給予樹教學設計范文

導語：如何才能寫好一篇給予樹教學設計，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

1、讀懂課文，理解最后一段的意思。

2、有感情地朗讀課文，在朗讀中體會金吉婭美好、善良的心靈。

3、在朗讀、品味的過程中，關注課文的表達方式，了解“給予”的真正含義。

教學重點：

1、有感情地朗讀課文，在朗讀中體會金吉婭美好、善良的心靈。

2、在朗讀、品味的過程中，關注課文的表達方式，了解“給予”的真正含義。

教學難點：

在朗讀、品味的過程中，關注課文的表達方式，了解“給予”的真正含義。

教學過程：

一、復習導入，抓住文章的主要線索。

1、師引：今天，我們這一節課繼續來學習《給予樹》。 齊讀課題。

通過上一節課的學習，你了解了課文中的什么內容？你能用上這樣的句式來說一說嗎？

2、學生回答，并借機追問，在這件事中，媽媽的感情有什么變化？

默讀課文，畫出媽媽感情變化的句子。（擔心——生氣——激動）

抽學生讀這些句子。

二、研讀課文，體會感情。

1、圣誕節到了，媽媽應該高興才是，為什么擔心起來？

學生讀第一、二自然段后，自由回答。（媽媽擔心錢不多，孩子們買不到又多幽好的東西）

2、媽媽為什么又生氣了呢？

（1）師引：金吉婭送給一個陌生女孩的是昂貴的洋娃娃，送給自己的家人的卻只是棒棒糖，難道金吉婭不愛自己的家人嗎？你是從課文中的哪些句子中體會出來的？請你再次靜下心來，細細讀讀課文，找到句子來體會體會。

