教師受激而動、受制而動，來自于外部世界，是教師在外界力量作用下引發的動力，是外動力；能動即自覺而動、自主而動，來自于教師的內心活動，是教師的心理動力或精神動力，是內動力。教師成長動力在本質上是教師成長過程中能動性與受動性的統一，是內部驅動與外部策動的統一。教師成長動力是一個具有許多客觀(自然的和社會的)規定性的產物，教師成長動力的能動性建立在其受動性的基礎之上，教師成長動力的受動性則必定要通過能動性(即通過人的大腦)表現出來，并發揮作用。教師面臨的最基本問題的自我反思：究竟什么是教育?什么是教學?什么是好的教育?什么是好的教學?個人教育教學實踐的意義究竟在哪里?個人究竟應該以一種什么樣的姿態參入教育教學實踐之中才使得個體的教育教學實踐更有意義?甚至，它還包括，個人的教育教學實踐對自我人生意味著什么?以教育為業的個體人生怎樣才能更有意義?個體教育意識的覺醒，從其實質而言，就是個體對自我教育生涯的整體性反省和覺悟。對教育生活的反思，就不僅僅是一種教育教學技能技巧的反思，也可以是對個體整個教育生活狀態的反思。在更深的層面，甚至可以成為對教師個體生命存在的品質與意義的反思。

二、教師專業成長是理性的事業

教育無疑是理性的事業。日常的課堂教學作為教學活動開展的主要形式，它應當是充盈著理性精神，并具有由健全、合理、澄明的理性來引導和規范的自覺需求。相應地，展開教學活動的教師就有必要形成合理的教學理性，來審視、評量和改造自己的教學觀念、理念以及具體的教學行為。當前我國教師研究中要求教師由傳統“工匠型”向“專家型”、“學者型”、“研究型”的“轉型”走向，也正反映了這樣的一種內在要求。我們認為，要實現這種轉型，除了外在保障體系與支撐條件外，教師必須具備自由自覺的內在發展愿望、自我意識以及根本動力，其中對自己教學活動與行為的反思精神和理性能力是最為本質的力量。

教師只有形成涵具“信仰理性”、“認知理性”和“反思理性”合理內容的教學理性，才能實現作為一個理性主體的自我訴求，才能不斷增強自己的事業投入感，才能形成日益成熟的教學知能和實踐能力，克服偏見，保持理性的寬容，從而實現其在教學工作中求真、至善和達美的理想境界。

從人類理性的發生來看，它既是普遍的又是特殊的，而且首先是特殊的。理性在現實生活中表現為個體所處理具體問題的思維方式和行為特征，從個體所處的特定歷史文化條件以及具體的問題場景決定著其特殊性。教師的教學理性表現為教師在其具體的教學生活世界中的存在態度、思考方式乃至生活方式。

然而人們在理性內涵的認識上一度將之窄化了，即把理性僅僅理解為在概念上進行邏輯判斷和推理的能力。這種理解將理性與信仰、感性和本能對立起來，使之還原成理智。

理性究竟何為呢?人們一方面需要從現實出發重新全面追問理性的內涵和功能，另一方面則需要從歷史著眼考量理性的演進。迄今為止，人類文明的發展已經經由了古代由“信仰理性”、近代“理智理性”(認知理性——科技理性)的支配的兩個階段。從性質來看，“信仰理性”是本體論意義上的理性，“它在宇宙中尋找理性”(伽達默爾語)，從人們的現實生活中抽離出來。因而無法實現對人的生存作出自我理解，“理智理性”則是認識論意義上的理性，它由人類思維的力量日漸衍化成為役于技術之物，成為“物化的理性”。“信仰理性”是“本體在外”的理解方式，“理智理性”是“本體對外”的理解方式，二者均未達到人性的自主。理性應當回歸到理性本身，應當從形而上學的玄妙和科學技術的獨斷中擺脫出來，復歸生活世界，關注人全面的生存狀況。建筑在人性根基之上的“反思理性”將成為新世紀人類文明發展的主導理性。

“信仰理性”要求教師具備的高邁人格、弘懷和赤誠信念，是教師投身于教育事業的承諾，它是教師的精神家園，同時也是教師不竭的動力來源。就“認知理性”而言，教師通過理論學習和行為訓練，理論上能夠改善其自身的教學行為，提升教學品質。但是，知識不等同于智慧，正如常說的“我可以教給你知識，但我無以教給你智慧”。無論教師擁有多么高的知識水平，也不能說明他已經達到理性的自覺，具備理性的能力了。關鍵的是，教師要能夠轉“知”為“智”，教師只有將外部獲得的理論和知識通過理性的思考和分析進而轉化為內部的智慧，才能真正獲益。

教育的核心是為了人類心靈的喚醒，每個孩子都被認為是世界上獨一無二的個體，通過教育者的獨特的關注而認識他(受教育者)自己，認識個體的價值和權利，獲得個人感受世界和認知世界的方式，進而獲得個人自由選擇的理性能力，并學會為個人的選擇承擔責任。由此理解，教育——即教師的職業、教師的專業成長無疑是理性的事業。

三、教師專業成長的實踐反思 轉貼于 由于我們國家教育研究理論基礎的薄弱，事實上，就象本次課程改革提出的教育研究范式轉型的課題，倘若我們僅僅滿足于外國教育理論的移植，僅僅自閉于自我學科的孤芳自賞，僅僅執迷于“量化研究”而忽略了“質性研究”的范式，僅僅停留于空泛的思辨和議論，我們的教育學術就難以成熟和發展。因此，也就難以同課改實踐展開對話，甚至可能誤導改革的實踐。

當我們把教學知識當成客觀、絕對的技術性知識，它就變成了養料，教師吃了它們，便會身體強壯，可以對學生傳道授業了。這種把教師當作技術熟練者、孤獨學習者的思維模式，只能寄希望于大規模的教師集中學習或教師隊伍整體素質的提高。實際是上，教師的教學知識有不同的來源。總體上，教師的職前培訓在發展自身的教學知識中不是最重要的來源，而教師“自身的教學經驗的反思及實踐”是最為重要的教學知識的來源。

斯騰豪斯在反思課程改革的過程中指出：教師是課程的負責人，從實驗主義的立場看，課堂是檢驗教育理論的理想的實驗室；對那些偏愛自然觀察的研究者來說，教師是課堂和學校的潛在的實際觀察者。……教師擁有大量的研究機會。不能否認的是，每一堂課都是一個實驗室，每一位教師都是教育科學研究的成員。蘇霍姆林斯基說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于成為一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來。”

重視實踐知識，是承認教師在實踐中的創造性。承認實踐的不確定性。教師正是在這種不確定的、疑惑的、困頓的、多種可能的、多種選擇的教學生活中親自去“尋找”和親自去“謀劃”，進而獲得真實的教育體驗，形成屬于自己的“個人實踐性知識”。

在傳統的關于對教師的隱喻中無論是春蠶、蠟燭、春泥還是一桶水、工程師、園丁都是個體性的。這表明，傳統觀念中的教師缺乏團隊精神，使教師成為“落寞的孤獨者”。作為孤獨者的教師，只能是落寞的。在這樣一個缺乏合作的環境里，雖然教師擁有一些零散的智慧，但由于缺乏共同體所擁有的默契，這些零散的智慧不能集中起來發揮出最大的效能、激發出最大的活力。為什么教師會成為落寞的孤獨者呢?原因在于人們從小習得的局部的、分解性思維，盡管這種思維能提高處理復雜問題的效率，但我們同時在無形中也付出了巨大的代價——全然失掉對“整體”的連屬感，也不了解自身行動所帶來的一連串后果。正是由于這樣的思維，我們不懂得“內”與“外”是相對的概念，對同事有一種習慣性的防衛，形成一種心靈智障，從而缺乏共同的愿景，喪失綜效和共鳴，在實際工作中表現為缺乏真正的合作交流，相互扯皮指責。

四、教師專業成長的生命價值

傳統上，我國習慣把教師比作春蠶、蠟燭、春泥、一桶水、園丁等。如今的新課程改革開始打破人們的慣常思維。重新審視這些隱喻發現，它們在新的時代條件下已經不足以勾勒出一個豐滿、靈動的教師形象了。春蠶、蠟燭、春泥等詞匯，無疑都描繪了一個“悲壯犧牲者”的教師形象。似乎教師只有放棄一切，犧牲一切才能換得崇高的美名。所以，許多懷著崇高理想和美好愿望的教師為學生傾盡了自己的全部精力，全部心血，甚至不惜犧牲自己的健康和生命。我們不禁要質疑，難道教師只有帶病堅持上課才稱得上模范事跡?難道教師只有精疲力竭才叫“鞠躬盡瘁”?難道學生的發展必須靠犧牲教師的發展才能保證?

