再別康橋配樂范文

導語：如何才能寫好一篇再別康橋配樂，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

范誦激情 自誦悟情 美誦入境 歌誦移情

中國是詩歌的王國，詩歌從誕生起到現在大約3000年，它一直是文學的主流。詩歌是語言的藝術，也是抒情的藝術，《毛詩序》說：“在心為志，發言為詩。情動于中而形于言”。詩歌是人們有感于外物，情發于內心而形之于語言的，詩歌的特點是通過豐富的聯想和想像，用精煉含蓄的語言抒發詩人內心強烈的感情，這是詩歌歷經千年而長盛不衰的原因。詩歌具有形之于聲的特點，詩在誕生之初就同“歌”緊密聯系在一起，《毛詩序》說：“言之不足故嗟嘆之，嗟嘆不足故詠歌之”，《尚書?堯典》也說：“詩言志，歌永言。”“歌”，就是通過聲音的輕重長短頓挫的變化而表現語言，傳達心聲，從這個意義上來講，“吟誦”也是“歌”的一種形式。當人們覺得用語言還不足以表達自己強烈的感情的時候，就用歌唱。可見，歌能讓人們更充分地抒情言志。這便是我們現在稱詩為詩歌的原因。既然詩與歌有如此親近的淵源，既然詩自誕生起就可以用來歌，那么在詩歌教學中，我們不妨充分利用詩歌的這個特點，倡導對詩的誦讀、歌吟，讓學生在誦讀、歌吟中涵泳詩意詩情，充分感受詩的語言美，韻律美和情感美，從而受到美的感染、熏陶，提高語言素養，增加文學積淀，培養高雅情趣。下面筆者以徐志摩《再別康橋》一詩的教學為例，談談詩歌教學中誦讀的作用。

一、范誦激情

教學步驟：了解《再別康橋》創作背景，播放《再別康橋》名家朗誦錄音。

因為詩歌有強烈的抒情性，特別適合朗誦，所以很多經典詩歌作品現在都有名家配樂朗誦。這些朗誦作品，無論是節奏的停頓、語速的緩急、音調的高下、感情的表現，還是背景音樂的選擇運用，都可謂字字有情，聲聲入心，聲情并茂，具有強烈的感染力。所以，學習之初，在學生了解了該詩的創作背景的基礎上，先讓學生聽名家朗誦，通過聽名家朗誦，調動學生學習品味這首詩的興趣，激發學生的內心情感和詩中作者表達的情感發生初次碰撞。

二、自誦悟情

教學步驟：學生自誦、跟誦《再別康橋》。

聽了名家的誦讀，往往會激發出學生自己誦讀的欲望。實踐證明，大多數學生這時會有一種強烈的誦讀沖動，所以接下來要讓學生有自我誦讀的實踐。在這一步驟里，可以先讓學生自誦，然后讓學生跟誦。自誦的目的在于自悟，在于熟悉詩歌內容；跟誦的目的在于模仿，在于進一步的領悟。在名家的引領下，學生會在誦讀的過程中自覺地初步品味詩情，把自己所感悟到的詩情通過自己的聲音表現出來。當然，學生也會深深地感覺到自己和名家誦讀的巨大差距，從而生出一種缺憾。這種缺憾，往往可以讓學生生發進一步賞讀詩歌的渴望。因為只有對詩情有了正確而充分的把握和理解，我們才有可能通過聲音把作者的感情準確到位地表現出來，這就為下一步賞讀詩歌奠定了基礎。

三、美誦入境

教學步驟：鑒賞詩歌意象，體味作者情懷。

“美誦”重在“賞”，以賞導誦，旨在美讀。欣賞詩歌，最重要的是通過鑒賞詩歌的意象，從而理解作者的情志。大凡詩歌都是通過意象的組合創造一種意境，通過意境來實現作者表情言志的目的。古人強調“思與境偕”“情與境會”，鑒賞詩歌而不“入境”，只能在墻外打轉。詩境有兩個層面，一個是詩人通過感官所獲得的意象構成畫面中的境界，一個是詩人通過審美聯想或想象所創造的畫面之外的境界。畫面中的境界，我們可以憑借詩人的描寫“看到”；而畫面之外的境界，我們卻必須追尋著詩人的情思并且調動自己的知識積累和生活體驗，去揣摩，去想象。清人王國維說：“一切景語皆情語。”作者筆下的景物畫面寄寓著作者的某種情思意志，體會畫外之境，就是通過畫內之境感知作者的情感世界。簡單地說，所謂“入境”，實際上是走進詩人的內心世界。

因此，在美誦《再別康橋》一詩時，教師先引導學生找出詩中作者寫到的意象，構造詩人描繪的畫面。通過默讀，學生不難找出詩中運用的意象有“金柳”“青荇”“潭”“星輝”“夏蟲”等。然后，教師要引導學生進一步揣摩詩歌的畫外之境：作者把康橋的“金柳”寫成嫵媚動人的“新娘”，這新娘的“艷影”總“在我的心頭蕩漾”讓自己難以割舍，魂牽夢縈；把康河的“青荇”寫得“招搖”撩人，以至于“我”甘心做“康河柔波里”的“一條水草”；而那榆陰下的拜倫潭，更是蘊育著五彩斑斕的夢想的“彩虹”，以至于使作者有了尋夢的強烈沖動，輕搖小船，“向青草更青處漫溯”，甚至想在“星輝斑斕里”放聲歌唱；但作者忽然又覺得“放歌”不合時宜，它會打破康橋的寧靜，會破壞康橋的婉美，所以他說“悄悄是別離的笙簫，夏蟲也為我沉默。”至此，我們深深品味到作者對康橋的深情留戀和告別康橋時的依依不舍、淡淡憂傷。體味了作者的這種情懷，走進了詩人的內心世界之后，教師再從讀的技巧上給學生給以點撥和指導，包括語速、語調、節奏、重音等的把握和表現，最后讓學生嘗試美誦詩歌，學生大多會逐漸進入詩境，從而能夠比較準確地把作者的情懷通過誦讀表現出來。

四、歌詩移情

教學步驟：播放歌曲《再別康橋》，深化學生的情感體驗。

篇2

知識與技能:

咀嚼、吟誦,感受詩歌的獨特意境,培養審美情趣。

能說出本詩所運用的修辭手法,品析詩歌凝練的語言。

過程與方法:

教師在介紹寫作背景的基礎上,幫學生了解康橋在詩人感情世界中的獨特地位,理解其眷念之深的原因。

情感、態度、價值觀:

理解詩人對母校的依戀之情

教學重點

1.咀嚼、吟誦,感受詩歌的獨特意境,培養審美情趣。

2.能說出本詩所運用的修辭手法,品析詩歌凝練的語言。

教學難點

構思別致,不流于淺露

教學時數

一課時

教學過程

第一塊:設置情境,導入新課

1.情景導入:播放電視劇片段和電視散文《再別康橋》,讓學生談談“你所知道的徐志摩”根據預先找的相關資料,交流“我所知道的徐志摩”