（2）出示交流：（注意要求學生，讀課文中的句子，并加上自己的理解）

A、金吉婭說話的聲音很低，顯然在為沒能給我們買到像樣的禮物而難過。

吉婭的心里“像樣的禮物”該是怎樣的？

B、 只有八歲的小女兒金吉婭沉默不語。

金吉婭為什么沉默不語？（注意用第一人稱）

哥哥姐姐在干什么？（出示課文中的句子）

（3）師引：是啊，金吉婭心里很擔心、難過而沉默不語，哥哥姐姐們卻個個興高采烈，這是多么鮮明的對比啊！你能把它們讀出來嗎？

（4）師引：那金吉婭為什么還要把那么貴的禮物送給陌生的小女孩呢？

A、找出金吉婭說的理由，并用筆畫出那句話。

B、我們在讀這段話時，是不是也要象金吉婭前面說話的聲音那樣很低嗎？為什么？（想得到媽媽的諒解、肯定、支持）

C、誰想來試一試，（指名試讀）一起來試一試。（齊讀）

D、讓我們再來讀一讀金吉婭的話吧！（師生合作讀）

3、媽媽為什么激動了？

（1）齊讀最后一小節，（讓我們一起來讀一讀）。

（2）解釋“如愿以償”（你讀懂了“如愿以償”這個詞語的意思了嗎？）

課文中講誰的什么愿望終于實現了？

是誰幫她實現的？請你連起來說一說。

（3）師引：那個渴望得到洋娃娃的小女孩得到了夢寐以求的禮物后，她綻開了甜蜜的微笑，這就是一個？（學生齊：一個陌生女孩如愿以償的笑臉。）

（4）這個圣誕節，她不但給我們棒棒糖，還送給我們善良、仁愛、同情和體貼，以及一個陌生女孩如愿以償的笑臉。

（在媽媽的心里，對一個陌生女孩的愛心和棒棒糖相比，哪個更讓媽媽喜歡？

（5）師引：是啊，在媽媽的心里，女兒的善良和愛心是多么的珍貴啊！此時此刻，媽媽的內心是？（高興、激動、自豪、興奮等） 你能讀出媽媽的心情嗎？

指名、齊讀

四、總結課文，升華情感

1、聽了金吉婭輕輕的敘述，你了解到金吉婭是一個怎樣的孩子？（提示用上善良、仁愛、同情、體貼）來說一說。所有的善良、仁愛、同情、體貼都源自于一個字，那就是“愛”。

2、感情引讀最后一小節：

多么有愛心的孩子啊，作為孩子的母親，所有的語言都無法表達她此時此刻內心的激動，只有（激動地讀一讀）

作為孩子的母親，也為剛才誤解了孩子而感到深深的歉意，千言百語化作一個深情的擁抱，（我們滿懷深情地讀一讀）

作為孩子的母親，更為有一個這樣善良、仁愛、同情和體貼他人的孩子而感到自豪，于是（讓我們自豪地讀一讀）

3、在一個溫暖如春的下午，金吉婭收到了一封來自遠方的來信，那是那個收到洋娃娃的小女孩的來信，信上會怎么說？（想象說話，引導學生幫寫感謝話）

4、師引：

同學們，“給予”是一種快樂，快樂了別人，也快樂了自己；“給予”是冬是里的一縷陽光，溫暖了你的心，也溫暖了他的心……你覺得“給予”是什么？（要求用優美的語句說一說自己對“給予”的理解）

五、全文總結：

我們把這棵樹種在我們心里，給予是付出，更是一種收獲，讓我們在音樂聲中結束對這節課的學習。

六、板書設計：

給予樹

篇2

根據新課程標準的規定，教師在教學過程中需要時刻掌握學生的學習情況。只有運用這種方式，才能促進學生的主動學習。在教學設計的過程當中，教師應當選取適當的內容以及教學方法。例如，在小學階段的教科書中，有一個章節的內容是《好漢查理》。在教師分析這篇課文時首先應當針對學生可能存在的問題進行預習，并且提出一些符合學生知識水平的問題。例如，課文當中的查理惡作劇的原因，為什么別人叫他“好漢查理”，課文中的杰西為什么只是相信查理的話等問題。在這些問題設計的過程之中，教師要先對學生做一個引導，基于學生的知識水平設計教學方式，才能滿足學生在課堂上的需求。

二、明確教學目標

對課堂教學效果從教學設計開始就要給予關注。在新課程標準之下，教師在教學過程之中需要明確教學目標。通過教學目標的確立促進學生的全方面發展，進而為學生的學習提供依據。

例如，在小學階段的語文教科書當中，有一章節的內容是《燕子》，對于這篇文章的分析需要教師從多個維度進行。教師首先要組織學生帶有感情地誦讀課文，進而理解課文當中的詞語概念；文章當中作者對于燕子的描寫，學生需要在教師引導之下感受作者的情感。由這些教學方式能夠看出，教師在確立教學目標時，需要從課文的整體內容出發，同時也要對文章進行整合。

三、教學設計注重層層推進

在教學設計當中，需要教師采用層層展開的方式，進而實現最終的教學效果。同時，也需要依據學生現有的接受知識的能力設計具有針對性的教學策略。

在教學設計階段當中，需要教師根據學生的學習規律制定教學策略。在進行課文分析的過程之中，可以將其分為精讀以及略讀等部分。對于精讀的部分，要以學生的水平作為基準，通過這種方式培養學生的語言學習能力；而略讀則旨在引導學生了解課文當中的思想情感。教師在進行教學設計時，要針對課程的不同特性進行相應的設計，同時，還需要考慮學生在不同年級時接受知識的能力狀況。通過這種方式，能夠使學生更好地掌握教材內容。

四、培養學生的創新意識

在語文學習過程中，教師需要對學生進行引導，樹立學生創新的意識。就語文教學而言，所采用到的教學方式需要綜合各方面考慮，所以在實際的教學過程中，不能單單關注其中的教學方法，同樣要去關注課文學習當中知識情感的領悟。它注重的是聽說讀寫方面的訓練，進而提高學生在遇到困難時化解難題的能力。因而，在實際的語文教學過程之中，應當充分去分析與文章內容有關的人物以及情感。同時，需要促進學生抒發自己的情感，在經過學生的仔細分析之后，加深對于文章內容的理解。在營造了和諧的氛圍之后，使得學生的創造精神得到進一步的發揮。學生在這種氛圍之中，能夠培養其獨立自主的學習方式，促進學生在學習方面朝向更高的目標邁進。