每一個生命體的存在是他目的的本身，而不是其他目的或他人利益的手段，正如生命以其自身為目的一樣。所以，人必須為了自己的緣故而生存下去，他既不能為了他人而犧牲自己，也不能為了自己而犧牲他人。為自己而生存意味著達到他自己的幸福是人類最高的道德目的。蘭德的這種說法雖然可能過于極端，但毋庸置疑的是，不珍視自己的人，也不會珍視他人或他事。帶有強制色彩的責任、飄渺空洞的“理想”已作為一種異己力量而在現代生活中步入黃昏；不斷地體驗快樂、完善自身倒成為觸手可及的誘惑。教師工作絕不是一個不斷消耗的過程；恰恰相反，教師這項復雜的工作蘊含了絕好的個人發展機緣，如訓練和發展創新能力、組織能力、協調能力、思維能力等，而且教師職業比其他職業擁有更多反思的機緣。

教師生命價值主要是在教育教學活動中實現的。學校是教師生命成長的場所，教學是教師是生命存在的形式，課堂教學構成教師生命重要組成部分。正如葉瀾教授所指出的那樣，“課堂教學應被看作是師生人生中一段生命經歷，他們生命的有意義的構成部分。對于學生而言，課堂教學是其學校生活的最基本構成，它的質量，直接影響學生當下以及以后多方面發展和成長；對于教師而言，課堂教學是其職業生活的最基本構成，它的質量，直接影響教師對職業的感受與態度和專業水平的發展和生命價值的實現”。總之，課堂教學對于參與者具有個體生命價值。

教師生命價值能否實現，實現的性質、意義何在，取決于以下幾個核心問題：1．教師生命價值本身的屬性、結構、質量；2．主體對價值客體意義的認識需求，體現為價值觀、價值取向；3．價值實現的條件，包括：社會文化結構(文化世界發展起來的一般社會意識，時代、民族、歷史的精神等等)、學校文化、各種相關制度等。其中唯有“價值取向”反映了主體(國家、社會、學校、家長、受教育者個人等)對客觀事物及自己需求和利益的認識水平，是可以由價值主體做出選擇的因素，是主觀意志的體現，并且對于人的認識和實踐具有導向功能的因素。因此教師生命價值、價值取向是討論教師生命價值實現的切入點，取向的正確與否直接關系到教師生命價值的實現，教師的發展，關系到學校變革乃至教育的理想、價值的實現。目前無論在理論還是在實踐上都存在著對教師生命價值的認識不足和取向上的偏差。

篇6

【關鍵詞】校本課程實施 教師專業發展 影響因素

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）06-0043-02

我國在2001年出臺的《基礎教育課程改革綱要（試行》中也明確指出：“教師對新課程的理解與參與是推進新課程的前提，因為他們最終決定著課程實施的走向。新一輪課程改革非常重視教師的課程參與，強調改變教師的課堂專業生活方式，并通過這種課程參與提升教師的課程意識，促進教師的專業發展。”立足我國中小學課程實施的實際，結合中小學校本課程的現狀，從基于教師專業發展的視角研究影響校本課程實施的因素，將有助于我國課程改革向縱深發展。

教師專業發展是教師不斷成長、不斷接受新知識，提高專業能力的過程。從專業發展角度講，教師的專業發展只能在學校中、在具體的實踐中、在對自身實踐的不斷反思中才能完成，而校本課程實施是以學校為基地進行的一種課程實踐和創新的過程，也必然是教師專業發展的有效途徑。分析教師專業發展與校本課程實施之間的關系在目前的實證研究中，對學校組織結構的分析占據主流位置，相對而言，對教師內在專業發展的分析還不夠深入。在學校教育情境中，校本課程實施通常是學校組織結構與教師內在專業發展共同作用的結果，僅從學校組織結構這一個視角分析并不能夠取得理想的效果。因此，研究者需要“雙管齊下”，從另一層面更加深入地探討教師專業發展對校本課程實施施加的影響。在進行此類研究時，我們不僅要關注教師的外在推力的轉變，更應該考慮如何將教師的態度、情感、信念與價值觀等自身因素包括在內并能夠在實施過程中得到提升，分析教師在課程實施中的深層轉變。

一、教師自身因素對校本課程實施的影響

（一）教師的學識背景――知識和能力

校本課程是“某一類學校或某一級學校的教師，根據國家制定的教育目的，在分析本校外部環境和本校內部環境的基礎上，針對本校、本年級或本班級特定的學生群體，編制、實施和評價的課程”。從校本課程的定義可以看出，教師是校本課程實施的主力軍和不可獲取的重要資源，所以教師的學識背景的具備――知識的掌握和能力的養成對校本課程實施的效果起著重要奠基作用。

教師的知識一般可以分為三個方面，即學科性知識、條件性知識和實踐性知識。前兩種知識是教師之所以成為“教師”的充分必要條件。而實踐性知識是指教師在實際的課堂教學情境中所具有的關于課堂背景知識以及與之相關的知識，是教師在具體的教育實踐中獲取的，是“教師”由職業向專業轉變過程中關鍵媒介，所以它也是教師專業發展水平得以提升的主要知識基礎，在教師的工作中發揮著不可替代的作用。校本課程的實施恰恰要求教師具有這種核心的角色轉換――“教師即課程”，教師融入課堂、融入教學、融入課程實施中，成為校本課程的參與者、開發者、實施者甚至是決策者。從知識角度而言，教師對校本課程實施最大的影響就是建立在實踐性知識的基礎上，使之更加的具有價值導向和行為規范的功能。

就能力方面而言，首先我認為教師應該具有實施課程的能力。因為校本課程是基于學校層面而設計和開發的，因而沒有或是很少有現存的經驗可供參考，教師必須根據在教學實際情境中學生體現的具體情況制定方案并付諸于實施，所以這對于教師的課程能力有很大的考驗。其次是教師的研究能力。從課程的性質來看，校本課程從開發設計、實施到最終的評價，至始至終都處于一個教師研究的過程。它要求教師承擔起“研究者”的角色，不僅要研究學校、學生和自己，還要研究有關課程的一系列相關知識。最后是教師的教學實踐能力。因為校本課程要求從整個課程結構的高度，課程整合的連貫性出發去實施，這就要求教師要對所教授的學科有一個全面的、整體的把握，才能提高自己駕馭課程實施的能力，從而對所教學科有一個符合學生實際需要的安排。

（二）教師的態度與自主性

許多研究者認為態度對個體行為發生影響重大，甚至有“態度決定一切”之說。教師作為從事“人――人”特殊教育研究的個體，其在教學上所做出的課程決策和表現出的行為更是深受其態度的影響。因此，要了解教師的教學行為及其在專業水平上的體現，對教師的教學態度進行探討是很有必要的。真正教師是進行課堂教學的核心體，教師會將課程的概念自行轉化到實際的教學中。若其對于校本課程不能認同或者對于校本課程只有淺顯的認識甚至對如何實施校本課程既不了解也不熱衷，那就會“扭曲”校本課程實施的方向，使校本課程改革的意圖不清不楚。