2.放《神秘園》樂曲,配樂范讀,充分營造讀詩氛圍從而幫助學生入境。

3.看課文、聽朗誦注意重點字詞讀音與全詩意境組織評價,確定這首詩的感情基調:對康橋依依惜別的深情。討論、交流閱讀全詩后的感受。

第二塊;配樂朗誦,加深理解

1.組織學生邊看康橋風光片,邊放聲朗讀,自行品味:詩中哪些字詞激起你的共鳴?換一種組織學生交流,并指導朗讀。

①理解詩眼:第一節中的“輕輕的”三個字須重讀,節奏整體上呈輕微跳躍之感

②理解意象:第二節中的“金”、“新娘”、“艷”、“心頭”重讀,“蕩漾”用琶音

③理解抒情法:第三――第五節是情感發展段,讀時應投入,表現詩人的豪情,突出個別動詞,節奏加快。

④理解詩意跌宕:第六節詩人抒情格調陡轉,此節讀前要有較長停頓,語氣突轉后再一氣呵成。

⑤理解詩的回環美:要將“濃得化不開”的離情充分表現出來,重讀“悄悄的”、“云彩”二字可采用拖音或一字一頓,以顯示結句的意味深長。讀法會怎么樣?教師適時點撥。邊讀邊品味交流,與教師可達成互動。

2.小結:這首詩描繪了康橋如畫的美景,景中又蘊涵詩人濃濃的深情,情與景的交融值得我們細細的品味。

3.再次播放音畫,組織全班朗誦。

第三塊:課后學習,鞏固提高

1.找徐志摩另外一首《偶然》進行自我朗讀鑒賞。

2.仿寫精彩詩節,多讀好詩,有條件可以試著配樂。

3.選擇與親人團聚或分別時的―1―2個場景,學寫一首小詩。10行左右,要求寫出真情實感。

附板書設計

對康橋依依惜別的深情

開頭――感傷、無奈

柳影――由衷歡喜

青荇――永久戀情

清潭――陶然忘情

――快樂至極

篇3

關鍵詞：語文課改 激勵 主體作用

教育改革的春風吹了幾多春秋，教育界的星星已不是那顆星星，月亮已不是那個月亮，山已不是那座山，梁已不是那道梁。語文課堂如何發揮學生的主體作用，現選取我的一課和大家分享。

激勵是來自外界的令人興奮的刺激，是對人的動機的一種激發，是對人的主動性、積極性的一種調動。在語文學習過程中，通過多種優化外部條件，激發學生的內在驅動力量，促使學生發揮潛力，主動學習。這種動機越強，行動就越堅決，維持行動也越長久。因此，我們在教學過程中，要不斷抓住學生這一心理特點，啟動激勵動力系統，即展現希望――表揚鼓勵――體驗成功。這正符合了青少年“求得尊重，得到認可，充滿自信”等心理特點。語文教學是母語教學，因語文學科的模糊性、主觀性決定了語文教學不如其他學科那樣起到立竿見影的效果，學生總有一種“學與不學一個樣”的感覺，容易產生疲憊輕視心理，所以就要求我們教師啟動激勵動力系統激發學生的學習熱情。

例如學習《再別康橋》一課，我先明確學習目標：細讀慢品詩文，談談美感享受。接著播放有關康橋的錄像片斷，并配以解說，繼之教師配樂范讀，再接著學生有感情的反復誦讀、品味，最后學生暢談感受，如畫面美、形象美、情調美、音韻美等，教師及時點評鼓勵，這樣就激發了學生的學習熱情，讓學生體驗到成功的喜悅，并對以后的學習樹立信心。試舉兩個精彩例子加以說明。例一：有個學生說他體會到了空靈美。他說詩中“那河畔的金柳/是夕陽中的新娘/波光里的艷影/在我的心頭蕩漾”――夕陽映照下河畔楊柳的嬌艷和依依，康橋邊波光的粼粼和纏綿，那“新娘”的楚楚動人，那詩人柔情如水的心頭漣漪，還有“柳”“留”的諧音……所有這些意思，詩中統統不說只融在簡潔的形象之中，這就叫“情在詞外”的空靈。此時全班報以雷鳴般的掌聲，我用“你是我教過的學生中悟性最高的一個”這一簡短而又真誠的表揚予以肯定，同時又引來另一同學更精彩的闡述。例二：詩文有濃濃的夢幻美。《再別康橋》以一種夢囈般的訴說方式，構筑了一片迷人的夢境。雖然，他不似太白之夢瑰麗神奇，不像放翁之夢雄放蒼涼，也不像易安之夢飄零凄苦，更不類李后主之夢空落哀嘆，但是志摩之夢柔情深重，字里行間飄散著一種纏綿無奈的思緒。“那榆蔭下的一潭/不是清泉，是天上虹/揉碎在浮藻間/沉淀著彩虹似的夢”，這彩虹似的夢究竟指的是什么呢？當然是詩人的“康橋理想”。彩虹固然美麗，但很快就會消失；理想雖然美好，也只有化為輪船下的沉淀物。詩中所謂的“云彩”“彩虹”“星輝”等閃耀著亮色的意象，在一定程度上掩蓋了詩人的內衷，他是作者在理想與現實矛盾沖突中的一種心理自救。掀起詩的蓋頭來，夢的破碎早已化作一種深摯的相思。“輕輕”地來，“悄悄”地走，體現了詩人夢想破滅后，求超脫而不能超脫的自我反省，也曲折地表現了詩人對潛入心靈深處的儒家“濟天下”理想的無奈，展露了詩人無限哀傷的情懷。理想的幻滅，純潔了詩人的精神，美化了詩人的情感。于是，詩人只好像天上的織女一樣，精心挑揀了一組組受傷的文字，為我們也為他自己編織成一簾幽夢。此時的課堂鴉雀無聲，每個人都沉浸在這位同學描摹的迷離夢境之中不能自拔。

因此我們在教學過程中，不要吝嗇我們的表揚，在表揚中讓學生收獲成功的喜悅，增強學好語文的信心，也能使他們進發出讓人難以置信的能量，為我們的課堂譜寫華彩樂章。抓住了學生這一心理流向，即極大地激發學生的學習熱情，就能讓學生取得巨大進步。