篇3

一、緊張遺忘型

再好的教學設計和教學策略，也需要教師教學設計環節完整、順暢的表達出來，出現緊張和遺忘的教師在年輕教師身上表現的較多，特別是沒有工作經驗的教師最容易緊張。主要有兩個原因，一是因為緊張導致對教學設計內容的遺忘，二是因為遺忘導致情緒上的緊張。這多是因教師經驗不足、準備不充分造成的，都會讓考生措手不及。有的教師為了彌補失誤，顧及到前面的內容卻又在后面卡了殼；有的教師脖子上戴著哨子，卻沒有使用；有的教師一直重復某一個內容，卻忘記后面的教學內容。教師一旦出現兩次以上卡殼的情況，都會嚴重影響到自身的發揮。

針對緊張遺忘型的教師，要求熟練無生上課的主要環節和要領，結合教學設計對教學程序進行反復練習，對無生上課流程做到心中有數，教學中各個環節銘記于心，并要有意識地控制語速。教師在無生上課前要樹立自信，調整好自己的情緒，爭取輕裝上陣。

二、思維僵硬型

思維僵硬表現在無生上課時語言和表情呆板、教法平淡等，這都是無生上課時教師的“硬傷”。出現這種情況，多因對無生上課形式比較陌生，缺乏實踐經驗，或是對活動重視不夠。作為教師招聘經常采用的形式，教師要積極對無生上課的基本方法進行了解，增強對無生上課的認識，加強對體育教學的研究，精心準備，充分發揮專業上的優勢，在無生上課時做到游刃有余。

三、技能欠佳型

無生上課對教師教學技能的要求非常高，特別是教師在教學中有效的語言、規范的示范、合理的教學設計和教學教法的運用會給教學增添很多光彩，遺憾的是，在無生上課中由于語言平淡、教學中示范不到位、教學設計重難點不突出、指導練習時沒有新意或缺乏突破，都會使評委對教師的表現印象不佳。

教師專業技能不突出，首先是教學設計能力上的問題。在多次的面試工作中，普遍存在教師在教學設計沒有教學重難點，說明對教學設計的流程和環節存在問題，偶爾有教學重難點的教學設計多在處理上不到位；在教學目標的設計上，目標不明確，過于籠統。其次是在教學過程中，教師在講解動作方法和示范時，對動作方法不熟悉，講解時講不到動作的要點，僅僅靠個人對動作的理解進行講授，缺乏專業性和精煉性；在教師示范時，有教師連基本的動作姿勢都做不到位，明顯存在教師對運動技能掌握不佳的現象。一位教師在使用哨子時，竟然鼓起腮幫子吹，哨音平淡，說明教師在教學中根本沒有使用過哨子；教師的語言表達過于平淡，啰啰嗦嗦的語言讓評委不明白教師到底表達的是什么，教師生活中的口頭禪應該在教學中避免。最后在評價上，僅僅限于“好”“棒”“加油”“努力”等寬泛的評價，在總體評價時，過于簡單和隨意，缺乏對教學評價方法的研究。

教學技能部分作為無生上課考核的最重要環節，要求教師不僅要有出色的專業技能，而且要求教師在無生上課中充分展示教學技能和教學駕馭的能力。要求教師要不斷提高教學語言的精煉性，加強語言的練習，有必要在無生上課時進行錄音，發現自身在語言上存在的問題，確保教學語言簡潔有效；把握教學的幾個重點環節（教學設計、重難點的處理、教學策略、講解和示范等），并使之有效聯系起來，讓評委能輕松理解設計意圖。