教師的態度還會直接影響其教學角色的扮演，進而影響到其采用的教育教學方式。校本課程要求教師要實現教學重心下移，要變講授、灌輸式教學為主動參與、自主合作、探究式學習，要聯系學生的生活經驗和社會實際……所有這一切都需要教師要調整好自己的角色，不要再擔任傳統的知識灌輸者角色，否則，校本課程實施效果便會受到影響。

此外，教師不再是教育權力部門和課程專家的附庸，要變被動執行者為主動實施者。在校本課程實施過程中，教師要時時刻刻以自己獨有的眼光去理解和體驗課程；以自己的教育知識和教育理解為根據，將預設的課程變成一個動態的生成文本，將自己獨特的人生履歷和人生體驗滲透在課程實施過程之中，創造出鮮活的經驗，這些鮮活的經驗是課程的一部分，因而教師就是課程本身。換言之，只有教師進入課程，才能實施課程，才能使靜態設計的課程轉化為動態的課程實施。

（三）教師的價值取向

教師在課程實施中的價值取向一般認為有三種，即忠實，相互適應，創生。忠實價值取向認為課程實施過程即是忠實地執行課程計劃的過程，即所謂的“按部就班”；相互適應價值取向認為課程實施過程是課程計劃與班級或學校實踐情境在課程目標、內容、方法、組織模式或諸方面相互調整、改變與適應的過程，即所謂的“與時俱進”；課程創生價值取向則認為，真正的課程是教師與學生聯合創造的教育經驗，課程實施本質上是在具體教育情境中創生新的教育經驗的過程，即所謂的“開拓創新”。由此看來，三種價值取向的課程實施活動都能夠促進教師專業發展，只是在不同取向下教師專業發展的內容與向度有別。無疑，第三種教師的價值取向更符合校本課程實施的理念和教師專業發展的要求。它有利于讓教師成為課程的開發者、課程決策者，將預定課程計劃作為課程開發的資源，并主動利用其他資源積極建構課程新體系。

（四）教師的學生觀

教師要充分了解學生及其需求的滿足。學生是貫穿于校本課程實施過程始終的。準確把握學生的認知水平和區分其個體差異，才能將古德萊德所說的五種不同水平的課程依次實現――將“理想的課程”經過“實施的課程”轉變為“學生習得的課程”，進而不斷的提升校本課程的生命力。同時，教師對學生“角色”的認知對課程實施也是一種實實在在的影響力量。當教師僅把學生作為認識的對象，把學生放在主客體對立的位置上時，學生只是一個消化知識的“容器”，是知識的被動接受者和消化者，課程及其教材自然被看作是學生必須毫無保留地完全接受的對象，教師的課程實施過程便成為單向度的信息“傳遞――接受”過程，教師所關心的只是如何有效地、可控制地進行知識的傳授。而當教師把學生看成是校本課程實施過程中與之平等對話的主體時，就會視學生為校本課程的創造者和開發者，積極的知識建構者，在校本課程實施中就會視學生的生活和學習體驗為校本課程的依據之一，關注學生的主體性和生活經驗，重視發揮學生對校本課程的批判能力和建構能力的作用，在與學生的交流和溝通中，教師從學生那里會獲得意想不到的智慧和靈感。此外，還可以根據學生主體發展的要求，選擇課程內容，處理課程內容，變革學習方式，從而使校本課程更加貼近學生的需求，適合學生的成長需要，最重要的是，此舉還可以充分發揮學生在課程實施中的能動性，引導學生在自身經驗的基礎上去學習。校本課程表面上看是以校為本，實際上是以學生的發展為本。校本課程實施的過程歸根到底是為了促進學生的最大限度的發展。所以教師樹立怎樣的學生觀，將產生不同的實施行為，產生不同的結果。

（五）教師的教學觀

校本課程實施的落腳點主要是在課堂教學活動過程。在課堂教學層面，教師是課程實施的主體。施瓦布說，“教師是課程的主要設計者，可以在實施課程的過程中根據實際教育情境的需要，對課程內容進行適度的增刪、調整和加工，發揮自己的創造性，從而更好地適應學生的學習。”對于此，校本課程實施對教師傳統的教學方式提出了挑戰。

教師職業的一個重大特點是“專業個人主義”，這種特性使教師常常處于“孤軍奮戰”的境地，教師靠一個人的能力來應付與處理課堂中發生的一切問題與困難，教師的課堂教學活動過程是“自給自足”的。我們的課堂一直處于一個封閉的系統――一個教室，一個教師與一群學生以及它們之間為數不多的互動。教師不愿意將自己的經驗與成功與他人分享，而校本課程實施的一個重要特征便是合作。因為一個教師的經驗相對狹隘和淺顯，這將直接影響學校層面的課程持續性與均衡性的問題。校本課程實施的過程應是一個全方位的合作事業，因而必定要求教師們形成合作的意愿與習慣，要求教師與教師之間、教師與校長之間、教師與學生之間、教師與教育行政人員之間、教師與課程專家之間進行廣泛的合作，長此以往自然就有利于教師合作精神的發展。

校本課程實施對教師工作方式的挑戰還體現為要求教師能夠在工作中進行行動研究。校本課程實施既對教師從事研究提出了更為緊迫和嚴格的要求，同時也為教師從事研究提供了更為直接的舞臺。從實踐出發，直接服務于實踐，并以改進實踐為目的，同時強調對具體情境中具體問題的具體分析與解決。因此，校本課程實施要求教師教學過程中還應具有教育行動研究的素養，通過對實踐情境的不斷反思，從而不斷地提高校本課程實施的質量，進而促進教師自身的專業發展。

二、教師專業發展能夠推進校本課程實施的必然性

課程實施在本質上與教師是有著密切聯系的――教師是課程實施的主體，而教師要發揮對課程實施的推進作用，離不開一個重要的支持條件，即教師的專業發展。因此新課程的成功推行需要教師專業發展的支持，或者說，課程的有效實施內在地要求教師發展。美國當代課程論專家麥可尼爾也認為，成功的實施課程變革的前提就是推動教師的發展。嚴重依賴于技術的課程革新是短命的，教育變革的核心必須包括教師發展，它是成功的課程實施最受關注的焦點。

教師專業發展的目的就是為了提高教師的專業素養，促進教師專業成長，從而不斷達到專業成熟的境地。教師是校本課程實施的主體，校本課程的實施依賴于教師的理解與解釋，教師參與對課程文本的解讀是課程意義生成的基礎。因此，教師的專業素養對于這一過程具有重大意義。教師對課程的理解與解釋決定著學生所接受的課程的質量。教師專業素養的提升有利于教師更好地去理解課程，然后將課程系統的、全面地解釋給學生，從而幫助學生更好地學習知識、培養能力、發展情意。

第二，通過教師專業發展，教師在價值觀、學生觀、教學觀等方面將會有新的認識和發展，從而能夠更好地把握校本課程的基本理念，為校本課程的實施奠定認識論和方法論的基礎；通過教師專業發展，教師可以加強與同事、學生以及外部環境之間的交流與合作，發展協同教學的能力，培養合作的教師文化；通過教師專業發展，教師可以更好地理解校本課程，明確校本課程的價值取向，從而積極配合校本課程的實施，減少實施校本課程的阻力，達到把理想的課程轉變為現實的課程的目的。

教師在校本課程實施過程中通過不斷地對自己教學行為的直接或間接的觀察與反思，通過與專業研究人員或其他合作者的交流，不斷的加深對自己、對自己實踐的理解，并在這種理解基礎上提高自己。這樣，在校本課程實施中教師的專業發展就超越了傳統意義上對“發展”功能的界定，而是真正成為了“人的發展”的一個過程，真正體會到并詮釋出教師專業發展的內涵。

參考文獻：

[1]邁克爾?富蘭[加].變革的力量―― 透視教育改革[M].北京：教育科學出版社，2004.