篇4

針對以上課堂詩歌意境引入出現的問題，筆者聯系我國語文情境教學理論系統的提出者李吉林老師提出的情境教學方法及其它教學理論及個人教學實踐提出以下意境引入策略：詩歌誦讀導入意境在詩歌教學中，采用多種朗誦方式，讓學生在讀中體會詩中的情感和內容，漸漸進入詩歌之境。聯系生活展現意境由于社會閱歷較少，缺乏足夠的生活經驗和人文積累，學生對詩歌意境的理解往往會存在誤讀。對此，詩歌意境引入時要聯系當代社會和學生的周圍生活。例如：徐志摩的《再別康橋》中，“輕輕地我走了”，“輕輕地”不能被“悄悄地”代替，因為前者是對動作的一個形象描寫，包含悄然無聲之意，后者只是安靜無聲之意。為了讓學生更好的走入詩中淡美淡愁的意境，我們可以舉母親上班的例子。可以問“媽媽去上班了，她走時關門，我們應該說是輕輕關上門還是悄悄的關上門呢？”一句現實的生活例子，讓兩個形容詞的區別形象起來，學生也因此更好的融入詩歌的意境之中。圖畫、表演、語言描繪等多方式學生主體創造體驗詩歌意境蘇霍姆林斯基說：“在學生的腦力活動中，擺在第一位的并不是背書，不是記住別人的思想，而是學生本人進行思考，也就是說，進行生動的創造。”詩歌教學意境引入可以通過圖畫再現意境，表演體會意境，語言描繪意境等多種教學方法，多方調動學生感覺器官，增強詩歌意境美感品鑒效果。例如：納蘭性德的《故園》教學中，可以設計學生場景語言描繪、作畫等方式，其中的孤舟、大雁、場景、言語情感交流從而讓學生與作品產生共鳴，感受到詩人的漂泊生活以及思鄉之情。再聯系詩人的生平，從而讓學生對詩歌意境進入更深一層的自我體驗。又例如，聞一多的《發現》，通過講述上個世紀二十年代末一個海歸青年回國的故事情景，使學生消除時間和空間上的隔閡，走入詩中意境。

二、音樂渲染意境

思想家卡萊爾曾經說過：“詩是音樂性的思想。”選取與詩歌意境和情感表達相一致的音樂，為學生走入意境制造氛圍。例如，鑒賞白居易的《長恨歌》可以選用古樂《漢宮秋月》，徐志摩的《再別康橋》播放曲子《愛情故事》配樂朗讀。音樂和詩歌相呼應，激發學生產生直接的聽覺形象和相應的情感及豐富的想象力，推動學生步入詩歌意境，通過意象導入意境意象是組成意境的建筑材料，是以小范圍構建大范圍。只有對意象有了深刻而清晰的認識，才能對詩歌意境有深刻的理解，才能全面而深入的把握詩歌，產生深摯的審美情感。通過文化常識介紹導入意境有意境的詩歌通常都是融入一定的文化積淀的，這就需要對文化常識進行一定的介紹。通過文化解讀來理解詩歌作品。意象的傳統象征意、詩歌流派，詩人風格和生平等等文化常識都應該指導學生逐步積累，從而服務于理解詩歌，走入意境的。通過典故導入意境典故也是詩歌中經常借鑒的，只有對典故有所了解，才能真正理解詩中的意蘊，走入詩人創設的意境。例如為進一步深入曹孟德《短歌行》中求才若渴的心情，可以給學生講“蕭何月下追韓信”和同時代劉備三顧茅廬請諸葛亮的典故。通過品味語言導入意境我國自古就有“推敲”之說的美談和“吟安一個字，捻斷數莖須”的千古名言。在講究語言的高度凝練性的詩歌中更是如此。首先是富有表現力的妙字佳句。有時，這些妙字佳句會對主題的表述。意境的深化、形象的突出都起到了至關重要的作用。例如：王安石《泊州瓜州》中“春風又綠江南岸，明月何時照我還？”一個“綠”字從最初的“到”字、“過”、“入”等千余次修改，始定為“綠”。正是一個“綠”字讓人從視覺角度直觀鮮明地感受到春意特有的一片生機，這與當時他奉昭回京，重施變法的喜悅心情相諧和。

三、關注語法結構特點

篇5

關鍵詞：詩歌；教學；詩意

中圖分類號：G712 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）25-034-02

但隨著新課改的推進，知識和能力成為語文教學的內容，工具性與人文性統一的理念也逐漸深入人心， 這就向語文教學提出了更新更高的要求， 其中就包括了語文教學的詩意化。

什么是詩意呢？臺灣作家龍應臺說過：文學就是倒映在湖面的白楊樹。文學并沒有改變白楊樹，它改變的是白楊樹的呈獻方式。倒映在湖面的白楊樹比岸上的白楊樹更有詩意、更有美學意味、更接近人得夢境。語文是充滿詩意的，語文教師應該是一個詩意的老師，是用激情點燃課堂教學的。

我們不妨說說詩歌的詩意化教學，我曾經聽過一堂課是《再別康橋》，這是一首大家都喜歡并熟悉的詩歌。課堂上老師常規教學：作者、作品、背景介紹就花去了大半堂課，剩下的時間叫學生朗讀，然后開始化分節奏，最后講講詩中蘊含的情感，這樣結束。教學變成了機械執行教案的過程，盡管達到目的，但整個教學過程是服務于知識的硬性灌輸，對于這首詩而言已經沒有任何詩意了。

什么是詩歌？詩是最古老也是最具有文學特質的文學樣式，它來源于上古時期的勞動號子（后發展為民歌）以及祭祀頌詞。中國古代不合樂的稱為詩，合樂的稱為歌。它按照一定的音節、韻律的要求，表現社會生活和人的精神世界。現代漢語釋為一種抒情言志的文學體裁，是一種用言語表達的藝術。“詩者，感其況而述其心，發乎情而施乎藝也”（摘自趙缺《無咎詩三百首》），詩這種題材，是因作者對當時所處的境況有所感，從內心深處以詩這種文藝形式來抒發自己的感受。人人心里都有一個詩人，只是表達方式不同罷了。詩歌是一種很難講的文體，因為詩歌是抽象的，如果不能理解詩人創造的意境，要傳達的情感，那么這首詩對于讀者來說是沒有什么意義了。

那如何才能讓詩歌教學詩意化呢？具體點講：要讓詩歌的課堂教學富有詩意化，我認為要做到以下幾點：意象的尋找、意境的創設（不是所有的文學作品都能產生意境）、感情的融入。

一、意象的尋找

王崧舟老師說：“詩意語文用到的基本策略或者說最精彩的課堂現象就是舉象。”所謂‘象’就是語言文字的三種表現和呈象：形象、印象、意象。”到底什么是意象？我們可以把這種主觀情意和外在物象相融合的心象通稱為“意象”。由于它們是經過詩人的挑選和判定而寫入的，所以已經附著了詩人的主觀認識和情感（即“意”），因而這些形象便不再是現實中的普通形象了，故稱為“意象”。舉例說：如《沁園春?長沙》：“看萬山紅遍，層林盡染，漫江碧透，百舸爭流。鷹擊長空，魚翔淺底，萬類霜天競自由。”這幾句中就有著多種意象：山、林、江、舸、鷹、魚。

意象是進入詩歌殿堂的大門，打開詩意化的大門，就要尋找意象，就要回到作品的源頭，要把語言這種符號轉變為生動的象。如何才能引導學生找到象呢？首先要告訴學生什么是意象，在了解什么是意象的基礎上去引導學生抓住意象，那就是抓詩句中的重點詞語。以裴多菲的《我愿意是急流》為例：