四、發揮出色型

這類教師一般沒有明顯的不足，相反，他們在無生上課時普遍具有以下特點：1.富有獨樹一幟的教學特色。教師的語言一旦出現鮮明的個人特色，就會為提高教學增加個人魅力。在一次面試中，一位女教師在無生上課的過程中始終面帶自然的微笑，顯示出她堅定的自信和富有特色的親和力，無論是準備活動、放松活動和音樂的設計搭配，還是她活潑可愛的肢體語言，都顯示出她的過人之處。2.合理流程的教學流程。在教學過程中，不留下設計的痕跡，無論是教學目標的設計還是教學重難點的處理，都能在教學過程找到落腳點，讓評委非常清晰的發現他們的設計意圖和處理教學內容的方法。3.把無生上課的優勢發揮的淋漓盡致。無生上課的優勢在于，它是一個相對理想化的教學活動，很多內容因為沒有學生參與避免了教學組織上可能出現的問題，所以可以放手進行創設教學情境，使教學過程更合理和完美。

篇4

關鍵詞：高職教育　網絡課程　教學設計　網絡教學

計算機技術和網絡技術的飛速發展給各個領域帶來了巨大變革，教育理論和計算機的有機結合是教學手段現代化的重要表現。2l世紀的教育將是全球化的開放式的教育，將是具備素質教育、個性化教育、職業教育為特征的教育，而作為開放式教育的主要載體──網絡課程的開發就越來越受到人們的關注。

網絡課程是通過網絡表現的某門學科的教學內容及實施的教學活動的總和，它包括兩個組成部分：按一定的教學目標、教學策略組織起來的教學內容和網絡教育支撐環境。其中網絡教育支撐環境特指支持網絡教育的軟件工具、教學資源以及在網絡平臺上實施的教學活動[1]。網絡課程本身就是一個教學系統，同時作為各學校教育資源建設的關鍵部分，該教學系統進行教學設計的優劣將直接決定著網絡課程的教學功能能否實現。因此要開發適合當代教育需要的網絡課程，首先離不開合理的教學設計。

一、網絡課程教學設計的概念及重要性

教學設計是以獲得優化的教學過程為目的，以學習理論、教學理論和傳播理論為基礎，運用系統方法分析教學問題，確定教學目標，建立解決問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和修改方案的過程。它通常包括：學習目標、學習者控制、內容交互性、交流與協作、動機興趣、信息呈現、媒體選用、學習指導、練習與反饋、追蹤、測評等方面內容[2]。教學設計是決定網絡課程質量的關鍵，是網絡課程區別于一般網絡軟件的特殊表征。

教學設計是教學目的的預演，在整個教學過程中發揮前導和定向功能，決定著教學過程和教學效果的優化與否，直接決定了整個網絡課程的好壞。依據網絡課程設計的理論指導和原則，要求在教學設計階段，以系統方法設計網絡課程，優化教學環境，達到最好的學習效果。

二、高職網絡課程教學設計的基本原則

目前，以培養“技術應用型”人才為主要目標的我國高等職業教育獲得迅速發展，高職教育在教育過程必須致力于培養學生良好的職業道德和職業素質，應當具有熟練的職業技能，走上崗位之后具備持續發展的能力，還應當具有扎實的、系統的專業應用知識。根據多元智能理論，這也就要求高職網絡課程應樹立以學生為本、為學生服務的思想，充分發揮網絡課程的優勢，創建有利于學生素質教育和創新能力培養的多樣化的網絡教育模式，鼓勵個人強項智能的充分發展。因此，高職網絡課程教學設計應循以下原則：

1.教學內容模塊化原則

教學內容是實施教學并使教學效果達到預期教學目標的根本。現行教材大都是以系統知識體系進行編排，內容多而廣，對高職學生來說并不一定都非常“實用”。這就要求我們在確定教學內容的時候，應根據“實用”為原則進行篩選，對教學內容進行能力分解，并進行模塊化設計。

2.學習環境的情境化原則

學習情境是為學生提供一個完整、真實的問題情境，使學生者產生學習的需求，驅動學習者進行自主學習，從而達到主動建構知識意義的目的。因此在教學設計時應注意學習環境情境化的設計，讓每個學習者都能找到自己感興趣的情境切入點。