[2]全國十二所重點師范大學聯合編寫.課程論[M].北京：教育科學出版社，2007.

篇7

關鍵詞： 團隊學習 高校教師 專業化發展

我國高等教育大眾化與國際化的快速發展，向高校教師提出了更高更嚴的要求。教師是高校人才培養的主體與高校的第一資源，一個高校競爭力的強弱在很大程度上取決于教師競爭力的大小，取決于教師總體專業化發展程度的高低。學界以往多著眼于從教育學、哲學、文化學、社會學、心理學、生態學等視域探究高校教師專業化發展問題，而少有從管理學視域予以論述。鑒于此，基于團隊學習理論探討高校教師專業化發展，既是深入探索該主題的一種全新視域，更是提高高校教師專業化發展水平的現實訴求。

一、高校教師專業化發展內涵

綜觀目前國內、外學界對于教師專業化的理解及其界定，可謂仁智互現、莫衷一是。因此，系統分析高校教師專業化發展內涵，便成為論題深入探究之邏輯必然。

深刻理解高校教師專業化發展內涵，需要厘清以下幾個層面。

其一，主體的特定性。此處所指教師系指高校教師，而非中小學教師，教師的高校隸屬性是其顯著特征。畢竟，高校與中小學有著功能、特征、場域等諸多方面的顯著差別，由此決定了其教師專業化發展內涵的迥然有別。

其二，內容的豐富性。高校教師身兼教學與科研雙重功能，區別于中小學教師基本上以教學為主的單一，決定了高校教師專業化發展兼有教學素養提高、科研水平提升等不同層面，從而與中小學教師專業化發展內容的單一性相區別。

其三，個體發展的累積性。與作為其他職業的個體一樣，高校教師專業化發展也是一個包含身心健康、道德養成等內容在內的從不夠成熟、完善到更成熟、完善的不斷完善自身的發展過程。

其四，結果與過程的統一性。高校教師專業化發展既指教師經由種種途徑和手段不斷提升自我進而達至其各個層面進步的發展過程，又指經由這一過程達到的發展結果。

其五，貫穿始終性。高校教師專業化發展過程是一個不斷前行、漸行漸近的演進過程，始自其高校教師生涯之肇始，終至其離開高校三尺講壇之時日。

綜上所述，高校教師專業化發展是指高校教師經由內在的自我提升、外在的專業訓練，習得與擁有足夠的知識、技能與道德修養，致使自身教學水平快速提升、科研能力顯著增強、心身素養全面發展之過程及其結果。

二、團隊學習與高校教師專業化發展的關聯

團隊學習理論源自被譽為當代杰出新管理大師之一的美國學者彼得·圣吉，他在1990年出版的《第五項修煉》中提出著名的學習型組織理論。其中，團隊學習是其提出的學習型組織所必須具備的五項基本要素之一——建立共同愿景、團隊學習、改變心智模式、自我超越、系統思考。

團隊是學習型組織進行學習的基本組成單位。團隊學習是指學習型組織中某一個團體的集體性學習，經由這種集體性學習方式團體成員之間得以相互學習、交流與啟發，并最終達至個體與團體共同發展與進步的過程及其結果。團隊學習具有團隊與個體目標一致、知識共享兩個基本特征。團隊學習理論有著基于行為取向、基于信息加工取向、基于結果取向三種不同模型，組織、團隊、個體三種不同層次水平變量被普遍認可為團隊學習的主要影響因素。

任何個人都是具有自然屬性與社會屬性雙重特性的統一體。人的自然屬性實則是指人的生物性，人的社會屬性是指人不能脫離社會而只能作為集體活動的一員而存在的屬性。而就其對于個人生命意義的重要性程度而論，社會屬性又較之自然屬性更為凸顯。由此可知，個人是須臾難以脫離社會及其相關社會團體而存在。

人既是社會及其團體中的一員，人的發展與進步便須臾離不開社會、社會團體的發展與進步。關于這一點，德國哲學家切爾·蘭德曼指出：“人只有在擔負著傳統的、他自己同類的群體中成長，才能完全成為一個人，他的文化方面只有以這種方式才能發展起來。”[1]馬克思亦言：“一個人的發展取決于和他直接或間接進行交往的其他一切人的發展。”[2]同此，高校教師專業化發展也難以脫離社會、高校及其所屬相關團隊的發展。

事實上，就團隊學習的基本特征而言，高校教師專業化發展的個人目標與團隊的專業化發展目標是一致的；此外，團隊成員之間互通有無、共同提高的知識共享式的團隊學習不僅能夠提高團隊核心競爭力及其整體績效，更對于團隊個人的成長與發展起到不可或缺的推動作用。正如Stacey Ralph所指：“知識永遠是一個過程，而且是一個關系性的過程；因此它不可能只是存在于一個個體的大腦中，同時它也是一種可以提取、可以分享的組織資產。”[3]再次，無論是將團隊學習視為團隊成員進行互動的具體學習行為（行為取向理論）、團隊水平上的信息加工過程（信息加工過程取向理論）抑或是團隊成員之間發生的知識轉移（結果取向理論），事實上它們只是反映了不同理論提出者研究視域的某些差異，即前兩者側重于學習過程，后者側重于學習結果。然而，其共同點則在于都強調：團隊學習是一種基于知識與個體經驗共享的團隊成員間的互動，團隊與個人在互動中均能獲益，個人也正是經由這種團隊學習及其過程而獲得發展與成長的。基于團隊學習基本特征及其不同團隊學習理論共性的剖析可知，高校教師的專業化發展不僅定然離不開團隊學習，而且唯有自覺融入與緊密依靠相關團隊才能達到目的。

三、基于團隊學習視域的高校教師專業化發展對策

1.組建與發展類型各異的教師專業發展團隊。

綜觀業已存在或可能組建的高校教師專業發展共同體，大體上可以將其歸結為如下三種類型，換言之其大體上有如下三種不同組建途徑。

其一，以教師所在教研室為基礎組建。高校系科專業教研室教師由于其所學專業、所授課程相同或相近，學術研究領域接近，從而決定了這種依托現實行政組織結構的團隊組合是一種團隊成員表面上存在共同話語體系的自然組合。事實上，這是目前我國高校最基本的基層教師專業發展組織，當然也是最自然生成的專業發展組織。

其二，以科研團隊為基礎組建。目前，隨著科技創新之風在中國廣袤大地的強勁吹拂，高校科研團隊如雨后春筍般次第涌現。高校科研團隊是指隸屬于高校的，由學科知識和研究技能互補的、為共同的科研目標而相互協作的教師組成的同一學科領域或跨學科領域的科技攻關共同體。高校科研團隊一般以科研項目及其研究為維系紐帶與依托平臺，其既可以是長久穩定的（除非某些不可控因素影響而解散），又可以是根據項目需要臨時組建的。不過，無論何種形式的高校科研團隊，客觀上都提供給團隊成員一個極好的鍛煉與提升自己的平臺或載體。事實上，諸多高校教師正是依托該種科研團隊及其發展成長進步而不斷提升自己。

其三，自我組建。與其他機構和組織一樣，高校教師之間也形成了不同形式和類型的非正式組織。教師在教學、科研工作過程中，由于感情、愛好相同、性格相投等因素為基礎與紐帶所自然形成的一種無名自發集體。盡管這種非正式組織類型各異，但是只要引導得當，則對于教師專業化發展的作用較之前兩種組織而言顯然更為有效與顯著。因為，如果說前兩種組織中的成員有某種“要我發展”之意味，后一種組織成員則帶有明顯的“我要發展”之訴求，兩者呈現出被動與主動、強制與自愿兩種截然不同且迥然異趣的驅動力量與行為指向。