師：本詩的主題是我愿意是……，我的愛人是……，這樣的句式，請你找出每句的重點詞。

生：急流、小河、小魚、荒林、小鳥、廢墟、常春藤、草屋、火焰、云朵、破旗、夕陽。

師：這些詞語客觀的事物，它們代表或指向的事物相同嗎？

生：不同，急流、小河、荒林、廢墟、草屋、云朵、破旗是我的意象；小魚、小鳥、常春藤、火焰、夕陽是“愛人”的意象。

這些意象都是客觀存在的事物，但都附著了作者的情感，所以在引導學生的時候，要讓他們找詩句中的關鍵詞，就容易抓住意象了。

二、意境的創設

打開詩意化的大門，才是邁出第一步，也就是說找到意象是不夠的，因為意象是平面的，是單調的。所以老師在講詩歌的時候要特別注意對詩歌意境的創設。意境是文學作品中所描繪的客觀圖景和所表現的思想感情融合一致而形成的一種藝術境界。它依賴于作品的意象而產生，是超越于具體意象之外，需要通過聯想和想象才能達到的境界。如何才能將語言文字還原成特定的情境呢？怎樣才能讓學生進入作者創設的意境呢？

1、朗誦

漢語言文字固有的音韻美、意境美、形象美，都要通過反復吟誦，品嘗來體味。朗讀是讓學生初步感知，品味意境的方法。葉圣陶先生說：“吟誦的時候，對于討究所得的不僅理智地了解，而且親切地體會，不知不覺間，內容與理法化為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界。學習語文學科，必須達到這種境界，才會終身受用不盡。”因此進入詩歌的意境從朗誦開始。老師可以借助音響設備給學生播放播音員配樂的標準朗讀，學生可以很快進入詩歌的慷慨激昂，或沉郁憂傷，或歡喜愉悅的意境。但不是每首詩歌都有適合教學用的配樂朗讀，其次這樣的朗讀會給人距離感，相比之下，老師現場的朗讀更容易調動起學生的積極性。所以老師一定要范讀，這也就要求語文老師具備標準的普通話朗誦能力，能使用朗誦技巧（包括：節奏、押韻、停頓，適當的變換姿勢和表情），這是語文教學的基本功。其實語文老師不僅自己要有高的誦讀水品，還要引導、影響、訓練自己的學生誦讀，準確的誦讀更能讓人進入作品的意境學生自己朗讀，學生不親自嘗一口詩歌這枚“果子”怎么知道是苦是甜呢？學生或大聲朗讀，或低聲吟誦，當然還包括指定某位同學為大家朗誦，這是品味意境的途徑。

2、在聯系意象的基礎上建立意境

意境是一個整體觀念，是很多象的疊加，就像景象的連續體。如《沁園春?長沙》：“看萬山紅遍，層林盡染，漫江碧透，百舸爭流。鷹擊長空，魚翔淺底，萬類霜天競自由。”描繪了獨立橘子洲頭所見到的一幅色彩絢麗的秋景圖。將山、林、江、舸、鷹、魚，等意象疊加起來，詩人通過這些意象創造出了一幅絢麗奪目、生機勃勃的秋景圖。濃重的色彩，爭競的場面，搏擊的氣勢，輕翔的自由，在讀者的心中已經合成了一幅完整的圖畫，帶給讀者的聯想和想象已經遠遠超出了這六種意象所表現的范疇。從山上、江面、天空、水底選擇幾種典型景物進行描寫，為下面的抒情提供了背景。所以將你找到的意向聯系起來體味其中蘊含的意義，自然就進入作品的意境了。

三、感情的融入

“詩緣情而綺靡”， 所謂“詩緣情”就是說詩歌是因情而發的，是為了抒發作者的感情的，所以讀者一定要入情。入情就是置身于語言文字所造的境中，體驗其承載的感情、情味和情懷。怎樣才能入情呢？

1、初步了解作者、創作背景的介紹

不知道作者是一個什么樣的人，不知道他的生平，不知道他所處的時代背景又怎么解讀他詩中的寄寓和象征。這些東西若都有老師來講拖拖沓沓，難免會影響重點內容的講解，不如課前安排給學生，讓他們自己搜集資料，初步感受詩人的創作風格，老師可根據學生掌握的情況適當補充。比如高中語文課本中的《死水》，如果不了解聞一多的為人，他的氣節，他所處的環境，怎么感受詩歌的思想情感呢？1926年聞一多懷著對祖國的渴念從美國歸來，但北洋軍閥統治下沒不聊生的黑暗現實令他極為失望，他痛呼：“我來了，我喊一聲：這不是我的中華。”正是這種為現實所打擊了的愛和期望，成為本詩流露的思想感情的深層根基。所以掌握作者、作品的基本情況是了解作品所蘊含的思想感情的基本條件

2、入情

“一切景語皆情語”。不同的文字背后一定承載著詩人的思想情感。劉勰在《文心雕龍》里說：“夫綴文者情動而辭發”，情動了，郁積在一起，不得不發，不吐不快。“觀文者披文以入情”，靠什么入情？披文才能入情。實際上，“披文入情”這四個字，就很好的詮釋了工具性和人文性的統一，所以，入情是詩意化必須具備的。拿《再別康橋》來說，全詩以離別康橋時的感情起伏為線索，抒發了對康橋的依依惜別之情。在課堂教學的時候是這樣引導學生體會作者的感情的：

師：第一節連用三個“輕輕地”實些只身悄悄來到和離開康橋時的情境，同時透露出了一種什么樣的感情？

生：是難分難舍的離別之情。

師：岸邊的柳樹倒映在康河里的情景，像一位美艷的新娘，用新娘來做比喻，新娘這個詞給人一種什么樣的感覺，浸透著著詩人什么樣的感情。

生：新娘給人的感覺是美麗，美麗的新娘讓人難舍，所以詩里浸透著詩人歡喜和眷戀的感情。

師：在康河的柔波里，我甘心做一條水草，你們是怎么理解柔波和水草所傳達的東西？

生：康橋是河，作者是水草，學校與學生，草是不能沒有水的，就像學校為學生提供了學習知識的條件，學生對學校充滿了眷戀，不舍。

師：作者不是要離開了嗎，為什么還要尋夢？既然放歌了，又為什么沉默？

生：作者是要離開了，這是他的想象，他在康橋里尋找自己的夢想，但現實又不得不離開，因為他舍不得離開，他想在康橋里待得更久一點，所以連夏蟲也體會到了離別之情，為他沉默。都表現了作者的舍不得離開。

師：你有沒有向往的地方，如果你也面臨著離別，那么你的心情會怎么樣？

生：舍不得，傷感。

師：詩人表達的這種淡淡的離別情緒，引起了我們的共鳴，給人以審美享受。

這樣引導學生認識到：輕輕、悄悄、沉默造成一種寂然無聲的寂靜環境，通過對金柳、柔波、青草等意象的把握，來感受作者對康橋的難舍之情。

篇6

一、詩歌教學意境引入中存在的問題

1.整體性原則的缺失

老師滿堂串講，一味空講，忽視學生對詩歌的整體感知，輕視學生詩歌創作的能力培養等現象普遍存在。

2.詩歌情感投入和引導的缺失

詩歌教學中教師情感投入的缺失和情感引導的忽視，導致學生無法感知詩歌中的情感元素，而根本無法有效感知詩歌意境。

3.想象和聯想的缺失

詩歌的語言是高度凝練的，因而詩句間思維跳躍性很大。這種跳躍常表現為情感的斷裂，因此詩歌教學時應盡量調動學生，力圖通過他們豐富的想象去填補詩人留下的空白，去演繹詩人情感在詩歌中所體現的社會生活場景。但是我們的教師在其教學過程中沒有有效地引導學生去想象和聯想，從而導致了詩歌情感乃至內容上的斷裂。