當然，上述三種不同類型的教師專業發展共同體，又可以依據不同標準對之進行分類。其一，根據其組建主體的主動性不同而論，前兩者屬于被動強制型組織，后一種則是主動自愿型組織。形象地說，第一種是“家長包辦”甚至“指腹為婚”的“強扭型”組織，第二種是借助“媒妁之言”而后“兩情相悅”之“準自主型”組織，第三種則是“一見鐘情”且“私訂終身”或“日久生情”且“情投意合”之“自由戀愛型”組織。其二，依據其作用范圍與強度不同，第一種團隊對于全面提升教師專業化發展水平有著積極作用，第二種團隊依托“傳幫帶”途徑收到增強教師科研能力的效果，第三種團隊則根據其組建的志趣與主旨不同而對教師專業化發展起著兼具教學水平提升、科研能力增強、道德素養養成等內容各不相同的積極作用，且其作用強度及其效果往往又是前兩種組織既無可比擬更無法企及的。

2.依托團隊終身學習。

目前我國高校教師準入門檻還是較高的，即高學位、高學歷（一般為博士畢業），崗前培訓，一定的教學能力與水平的測試與選拔（試講與面試等），等等，然而高校教師這一特殊職業決定了教師務必擁有訓練有素的專業技能與層次頗高的職業素養。而教師業已取得的學歷層次與知識素養只能作為其跨入高校教師門檻的先決條件，而教師這一先決條件的擁有卻顯然離一個真正合格、稱職或者說專業化程度相當的教師仍然有著相當距離，更遑論學科專業知識更新的日新月異、已有知識的陳舊過時、教育教學方法的層出不窮、教育教學技術的不斷進步等因素的綜合需求。因此，包括新老教師在內的所有高校教師事實上均有一個不斷發展、成長、進步的過程及其訴求。

為了緊跟時展步伐，真正達到發展的專業化要求，高校教師必須樹立終身學習理念，踐行終身學習行為。為此，要求教師經由種種途徑、采取各種措施不斷學習與提升自我，做到事事學、時時學、處處學。當然，教師自身獨立學習、自省無疑是其不可或缺的良好方式，然而更行之有效的方式則莫過于依托相關團隊而實施的團隊學習。因為，團隊學習方式不僅可使團隊成員彼此互動、相互啟發與借鑒，更可促進團隊成員共同提高與進步，從而實現總體學習績效的快速提升，以及團隊整體的優化、進步。此外，即便是教師實施的所謂在職培訓抑或是在職進修等學習，事實上它們無疑又屬于另一種形式的團隊學習——外在團隊學習。

3.探索團隊學習的有效途徑與方式。

為了實現高校教師專業化發展目標，行之有效的團隊學習途徑莫過于集中宣講與在職培訓、進修兩種主要方式。

集中宣講方式可以使得教師在相互分享的團隊學習中得到共同提高，在開放而非封閉的情景性合作學習中獲得專業化發展，并進而使團隊的學習力轉化為創造力。這種通過集中宣講的團隊學習方式，有極為顯著的作用和效果，正如帕爾默所指：“任何行業的成長都依賴于它的參與者分享經驗和進行誠實的對話”“同事的共同體中有豐富的教師成長的資源”[4]。正如克蘭所言：“在一個研究領域內，社會組織的最重要指標是：對研究的非正式討論、合作、同教師的關系及同事對研究問題及技巧的選擇方面的影響”[5]。

在職培訓、進修方式是利用外在團隊、外在智力資源的一種有效形式，其可以使得教師汲取新的知識、技能與道德養料，更給教師自身歸屬專業團隊帶來新思想、新知識，而且能有效避免團隊成員間由于“近親繁殖”而造成的諸多局限與不足。

4.利用現代信息技術，構建團隊學習知識共享平臺。

信息技術的快速發展與進步，為全球范圍內的信息共享提供技術基礎與現實可能，當然為高校教師專業化發展提供技術支撐與服務平臺。高校可以而且業已運用信息技術構建多種具有互動性、人性化的校內網站，這些網站事實上業已成為并必將成為極好的支撐教師專業發展的諸如教學科研、教師園地、教學動態等欄目的知識交流平臺與共享空間。

通過團隊學習知識共享平臺，教師不僅可以盡情抒發自身在科研、教學、修身方面的所思、所想、所得，而且可以尋求外在的幫助與支持，做到互動互助、共同提高。具體而言，通過團隊學習知識共享平臺，教師可以相互交流個人的教學、科研心得，分享彼此間的教學、科研經驗和資源，示范、展示各自的教學與科研策略，乃至訴說、傾聽各自工作中的職業苦悶、道德困惑，從而為教師在教學、科研過程中的工作困難解答、職業上的道德疑惑破解提供強力支持，促進教師專業化的快速、健康發展。

參考文獻：

[1][德]切爾.蘭德曼.哲學人類學[M].貴州人民出版社，1988.

[2]馬克思恩格斯全集[M].人民出版社，1960.

[3]plexResponsiveProcessesinOrganizations[M].LondonRoutledge，2001.

[4]帕爾默.教學勇氣——漫步教師心靈[M].華東師范大學出版社，2005.

篇8

一、教學經驗與教學情境交互式發展背景

教師個體的成長是一個過程，教師并不是從進入教學領域就能夠成為課堂教學的領導者，從新手教師到課堂領導者的過程就是教師個體持續的專業發展過程，教師個體的學習過程與學校組織的培育過程是促進教師專業成長的重要工具。

教師專業發展歷程實際上也是教師個體的經驗與教學環境持續互動的過程，教學經驗的不斷積累輔助以教師自我反思性學習實踐才能不斷突破初任教師專業發展阻滯。教師專業成長的經驗—情境互動過程包括由淺入深的三個階段：導入階段，初任教師首次在課堂教學中應用知識技能，承擔教學任務，經驗的導入與積累能夠幫助他們快速地適應教學工作；更新階段，初任教師經驗積累與自主學習達到量到質的飛躍，就能夠靈活地根據課堂教學情境自主發揮專業引導能力，在新環境與新經驗的交互作用中實現對課堂教學活動的熟練掌握與控制，經驗與知識不斷得到更新；精致階段，教師課堂教學活動達到一定的熟練與應用程度，教師自發產生的反思與學習功能就能在課堂教學中得到創造性的體現，這種自主性專業發展能力反過來又能不斷豐富、精致已有的知識經驗，最終以教師個體專業發展為契機促進學校整體性變革的實現。

新課程改革要求教師成為課堂教學的創新者、領導者，而不是作為新課程改革任務的執行者與操作者，教師在課程教學中的專業引導力需要教師付出自覺的參與熱情與努力精神。教學改革引發教學領域有關傳統教師專業發展模式的急速轉變，單純知識技能被動接受性的效果不斷被質疑，多元化的教學組織環境也在不斷削弱傳統教學內容的操作成效。從教學活動的場域理論看，教師專業發展的改進是教師與環境的持續互動的結果，教師專業發展更多地依賴教師自身在職業生涯中的實踐活動及其自主性的學習與反思。教師“自我”是其專業發展的主體，作為學習者的教師個人的發展需要及其引發的發展動機與付出的努力是構建教師專業發展的重要基礎。教師自我發展理論將教師個體的生活經歷、教學經驗、情感認知、價值理念等方面主觀性因素都納入專業發展內涵中，從個體多元化發展選擇的視角探究教師教育或培訓的內在動力。

二、以教師自主學習為中心的專業發展過程

教師專業發展的內容體系包括兩大類知識構成，一類是以事實性知識、原理知識為代表的可編碼的顯性知識形態，一類是以技能性知識、人力知識為核心的不可編碼的隱性知識形態。顯性知識與隱性知識共同構成了教師培訓的知識內容體系，在二者的相互作用與影響下，獲得性知識實現了從社會化、外在化、組合化，一直到內在化的認知性轉變。而教師專業發展強調知識的構建主義精神，認為教師專業發展的知識基礎并非是來自顯性的學術性知識，而是更多地體現在對隱性的實踐性知識的學習與領悟上。教師專業培訓過程過于注重對理論知識的學習，并不關注個體接受者的接受意愿與程度，理論知識轉化為實踐行為需要一定的應用能力與消化吸收能力，外在的硬性“灌輸”并不會帶來好的接受度，甚至會引發學習者的反感與抗拒。教師培訓教育不應該單純地視為知識補償性的技能訓練或者以外在制度性約束為主的強制性教育，而是更要注重教師自身對知識基礎的理解與融會，關注教師在教學實踐中的自主性教學探索與主動的學習。

整個教師職業生涯分為準備期、適應期、發展期、創造期四個階段，教師專業發展的階段論者更傾向于將上述四個時期分別對應于新手教師、勝任型教師、經驗型教師、專家型教師四個不同的發展階段。在教師職業發展過程中，新手教師必須通過主動的學習與探索向專家型教師轉變，這也是教師自主構建知識與技能體系，不斷提高專業技能，發揮專業影響力，提升專業自主性的重要條件。教師教育是一個系統的教師培養與發展過程，但有部分學者指出，應該由“學習統帥教育”，學習不同于教育活動的事先設定性與活動主體有意識地參與過程，學習相對于學習者能夠隨時發生并不限制地域、時間、條件，在有意識有目的情況下可以發生，在學習者無準備、無計劃的情形下依然能夠影響到學習者的思想與行為改變。從教師培養、教師教育再到教師學習至少要完成三個方面的轉變：一是從被教育的受動者轉變為主動吸收知識、探索經驗的主動學習主體，教師在專業發展中的正確價值理念需要確立，教師職業發展的前提要建立在教師個體或群體自我學習意識的覺醒上；二是完成學習者學習方式的轉變，從被動敷衍的學習方式轉變為主動性知識建構的學習方式，以自身的知識體系去汲取有益的知識與經驗，持續不斷地提高自己；三是完成教學模式的適應性轉變，從專業訓練取向的培養模式走向發展性取向的教學模式，單一化的訓練形式主要通過“講座”、“理論研討”、“知識講授”、“技能演練”等形式進行，強調知識基礎與技能學習的重要性，教學目標是統一的，有預設性的，但就培養對象發展水平的多樣性、發展需求的多元化等特點而言，整齊統一的教師培養模式難以適應教師專業發展的真正需要。發展性培育方式主要是根據教師專業發展的階段性、個體性兩大特點來合理規劃具有引領性與實效性的教師專業發展過程。以問題解決的方式來貼近教師的日常工作與生活，將問題刺激與學習中心作為教師培訓的重要命題，通過對問題發現、問題分析、解決方案、實施過程等多種能力提升過程來強化教師的知識應用能力。問題的臨床解決方式有利于將教師主體置身于現實教學情境中，將教師專業發展的責任真正落實到教師本身，實現教師專業發展的內在自主性。

教師自我發展模式是指教師在專業發展過程中主動采取與選擇的自我學習與發展方式，一般而言，初任教師從不斷提升自身素養與學校教學要求的契合度出發，更愿意從自身固有的理論知識與經驗背景出發去選擇性接受外在的合理化內容，在這一階段教師原本認知結構同化、吸收著環境中的有益因素。發展到第二階段，標準化專業的訓練過程取代了自主性的隨機接受性，培訓內容與方式主導者個體發展過程。緊接著同技能性學習相適應的專業模仿過程在幫助教師個體解決問題方面起到重要的作用，培訓的輔作用幫助學習者找到學習的基本模式，從有條件的自主性發展到個性化的探索階段，學習者自身的評價標準與衡量體系成為主導自身專業發展的主要取向。要想使教師在自主性專業發展過程中獲得正向體驗需要配備以充分的發展空間與支持性體系，尊重教師個體發展的個性化需求，將教師內在發展動機與外在制度性培育形式有機結合，將教師自身的專業發展期許與學校專業發展要求相統一，以“自我學習者”構建教師專業發展模式基本定位，最終挖掘出教師個體的最大發展潛能，實現專業發展的目的。

三、以課程領導者為目標的教師發展模式

在職培訓是教師專業發展的重要途徑，校本培訓是在職培訓的重要方面。學校是教師職后專業發展的主要場所，教師在學校場域內的個人經歷、學校文化、組織成員間的交流互動、教學實際等大環境的交互性作用塑造和影響個體或團體的發展。課堂教學環境對教師整個教學生涯影響最大，教師專業發展過程中的阻礙與改進都集中體現在教師課堂教學的風格與成效上。教師專業發展自覺性是基礎，教師培訓能夠提供的專業發展程度至關重要。有研究表明，教師認為教育培訓缺失的是“有課例的專業引領”和“有行為跟進的全過程反思”。

課堂是教師教學的主戰場，教師專業發展的過程也是課堂發展過程，學校課程改革與戰略性轉型的重要實施主體是教師，教師課堂教學理念引領著學校變革的方向。教師是課程改革的實施者，教師專業發展是推動課程改革的不竭動力，新課程改革同時也是教師專業發展的發展方向。國家將課程領導權力不斷下放，從中央課程領導、地方課程領導、學校課程領導三個領導主體看，課程規劃設計、課程目標確立、課程任務劃歸、課程理念引領、課程管理評價等方面更加注重對一線主體的意見反饋。教師作為課程改革的一線實施者，其發揮的作用是不可預估的。臺灣學者鄭燕祥指出，教師是實實在在的執行者，教師在課程改革的貫徹落實中扮演者極為復雜的角色，他們既是校本課程的設計者，同時也是課程實踐的組織者、評價者，課程實施與開發的引領者與創造者。教師作為課程領導者至少要熟悉四個層面的職責：一是作為校本課程的參與主體與研發主體，以國家課程為依據，設計與規劃符合本地域的教學內容與方法；二是作為課程改革的忠實貫徹者，以創造性的課堂引領推動自下而上的教學變革；三是作為學生課堂學習的合作者與協助者，以教師專業權威來主導課堂教學的實效性。

從新手教師到課程領導者的過程離不開教師專業發展過程，教師職責與角色的重要程度決定著教師發展的能力限度，課程領導角色賦予教師以課程主導責任與權限，在課程領導的平臺提供給教師整合及提升的可能性空間。從教師發展的多層級需求看，教師專業知識與實踐經驗積累達到一定的程度，就會引發教師個體對更高層級影響力的追求與期待。Leithwood的教師發展多階段、多層次遞進式的專業發展層次主要包括六種需求：生存與發展、掌握基礎性教學的技能、拓展靈活性的教學手段與方式、獲得教學專長與專業自主性、促進同事間的專業互助、參與領導和決策。當教師的基礎性需求得到滿足時，只有參與領導與決策的課程領導角色才能成為推動教師專業發展的動力機制。教師課程領導角色與職責是相互對應的，教師作為課程領導者的同時必須要具備專業的領導能力，課程專家、教學能手、團隊組織與協作所有這些方面的素質都應該被滿足。

四、相互適應的“校本評價”體系構建

校本評價（school-based-evaluation）是一種與學校初任教師校本培訓模式相應的評價體系的統稱，也被稱為“學校層面的評價”。校本評價體系構建的重要性在于將內部評價作為教師專業發展的主要評價依據，關注內部評價者在教師專業成長中的重要作用。但校本培訓并非是單一化的內部評價，尤其重視內部評價與外部評價的有機結合度。作為一個以學校整體發展為前提的評價體系構建，校本評價從系統的視角探究學校在辦學思路、辦學過程（物質性資源投入、人力資本開發）、辦學結果等運作規律與相互作用，將學校整體發展置于評價體系設計與規劃中，以校本評價作為學校持續發展與改進的內在動力。麥克林（McLean，L.）認為，校本評價是以一種遠離學校具體教學情境的方式實現對個體在職培訓激勵與專業素質提升的目的。