4.學生自身感悟的脫離

很多教師在其教學過程中忽視學生自身感悟，以為只要自己明白了，并把自己明白的講出來，學生們就想當然的理解了。他沒有認識到接受主體的不同和生活體驗，導致了學生對詩歌的不理解。

5.詩歌意象解讀的缺失

意象就是詩人的思想感情與客觀物象的融合。而我們的教師在其教學過程中往往忽視了對意象的深層挖掘，而且經常脫離了當時的具體環境來談意象，導致的結果是，學生知道詩歌是說什么，但不知道為什么，有什么用。

二、詩歌意境引入策略

針對以上課堂詩歌意境引入出現的問題，筆者聯系我國語文情境教學理論系統的提出者李吉林老師提出的情境教學方法及其它教學理論及個人教學實踐提出以下意境引入策略：

1.詩歌誦讀導入意境

在詩歌教學中，采用多種朗誦方式，讓學生在讀中體會詩中的情感和內容，漸漸進入詩歌之境。

2.聯系生活展現意境

由于社會閱歷較少，缺乏足夠的生活經驗和人文積累，學生對詩歌意境的理解往往會存在誤讀。對此，詩歌意境引入時要聯系當代社會和學生的周圍生活。例如：徐志摩的《再別康橋》中，“輕輕地我走了”，“輕輕地”不能被“悄悄地”代替，因為前者是對動作的一個形象描寫，包含悄然無聲之意，后者只是安靜無聲之意。為了讓學生更好的走入詩中淡美淡愁的意境，我們可以舉母親上班的例子。可以問“媽媽去上班了，她走時關門，我們應該說是輕輕關上門還是悄悄的關上門呢？”一句現實的生活例子，讓兩個形容詞的區別形象起來，學生也因此更好的融入詩歌的意境之中。

3.圖畫、表演、語言描繪等多方式學生主體創造體驗詩歌意境

蘇霍姆林斯基說：“在學生的腦力活動中，擺在第一位的并不是背書，不是記住別人的思想，而是學生本人進行思考，也就是說，進行生動的創造。”詩歌教學意境引入可以通過圖畫再現意境，表演體會意境，語言描繪意境等多種教學方法，多方調動學生感覺器官，增強詩歌意境美感品鑒效果。

例如：納蘭性德的《故園》教學中，可以設計學生場景語言描繪、作畫等方式，其中的孤舟、大雁、場景、言語情感交流從而讓學生與作品產生共鳴，感受到詩人的漂泊生活以及思鄉之情。再聯系詩人的生平，從而讓學生對詩歌意境進入更深一層的自我體驗。又例如，聞一多的《發現》，通過講述上個世紀二十年代末一個海歸青年回國的故事情景，使學生消除時間和空間上的隔閡，走入詩中意境。

4.音樂渲染意境

思想家卡萊爾曾經說過：“詩是音樂性的思想。”選取與詩歌意境和情感表達相一致的音樂，為學生走入意境制造氛圍。例如，鑒賞白居易的《長恨歌》可以選用古樂《漢宮秋月》，徐志摩的《再別康橋》播放曲子《愛情故事》配樂朗讀。音樂和詩歌相呼應，激發學生產生直接的聽覺形象和相應的情感及豐富的想象力，推動學生步入詩歌意境，

5.通過意象導入意境

意象是組成意境的建筑材料，是以小范圍構建大范圍。只有對意象有了深刻而清晰的認識，才能對詩歌意境有深刻的理解，才能全面而深入的把握詩歌，產生深摯的審美情感。

6.通過文化常識介紹導入意境

有意境的詩歌通常都是融入一定的文化積淀的，這就需要對文化常識進行一定的介紹。通過文化解讀來理解詩歌作品。意象的傳統象征意、詩歌流派，詩人風格和生平等等文化常識都應該指導學生逐步積累，從而服務于理解詩歌，走入意境的。

7.通過典故導入意境

典故也是詩歌中經常借鑒的，只有對典故有所了解，才能真正理解詩中的意蘊，走入詩人創設的意境。例如為進一步深入曹孟德《短歌行》中求才若渴的心情，可以給學生講“蕭何月下追韓信”和同時代劉備三顧茅廬請諸葛亮的典故。

8.通過品味語言導入意境

我國自古就有“推敲”之說的美談和“吟安一個字，捻斷數莖須”的千古名言。在講究語言的高度凝練性的詩歌中更是如此。

（1）品味妙字佳句

首先是富有表現力的妙字佳句。有時，這些妙字佳句會對主題的表述。意境的深化、形象的突出都起到了至關重要的作用。例如：王安石《泊州瓜州》中“春風又綠江南岸，明月何時照我還？”一個“綠”字從最初的“到”字、“過”、“入”等千余次修改，始定為“綠”。正是一個“綠”字讓人從視覺角度直觀鮮明地感受到春意特有的一片生機，這與當時他奉昭回京，重施變法的喜悅心情相諧和。

（2）關注語法結構特點

在某些語法結構上詩人也會格外用心。一方面是為了引起讀者的聯想與想象，另一方面是為了顯示詩歌的內在邏輯性。例如：王維的《山居秋暝》中賞析“竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”一句中傳達出的優美意境是教學中的難點，教師可以通過語序的變化來讓學生品味語言的精妙之處。可將“竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”改為“竹喧浣女歸，蓮動漁舟下”，然后讓學生去品味。因此，在詩歌鑒賞中，要引導學生品讀語言，發揮想象，添加省略，還原語序，連綴條約，讓他們不斷描摹、體會、感悟中漸漸進入意境。

9.講故事談感悟，學生互動

篇7

一、細讀文本，巧妙創設，引領課堂詩意氛圍形成

要讓詩歌文本的美在課堂中淋漓盡致地呈現出來，最關鍵的一點是在學生走進課堂的時候，讓他們馬上能夠感受到一種詩歌的美的意韻。這就要求教師細讀文本，精心設計，讓學生走進課堂就能受到感染和熏陶。

在設計《鄉愁》的教學環節時，我反復細讀文本，把握鄉愁詩“哀而不傷”的感情基調，在課件中插入了余光中先生的作品《鄉愁》的詩朗誦視頻，配以如泣如訴的名曲《二泉映月》伴奏。接著進行了教學嘗試，讓學生一踏進課堂就感受到了一種難以言表的鄉愁氣氛，不知不覺地沉浸在淡淡的哀愁之中，情境創設取得了比較理想的效果。

在學習席慕容的《鄉愁》時，他們很快在對詩歌進行整體把握的基礎上，找出詩中的感人意象，更為自主地去探究隱藏在意象背后的感情，感受聯想對于詩歌創作的意義。

在此基礎上，學生自行圍繞我已總結的學習鄉愁詩的方法，自我設計問題并自主分組討論解決問題，學習的效果立刻展現。學生這種思想感情的頓悟，將潛移默化地提高學生的文學素養和文化底蘊，顯然更符合當代語文教學注重發展學生人文性的要求。