教師個體專業發展有三個維度的衡量標準：從時間維度上看，教師個體專業發展過程是整個教師職業生涯歷程的漸進式改變，教師個體的入職前師范教育、職前實習、在職培訓等與教師職業發展相關的活動都被視為教師時間維度上的成長；從內容維度上看，教師個體專業發展理論、理念、方向、目標等關注度的變革是比外在的培訓手段更能夠影響教師專業成長的內在影響因素，教師特定階段不同發展內容的區分也限定了該階段的發展狀態；從個體維度上看，個體身處的特定情境決定著個體發展的可能性，教師個體身處國家制度環境、學校文化、課程教學過程，其專業發展是在具體情境下的真實體驗，在課程改革與學校合作性文化規制下，個體專業發展必然要體現具體、靈活、多層次的個性特征。校本評價標準并不具備普適性，不同的學校情境會衍生專業發展在時間、內容、個體三個維度上的具體問題，實用性、準確性、可行性、適切性是十分重要的標準構建依據。

校本評價的內部自主性特征能夠很好地融入教師專業培訓模式中去，在內部管理、外在制度性保障層面提供給新手教師專業發展一個科學專業的測評與持續改進的發展規劃。校本評價是學校戰略轉型的重要手段，基礎教育評價中普遍采用教研組“聽課—說課—評課”這樣的應用程序，這種評價程序不僅包含了來自外部的評價者的點評與意見，同時也結合了教師群體中的其他成員的專業點評與意見。校本評價的“問—答—議事”方式是從學校領導者的層面關注校本發展的組織合作形式，校長、管理者應該從學校整體發展的趨向著眼，分析與闡述學校作為專業發展組織所提供的環境的改進空間，以學校文化更新、教師專業發展為推手，最終實現學校整體性變革。

參考文獻

[1] 李子建.課程領導與教師專業發展：知識管理的觀點.香港教師中心學報，2004（3）.

[2] 郭永峰.論教師的課堂觀察技能及其培養.教學與管理，2011（1）.

[3] 田莉.校本評價研究——基于教師專業發展的視角.華東師范大學，2009.

[4] [以]Nevo，D.校本評估與學校發展.盧立濤，等譯.北京：中國輕工業出版社，2007.

[5] 謝國東，賴立.構建學習社會.成都：四川教育出版社，1997.

[6] Leithwood， K. （1992）.The principal's role in teacher development.In：M.Fullan& A. Hargreaves （eds）.Teacher Development and Educational Change，London，Falmer.

[7] MeLean，L.（2002）.School-Based Evaluation and The Neo-LiberaIAgenda in Canada.In.D.Nevo.（2002）.School-Based Evaluation：An International Perspectives，Elsevier Science Lte.

[8] 黃笑冰.從新手教師到課程領導——課程改革下教師專業發展的敘說研究.華東師范大學，2012.

篇9

關鍵詞：文化自覺；辦學理念；專業發展

中圖分類號：G7 文獻編碼：A 文章編號：2095-1183（2014）08-0075-02

文化自覺性是是指生活在一定文化中的人對其文化有自知之明，理解所接觸到的多種文化，通過自主的適應，取長補短，確立一個共同認可的基本秩序。[1]教師是行走在學校的重要的文化符號。[2]隨著教師專業化時代的到來，對于置身學校發展之中的教師主體而言，文化自覺同樣具有重要意義。

基于以上思考，廈門市演武第二小學從“人的發展”出發，秉持“尊重差異，多元發展，做最好的自己”的辦學理念，堅持“規范+個性”的教師專業發展理念，使教師在專業成長的道路上逐漸理解、認同學校的辦學理念，實現自身的專業成長。

一、融入：在認同中激發專業發展動力

辦學理念是為學校成員創造并共享的核心教育觀念，集中反映了學校的價值追求，決定著學校的發展方向。從認識辦學理念開始，讓教師感受學校的價值追求，認同學校文化，才能為融入演武二小這個大家庭奠定基礎。

新學年伊始，新進教師入職培訓的重要內容便是了解學校的辦學理念。同時，學校以書畫教育為載體，制定了教師自主學習制度，鼓勵教師加深對中國書畫傳統文化的了解，提升文化品位。例如，建設教師讀書吧，制定長期讀書計劃，引導教師養成讀書看報的好習慣；開設墨香杏壇和讀書節活動，并開展中國書法和國畫專題講座，加大兩筆一畫的練習與展示力度等。如此，以多元文化活動，讓教師不斷感知和理解學校的價值追求，為教師的專業成長提供精神動力。

與此同時，學校采用自下而上的人文管理，實施“發現問題、組織研討、達成共識、轉化標準、促進發展”的環形管理機制。學校定期召開研究會議，在不斷的討論和研究中逐步統一思想、提高認識，引導老師們思考和理解學校的辦學理念及其意義。通過校長論壇、教師例會、茶話會、教師座談會等多種方式讓教師體驗尊重差異、多元發展的內涵和重要價值。在此過程中，老師們共同制定了《吾日六省吾身》《教師管理“十個意識”》《66特色生本課堂管理制度》等系列管理制度，規范自身的教育教學行為。例如，《吾日六省吾身》要求教師每天反思：“昨天的教育教學工作留下了什么困惑？今天打算怎樣把工作做得更好？今天我思考了什么問題？今天的工作做得好嗎？今天我關愛學生了嗎？明天我應該怎樣改進工作？”以此形成自我反思的習慣。

多元文化活動和人文管理，豐富了教師的感知與體驗，老師們逐漸認同了學校的辦學理念，并據此確定了教師專業發展目標。即以“讀書+研訓”為專業發展模式，成為滿懷教育理想，百折不撓，不斷進取；言談舉止溫和，人格魅力樸實，文化底蘊寬厚，個性風格各異；團結協作，德藝雙馨的教師，構建善思、業精、儒雅、能行的“墨香團隊”。由此，“尊重差異，多元發展，做最好的自己”，開始成為全體演武二小人篤信的行動綱領，內化為教師專業成長的動力和準則。

二、熔煉：在專業成長中提升教師生命價值

教師的專業成長取決于其專業實踐，只有投身于學校這一熔爐中鍛造自我，才能不斷提升自身的生命價值，獲得職業幸福感。為此，學校堅持“規范+個性”的教師專業發展理念，尊重教師個體的發展需求，搭建多種平臺，幫助教師找到自我價值，成就最好的自己。

1.以生涯規劃促進自主成長

學校組織老師們學習并進行個人SWOT分析，并制定個人十二五規劃。以此為基礎，每年制定《特色教師個人一年規劃》。一方面，涵蓋教師應具有的一般專業素養，另一方面，突出教學風格、讀書、文化欣賞等特色教師的個性發展元素。包括教師的個人優劣勢分析、職業愿景、本學年預期目標等。之后，學校邀請教育專家進行論證、完善，幫助每位老師確定自己的一年規劃。

在規劃實施期間，學校以課題研究引領教師的自主實踐，如以“問題暴露式教學”“課堂教學有效性”研究為載體，鼓勵教師積極實踐，以聽評課的方式開展互助學習，共同完成規劃。學年結束時，在教師個人總結、反思和申辯的基礎上，對教師本學年規劃的落實及發展狀況給予評定。

2.以梯度分層實現多元發展

不同教師的個體發展歷程各不相同。為此，學校以分層發展的思路，滿足不同發展階段教師的成長需求。例如，學校根據教齡層次和教學能力進行分層，構建了“優先發展型、發展型和待發展型”三個層次的教師發展梯隊。對于“優先發展型”教師，采用“加擔子、鋪臺子、出點子”的培訓策略，注重促使其不斷學習和探究，完善自我，發揮個性特長；對于“發展型”教師，則注重精細化管理，通過基本功的打磨和競賽，為其搭建展示平臺；而“待發展型”教師，主要針對學校青年教師群體比例大的狀況，開展一對一、一對n師徒結對活動，建立教師協作室。如此，既有傳統的師帶徒“個體點對點”輸出，又有老教師對年輕教師群體的“集體帶教”，以此幫助年輕教師盡快融入學校，進入職業角色。

同時，學校強調，分層培養是一個循序漸進的過程，在這一過程中，既有教師個人規劃的不斷改進，也有學校對不同教師所處層次的合理調整，以此實現尊重差異，多元發展。

3.以學科興趣凸顯個性風格

學校根據各個學科性質和教師特點，以協作組的形式，促進教師的個性化發展。例如，以學科組為中心，通過組內磨課幫助教師提升學科素養，形成自身的教學風格，打造學科“明師”（學科帶頭人）；積極挖掘各個學科團隊中的優秀教師，通過校長引領、中層協助、教師自為、校際聯動等方式，積極搭建發展平臺，開設市區級公開課，打造校際“名師”。

學校著眼于傳統文化的傳承與發揚，鼓勵教師選擇自己感興趣的文化素養進行學習和研究。例如，喜歡詩詞的教師以詩詞歌賦的鑒賞激活教學；擅長揮毫的教師，則以墨寶征服學生；而鐘情國畫的教師更是提升了學生對藝術的欣賞品味。老師們各有所長、百花齊放，形成了各自鮮明的教學風格，更從中獲得了專業成長的自信和動力。

有了尊重差異、多元發展的文化氛圍，老師們不斷實現著“規范+個性”的專業發展。如今的演武校園，自覺的專業成長已成為一種教師文化。在豐富而有個性的教育生活中，老師們的個性品格、教學風格、處世態度等都潛移默化地影響著學生的成長，老師和學生都在“越來越成為獨特的那個人，成為他所能成為的一切”。從“融入”到“熔煉”，專業成長的文化自覺成就了教師職業的“榮光”，專業的飛速成長真正成就了師者的職業尊嚴，更為成就孩子的美好人生奠定了良好基礎。

參考文獻

[1].論人類學與文化自覺性[M].北京：華夏出版社，2004：209.

篇10

【關鍵詞】教師 教育觀念 教師個人教育觀念

教師個人教育觀念直接影響著教師對教育問題的判斷，進而影響其教育行為，從而最終決定了教師的教育實踐的效果――這意味著對教師個人教育觀念進行深入的研究極為必要。為此，本文就教師個人教育觀念的意義與構建等問題進行探討。

一、教師個人教育觀念的內涵和意義

（一）教師個人教育觀念的內涵

教師個人教育觀念是指教師在教育教學實踐與專業理論學習中，基于對學生發展特征和教育活動規律的主觀性認識，而形成的對有關教育的個體性看法。這些看法直接影響教師對某個教育現象與教育問題的判斷，并進而影響其教育行為的實施。其內涵包含以下四點：第一，教師個人教育觀念是教師個體所獨有的一些觀念群。第二，教師個人教育觀念是經過了嚴密的思維加工的科學教育觀念。第三，教師個人教育觀念其實質反映了特定教師對教育問題的價值取向。第四，教師個人教育觀念是一個不斷變化的動態的過程體系。

（二）教師個人教育觀念的意義

1.教師個人教育觀念是教師專業發展的基礎

首先，教師個人教育觀念為教師專業發展提供精神支撐，它能給教師的專業發展提供依據和追求目標，起到引領和定位的作用。其次，教師個人教育觀念有助于喚醒教師專業自主發展的力量，這種力量使教師意識到自己是作為主人存在于教育活動中，進而主動地尋求自我發展。另外，教師個人教育觀念能引領教師趨向卓越的專業發展，它會有力地促進教師超越現實的功利，冷靜地應對各種文化思潮的沖擊，執著地追求卓越的專業發展。

2.教師個人教育觀念是學生精神成長的條件

“教師的工作是以自己的學識、情感、世界觀和靈魂去教育塑造人，這種工作不僅是知識的培育，更重要的是靈魂對靈魂的塑造。”人的成長主要是精神和靈魂的發育，成熟和提升，教師所能做的就是激勵學生的精神。具有個人教育觀念的教師會用自己清晰的教育觀念代替外在強加的目的，他們的知識融合了自身完全理解的教育智慧；他們的教學藝術是與自身個性一體的；他們的教育智慧無時無刻不在促進學生的精神成長。

3.教師個人教育觀念是教學活動有效進行的前提

教師個人的教育觀念通常是隱性地存在于教師多種素質表現的背后，教師的教學實踐受一定的教育觀念支配和影響。“教學活動體現教師個人的特征和價值取向，這些特征和價值取向高度個體化，甚至獨一無二。”也就是說，教師個人對教學目的、教學內容、教學方法和策略等都有著自己的觀點，教師個人的教育觀念實質上就是教師對于教學價值與意義的追尋、反思、批判和建構的成果，是教師自主地開展有效教學實踐的思想前提。

二、教師個人教育觀念的建構

建構主義理論認為，任何知識的學習都是學習者自主、能動地生長、建構的，而不是由外部力量直接塑成的。同樣，教師的教育觀念也不可能靠別人從外部灌輸或者倡導來實現的，需要經歷一個積極、主動的自主建構過程。

（一）教師自我意識的喚醒

教師個人教育觀念首先是教師對教育賦予“自我”的解釋。自我意識意味著人不僅能把握自己和外部世界的關系，而且能把自身的發展當做自己認識的對象和自覺實踐的對象，并以此構建自己的內部世界。擁有自我意識的教師不會讓別人來告訴自己應該怎樣進行教育教學、應該成為什么樣的老師，而是強調“自塑”能力的作用。教師的教學工作就是要不斷回到自己，即反身性。教師只有在自我意識得到喚醒后，才能在日常的教學生活中找到自我。

（二）教師教育理論的研究

教師要自覺研究教育理論，提高教育的理性認知。教育理論不是教師靠自己的實踐經驗積累就能把握的，需要教師進行專門的學習和研究，并內化為個人的教育觀念。教師必須對“什么是好的教育”“教育應該怎么做”等教育理論問題進行研究。教師對教育理論的研究不僅能提升自己的教育理論水平，而且能對教育研究領域的最新成果及時掌握，從而為自己對教育的超前判斷――個人教育觀念的形成提供必要的理論支撐。

（三）教師教學反思的追問

教學反思是教師以自己的教學活動為思考對象，對自己所做出的行為、決策以及由此所產生的結果進行分析和審視的過程。教師的教育觀念由于具有內隱性特征常常不能為教師所認識，教學反思的追問能使教師對教育過程中自己的行為和學生的反應進行觀察和分析，從而對自身所持的觀念進行反省和思考，有利于教師深化教育理性認識和理清自己的固有觀念，增強對自身教育觀念與教育實踐互動關系的意識，從而有效的建構教師個人教育觀念。

（四）教師教學實踐經驗的轉化

教師的個人教育觀念是從教師的教學實踐經驗中轉化、提煉而來的，不是一個直線、單向的過程，而是循環往復、螺旋上升的過程。教師的個人的學習經歷、課堂教學經驗、生活事件以及所在地區、學校、教師群體的環境等都是形成教師個人教育觀念的重要因素。如果把教師的實踐教學經驗狹隘化、靜止化，那么就放棄了教師個人教育觀念形成的廣闊背景、封閉了教師個人教育觀念提升的空間，無從談及教學意義與價值的領悟、獲得。

【參考資料】

［1］易凌云，龐麗娟.教師教育觀念：內涵、結構與特征的思考[J].教師教育研究，2004（3）.