同時，想象類文本學習的情境營造離不開教者在細節上的打造，老師的授課語言也要極富詩歌韻味。在整個課堂教學過程中，要設計符合詩歌情境的富有詩歌美感的導入語激趣。

如在《鄉愁》中，我設計導入語如下：“同學們，鄉愁是一種美麗而憂傷的情懷。黃昏時分孤單的身影，靜靜黑夜里的‘床前明月光’，都會牽動游子的離情別緒，勾起對故鄉的依戀。那綿綿的思念，那柔美的憂傷又何曾不一次次激蕩你我的心靈？”教師詩一樣的語言渲染著課堂氣氛，進一步引領著課堂詩意氛圍的形成。

因此，讓學生真正走進文本，教師進行巧妙的甚至是精彩的情境創設，是想象類文本教學的關鍵，而這一切皆源于教者對文本的再三咀嚼，精心設計。

二、細讀文本，反復誦讀， 激發師生內心情感火花

意境是我國文藝美學的一個重要范疇，詩歌藝術，無論是古典詩歌還是現代詩歌，無不以美的意境令人陶醉。我們在賞讀想象類文本時，離不開對文中物象的捕捉，通過語言的媒介和自身的想象，進入作品的意境中去感受和領悟作品的意境之美。

反復誦讀，才能體味文本的精妙。古人云：“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟。”飽含情感的誦讀是學生進入文本意境的橋梁，是理解作品情感的主要途徑，是激活學生語文興趣和培養學生語文學習的主動性的必要而有效的條件。所以想象類文本的教學離不開教者自己對文本的反復朗讀和對學生的誦讀指導。教師要根據詩歌作品自身的特點來確定方法，教會學生處理重音、停頓，恰當運用語氣、恰當地調整節奏、音調等。只有這樣進行有效的指導，學生才能讀出作者所要表達的情感，也才能真正激發學生內心的情感體驗，從而更好的理解文本。

在學生整體感悟《再別康橋》詩環節，我讓班上一個中等生朗誦全詩，針對他的朗誦效果讓學生討論究竟怎樣朗誦才能出彩，學生們指出，首先要根據詩歌情感把握節奏，這首詩情感基調有些淡淡的哀傷，朗誦節奏不能快，一快就破壞了感情表達；學生還指出要注意語音語調的變化，要用舒緩的語氣來表達凝重的感情；有學生還指出要通過對重點詞的重讀來表現作品的內容與情感。在整理這些誦讀技巧時，我鼓勵學生大膽展示朗誦才藝，讓他們通過反復的誦讀體會出文本豐富的情感。

朗讀方式的靈活使用，如教師范讀、個別朗讀、齊聲朗讀、配樂朗讀、男女生朗讀比賽等，更能激發師生和文本、作者間的情感碰撞的火花，師生邊讀邊聽，邊讀邊學，邊讀邊思，讓彼此得到更深的情感體驗。

三、細讀文本，循象入境，指導學生理解文本情感

詩人鄭敏對意象有過十分精當的比喻。她說：“詩，如果是用預制板建成的建筑物，意象就是一塊塊的預制板。”她又說：意象“象一個集成線路的組件……它對詩的作用好象一個集成線路的組件對電子儀器的作用。”這話也指出了意象是詩歌的基本成分，一首詩也就是有許多意象組合而成的意象系統。可以說，沒有了意象，詩就成了大白話，也就不能稱之為詩了。所以抓住一首詩的意象就等于獲得解讀詩歌的鑰匙。詩人要表現的思想、抒發的感情，在詩中往往通過意象來表現。抓住重點意象，有助于我們快速了解詩人要表達的情感。

所以，在想象類文本的教學中，我們不妨把透過意象把握情感作為教學重點，指導學生以聯想和想象為拐杖，以形象取代抽象，把握意象背后的濃濃的情感。在《七顆鉆石》教學設計中，我有意識地設計了這樣的環節，“閉上眼睛試想，如果沒有愛心的行動，世界會變得怎樣”，旨在引導學生進行聯想和想像，學生化文字為畫面，用心靈去感受情感，理解情感，對文本的理解也就到位了。

想象類文本的細讀還要側重于煉字與修辭的品析。煉字對培養語感、提高寫作水平有著顯著的作用。杜甫“語不驚人死不休”，賈島“推敲”“月下門”等都是很好的煉字示范。

煉字的重點放在精彩的動詞和形容詞上，煉字的方法通常是進行替換比較、賞析品評，要指導學生從語言表達的準確性、生動性、豐富性、新穎性等角度用心揣摩賞析。修辭手法重點放在對偶、夸張、比喻、鋪陳、反復等常用修辭手法上，著重指導學生賞析這些修辭手法的表達效果，先以一例讓學生掌握其基本修辭作用，然后舉一反三，遇到具體問題具體分析。

細讀文本一定要引導學生“品”出字詞的語文味。像《再別康橋》中引導學生細細品味“金柳”“新娘”“揉碎”“沉淀”等詞，《鄉愁》中玩味“淺淺”“這頭”“那頭”等詞，讓學生品出語文味，悟出豐富情。

篇8

音樂是訴諸人的聽覺、啟動人的聯想和想象的一門藝術，音樂作品是作曲家心靈的傾訴，情感的流淌。所以音樂能調動人的情感，撫慰人的心靈，渲染情景，創造氣氛。音樂與語文有相通之處，都是反映社會生活，表情達意的。根據課文內容選擇恰當的音樂播放，是創設語文教學情景，渲染氣氛的一種重要手段。把音樂語言與文學語言巧妙融合，教學中就可以調動學生的多種感官，收到意想不到的效果。在講到張若虛的詩歌《春江花月夜》時，我先播放《春江花月夜》的曲子，把學生帶入一個春江花月夜的良辰美景中，學生在音樂聲中深情吟誦詩歌，進入一個深邃、清幽的意境。結果一堂課下來，一些學生居然能把全文背誦下來。

不同的教學內容需要創設不同的教學情景，不同的學習者所能接受的教學情景也不同。學生是教學活動的主體，要讓學生真正積極地參與教學，就應引導他們去思考問題。教育心理學的研究表明，思維起始于問題，最鮮明的能動的思維過程表現為教師提出并解決生活中遇到的各種問題。如在講《邊城》時候，在教學過程中通過電影《邊城》和課文內容的細節對比，引導學生以新異的眼光進行體味研究；并通過配樂《在水一方》讓學生進行《十八里相送》的情節描寫，使學生體會純潔真摯的情愫。

任何優秀的文學作品，都具有它的多義性。每一個人對一部作品的解讀過程，是一個再創造的過程，有自己的獨特性。這種獨特性不僅表現在對作品意義的認識，對人物的評價上，還表現在對語言材料所構建的意象、意境的感悟上。所以教師不能過早地拋出所謂的“標準答案”，而應該及時地設疑質疑，于無疑處生疑，使學生在不拘泥于那些權威答案的基礎上能再推開一扇窗子，讓學生看到更美的風景。例如，在學習徐志摩的《再別康橋》時，師生先共同對“柳樹”這個傳統意象進行了分析：“昔我往矣，楊柳依依”，柳諧音是“留”，是中國文化中傳統的別離意象，古人早就有了折柳送別以表依戀與牽掛的習俗。接下來進一步提出能誘發學生發散思維的問題：這里的“那河畔的金柳，是夕陽中的新娘”，這樣一個生動的比喻還有沒有其它的意蘊？學生在充分誦讀和討論的基礎上，做出了個性化的理解，有的認為那在風中舒展的纖細的枝條，讓他回想起那些偎依在她的身邊，宛若紅袖添香伴讀書的往昔。長長的柳枝所牽動的，不只是一種心緒，還是一串故事。

篇9

一、品詞析句，感受語言文字美

語言是靈魂的外衣。對文本優美詞句或重點段落的賞析，不但能領略作者高明的語言技巧，還能把握文本所蘊含的深層次的美學思想。大部分課文的情感是十分豐富的。為此，教師可以通過設計情境、配樂朗讀等多種藝術手段，充分挖掘文本的情感去激發、感染學生，以情動情，讓學生能身臨其境，進入角色，品詞析句，透過那些幾乎可以觸摸到的自然美，使語文教學達到一個更完美的境界。

如《荷塘月色》一文寫道：“曲曲折折的荷塘上面，彌望的是田田的葉子。葉子出水很高，像亭亭的的裙。層層的葉子中間，零星地點綴著些白花，有裊娜地開著的，有羞澀地打著朵兒的……”學生把握好重點詞句，從曲曲折折的荷塘、密密田田的荷葉、星星點點的荷花、淡淡的月色、幽幽的荷香很容易感受到荷塘月色的靜謐朦朧之美。

音樂能使學生情不自禁地沉浸在唯美的意境之中。如教《再別康橋》一詩時，可以創設情境，讓學生隨著輕柔憂傷的音樂來到“劍橋大學的康橋”。通過畫面的展示，再加上生動的配樂朗讀，把學生帶進課文所描寫的意境中，一幅詩人泛舟康河的畫面便躍然紙上。學生邊聽邊想，仿佛自己已“飛”到美麗的康橋。

通過品詞析句和創設情境喚起了學生的情感，做到了認知活動和情感活動相隨，使智力因素和非智力因素得以和諧發展。更重要的是學生在這樣的情境中感受到祖國語言文字的“神奇”與“美麗”，得到了美的感染和熏陶，使理解語言文字和塑造心靈和諧統一。

二、利用圖片，感受形象美

語言文字的描述，未必會產生具體的或朦朧的圖畫，充分利用圖片可將文字表述的內容直接訴諸視覺，產生空間感和秩序感，給學生極大的思維空間，方便學生走進主人公微妙復雜的內心世界，更能感受其藝術形象美。

在審美教育中，審美對象總是以具體可感的形象存在，否則，就不可能成為審美對象。因此，美感的獲得，首先在于對形象的感知。有些課文，學生可以依據語言文字，發揮聯想和想象，直接感知作品所描繪的藝術形象，從中得到美的熏陶。但是，由于學生的審美想象力尚不發達，加之表象儲存貧乏，有時僅憑文字的敘述，很難使學生呈現形象，喚起美感。這時，最好的辦法是利用圖片，把文字內容訴諸于視覺畫面，使學生感受到意象，以達到陶冶美感和高尚情操的目的。

如教《林黛玉進賈府》一文，可以展現王熙鳳和林黛玉的圖片，讓學生比較觀察，王熙鳳濃妝艷飾，遍體錦繡，貪婪俗氣，刁鉆狡黠的形象，林黛玉美貌多情，柔弱多病，聰慧靈秀的形象便躍然紙上。如王熙鳳出場時的肖像描寫，可謂工筆，作者濃墨重彩，為大管家璉二奶奶畫“行樂圖”：“頭上戴著金絲八寶攢珠髻，綰著朝陽五鳳掛珠釵；項上戴著赤金盤螭瓔珞圈；裙邊系著豆綠宮絳，雙衡比目玫瑰，身上穿著縷金百蝶穿花大紅洋緞襖，外罩五彩刻絲石青銀鼠褂；下著翡翠撒花洋縐裙。一雙丹鳳三角眼，兩彎柳葉吊梢眉，身量苗條，體格，粉面含春威不露，丹唇未啟笑先聞。”老舍先生說過，真正美麗的人，是絕不多施脂粉，不亂穿衣服的。王熙鳳的過度修飾，不是美麗，是俗氣。如此的“包裝”更顯她妖艷凌人、俗氣十足。丹鳳眼，柳葉眉，原是很美麗的，但配上“三角”、“吊稍”就顯得狡黠、狠毒、邪。而看林黛玉的圖片，主要觀察她的氣韻神情。“煙眉”，顯示了她的清、淡、秀；“含情目”，顯示她的性靈之光；“愁、嬌、淚”，顯示了她的悲劇命運。林黛玉的淡而不俗，清麗高雅，合其“蕭湘妃子”自然灑脫的“風流態度”，與王熙鳳的珠光寶氣形成鮮明的對比。這樣把形象訴諸于直觀、具體，學生的審美理解能力會迅速發展起來。

三、放飛想象，品味意境美

意境是作者的思想感情與所描寫的景物融為一體所達到的一種藝術境界。在語文教學中，對意境的品析最容易引起學生的心理共鳴。這要求教師抓住作者所描寫的景物，結合作者的情感，聯系自己的閱讀經驗，放飛學生的想象，讓學生深入作者所描寫的語境之中，形成想象的再造。在這個過程中，可以作者的思想情感為經，以作者描繪的景物為緯，讓想象的翅膀任意飛翔。

“一切景語皆情語”！在古代詩歌中，詩人常把要抒發的情感寄寓于所描寫的景物之中。這就要充分引導學生發揮想象力，把作者所描寫的意境展放在“眼前”：或雄渾壯麗，如“大漠孤煙直，長河落日圓”；或幽清明凈，如“明月松間照，清泉石上流”；或沉郁孤愁，如“野曠天低樹，江清月近人”；或和諧靜謐，如“渡頭余落日，墟里上孤煙”；或開闊蒼涼；如“千嶂里，長煙落日孤城閉”；或高遠遼闊，如“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”。這些意境都是很美的，學生只有放飛想象才能感悟得到。

四、引導朗讀，感受哲理美

許多美文是極富哲理性的。這些作品在以優美的語言描繪美麗畫面的同時，還喚起了人們深刻的情感體驗和哲理思考。古人云：讀書百遍，其義自見。運用朗讀的形式最容易讓學生感受到哲理美。語文教師可根據課文的特點，運用范讀、議讀、齊讀等多種形式來引導學生深入感悟文中的哲理美。

在詩歌教學中，讓學生通過不同形式的讀，領會其中的哲理所在。比如，都是寫美麗的春景：杜牧的《江春》借景抒情，把感時傷事、憂國憂民的情懷寄寓在“柳綠花紅，樓臺煙雨”的春色之中；蘇軾的《惠崇春江晚景》景中寓理，在“竹外桃花三兩枝，春江水暖鴨先知”的自然情趣中蘊涵生活哲理。再如《題西林壁》中，蘇軾從廬山的景象中獲得啟迪，吟出“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的千古絕唱：何止是看山，對任何事物如不作入乎其中又出乎其外的客觀調查分析，也不免為局部現象所迷惑而認識不清。“冬天到了，春天還會遠嗎？”話語雖簡潔，但含義深刻。雪萊點亮的哲理明燈，曾讓多少生命在坎坷和失意中昂起了頭顱，挺直了脊梁。這深遠的哲理，只要反復吟讀，深入思考，定會感受得到。

篇10

【關鍵詞】高中語文；朗讀教學；語文素質

一、教學現狀：忽視朗讀教學

朗讀，是通過富有藝術感染力的聲音把作品的內容準確、鮮明、形象地傳達給聽眾。朗讀教學可以提高學生的表達能力，促進學生的全面發展。但在現在的語文教學中普遍存在忽視朗讀的現象。學生一旦進入中學階段，特別是高中，朗讀教學就失去其應有的地位，成為一個被人忽視的領域。

二、朗讀的意義

在《說文解字》一書中對“朗讀”是這樣下的定義：“朗，明也”，“讀，誦書也”。由此可知，朗讀，就是用清晰明亮的聲音誦書，宋代大學者朱熹說：“凡讀書……須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記，只是要多誦遍數，自然上口，久遠不忘。”

由于朗讀是清晰響亮地把文章念出來，是多種器官的協同活動，因此，在高中語文教學中讓學生適時進行課文朗讀至少還具有以下三個方面的突出作用：

（1）有助于學生牢固掌握語文基礎知識

文章是由一個一個的漢字組成的。而學生朗讀課文，有助于學生牢固掌握課文中每一個漢字的音、形、義。

（2）有助于學生深入領會課文內容

特別是在詩歌、散文、文言文作品的教學中，朗讀更顯得至關重要。學生朗讀課文的過程，就是一個與作者進行感情、思想交流的過程，朗讀的遍數越多，與作者進行的感情、思想交流就越深入，越有利于學生領會課文內容。

（3）有助于培養學生較強的語言感悟能力

古人云：“書讀百遍，其義自見。”在教學中，讓學生經常朗讀課文，學生的語言感悟能力就會越來越強，從而有利于學生閱讀能力和寫作能力的整體提高。

所以，在今后的教學實踐中，應重視學生對課文的朗讀，也就是要充分利用一切適當的時間來讓學生朗讀課文。

三、具體措施

繼承傳統語文教學中精華，結合語文教學的實際，應是我們搞好高中語文朗讀的有效途徑。

（一）明確朗讀在高中語文教學中的必要性

首先，朗讀于個人而言是學生對文章的自我解讀、感受和理解，有利于學生聽、說、讀、寫能力的培養和提高。其次朗讀于教學中具有調節節奏、對話交流的作用，能很好地實現師生間的互動及課堂氛圍的調整，從而達到教學目的。

（二）朗讀時目標要明確、具體

朗讀前應給學生一定的要求或目的。在學生初讀前，教師可要求學生讀準字音，讀通讀順課文，也可設計幾個簡單的思考題，讓學生有目的地朗讀。

（三）朗讀時方法要靈活、多樣

朗讀的形式紛繁多樣，不一而足，但各種形式的朗讀有各自的功能和適用范圍。為能準確指導學生朗讀、點燃學生的朗讀興趣、激發學生的朗讀感情、促進學生的朗讀訓練，教師可以借助于豐富多彩的朗讀方式，如齊讀、單讀、一個接一個讀、對讀、分角色讀、賽讀、錄音朗讀、表演朗讀，等等。

1.范讀。當需要激情引趣或學生讀得不到位時，宜用范讀指導。首先教師的范讀要正確標準。我教戴望舒的詩歌《雨巷》時，就自己示范朗讀。那優美的朗讀聲使學生深受感染，他們馬上產生了朗讀的熱情，情不自禁地讀起來，從而自然而然地進入詩歌的境界中去。但是，范讀只能起“示范啟發”作用，而不是讓學生機械地模仿，因為“一千個讀者有一千個哈姆雷特”。一節課中范讀不能太多，要盡可能多地留些時間讓學生自己練讀。

2.美讀，即表情朗讀。教師可播放課文朗讀錄音讓學生比照感悟。如我在教的《沁園春?長沙》時先提問學生朗讀，當學生無法讀出那種少年同學以天下為己任的革命情懷時。播放錄音，借助錄音使學生感受那幅絢麗的湘江秋景，體味“到中流擊水”的壯志豪情。

3.自由朗讀。要求學生有感情地自由朗讀課文，多讀才能把握作者的感情，讀者的感情可以體現出對課文的理解程度。教師要指導學生，用心去感知課文。在這個過程中，教師要走到學生中間去，和他們一起參與學習，這樣學生學起來更有興趣。

4.分角色朗讀。這種朗讀方式對于戲劇作品和小說中的對話描寫的語段較合適。如我教《莊周買水》這篇故事新編時，請幾位朗讀水平較好的學生來分別朗讀文中的人物的語言，這些學生的聲情并茂的朗讀使全班同學進入了情境，尤其是無奈的莊周、“西裝筆挺”的辦事員、“長發披肩”的女秘書、打著官腔的吳主任，《涸轍之鮒》令同學們拍掌叫好，從而也深刻地體會了文章的內涵。

5.配樂朗讀。可以營造情境，能使學生盡快進入角色，有助于理解課文內容。進行配樂朗讀時，應注意樂曲的意境、格調和旋律，它們應與課文內容相協調。配樂朗讀的樂聲不能太響，以免產生負面影響。如我在教授徐志摩的《再別康橋》時，就選擇班得瑞的《寂靜森林》作為背景音樂，輕柔、舒緩的樂曲營造出淡雅的氛圍，朗讀時讀出輕柔、深沉、淡淡的憂傷之韻，使學生在熏陶中領會到詩人與康橋的依依惜別之情。

6.表演朗讀。這種方式適合于戲劇作品。如在教《一塊錢國幣》時，我就采用了這種表演朗讀的方式，課堂效果極佳。

7.誦讀，即背誦。這種朗讀方式適合于古詩文教學。這樣能加深學生對課文的理解，增強語感，積累名言佳句，陶冶思想情操，培養寫作能力，養成高雅氣質。

8.齊讀。當需要渲染氣氛、推波助瀾時，宜用齊讀。如《赤壁懷古》則由男同學齊讀，讀出一種豪放、慷慨的氣勢。《雨霖鈴》則由女同學齊讀，讀出一種婉約、清新之韻。《致橡樹》則可以男女生分角色齊讀，形成對讀。但要慎用齊讀，齊讀雖有造聲勢、烘氣氛，對培養學生的競爭意識和集體觀念有益，但也可能產生“濫竽充數”和唱讀的不良效果。

每種形式的讀放在不同的環節，它的作用又有區別，因此，教師要精心設計朗讀訓練過程，科學合理地選擇好每一環節讀的形式，讓它們各盡其能。

（四）保持朗讀的合理性和連續性