3.學習過程自主化原則

在網絡教學過程中，學生是學習的主體，學習的過程是學生通過主動探索、發現問題、意義建構的過程。為此，在進行網絡課程設計時必須考慮到這個因素，也就是說網絡課程教學設計一定要體現學習的個性化特征，使學生在學習的過程中具有較大的選擇性和自由度。

4.學習方式交互性原則

學習方式的交互主要是指教師與學生之間、學生與學生之間的信息交流、活動交往、教學互動的過程。針對不同類型的交互，應采取不同的方式和方法，運用不同的交互手段和交互管理規則。恰當的交互方式的設計有助于提高學習效率。

5.學習系統開放性原則

網絡課程最大的優勢就在于它是一個開放的系統，包括教育對象、教育觀念、教育資源和教育過程的開放。在網絡課程設計中則主要表現為教育資源的開放：課程內容要及時更新，充分利用國內優秀的教學資源，為學生提供一流的的教學內容，傳遞最新的教學成果，在不斷學習和學習者的反饋中修正課程中的錯誤和不合理之處；利用數據庫為學生提供學習資源的支持；通過與其他網絡的鏈接實現資源共享等等。

6.教學評價多樣化原則

學習者對學習內容做出反應、表現出行為之后，應及時讓學習者知道學習結果。網絡課程設計中，應針對不同的學習形式給予不同的評價反饋方式，及時的、多樣的教學評價反饋有利于強化學習者的學習效果和激發學習者的學習興趣。

三、高職網絡課程教學設計的主要內容

網絡課程既是一個系統，也是一個復雜的課程教學動態過程。對于高職網絡課程的教學設計應按照“以就業為導向，以服務為宗旨”的職業教育目標為導向，通過對網絡媒體和網絡課程特點的分析，從而對網絡課程的教學目標、教學內容、教學策略、教學評價體系等進行設計。

1.教學目標的設計

數學目標是課程設計的基礎，課程的教學內容和教學過程主要由教學目標來確定。教學效果的評價也以是否達到教學目標來衡量，明確的教學目標設計有利于學習者的學習方向。高職教育培養的人才類型是技術應用型、技術技能型或操作型的高技能人才，不是研究、設計型的人才。這樣的培養目標和人才定位，就把高職與普通高校區分開來，又把高職與中職區別開來。反映在教學目標的確定上，就要求我們從“知識目標”轉變到“能力目標”上來，以學生是否有能力的獲得或提高作為檢驗教學的標準。

具體說來，對教學目標的設計應體現在兩個方面：宏觀上，教學目標的設計要綜合考慮教學大綱，進行總體教學目標的引導設計，且最終目標要明確，就是使學生具有實戰能力──解決實際問題的綜合能力。微觀上，要進行具體的單元知識模塊以及單項技能的教學目標設計。總之，教學目標的設計不但要體現出人的主動性、目的性，運用技術技法解決問題、實現目標的能力，而且還應包括許多非智力因素（如勇氣、意志等）的體現[3]。

2.教學內容的設計

網絡課程的教學內容設計是網絡課程建設的主體，也是網絡課程教學設計的重要組成部分。但要注意，在網絡課程教學中，課程內容不再是傳統的直線式組織教科書，這就需要教師根據教學的重點及難點，將知識交融、課程復合，提高學習內容的整合度，使學生按需選擇知識模塊進行學習，以建立適合自身特點的知識結構。

為此，在網絡課程建設過程中，可以根據不同的專業實際按職業能力進行知識體系分解，采用模塊重組教學內容，讓學習者在一定的范圍內依據自己的學習情況、專業發展方向選擇合理的學習模塊，實現自己的目標滿足，滿足不同層次的學習需求。這樣設置的課程才學以致用，具有較強的教學靈活性。同時，網絡課程內容應根據具體的知識要求采用多種表現形式，如文本、聲音、圖形、圖像、動畫等。這些媒體表現形式不僅要與學科專業內容有機結合，還要注意各種媒體使用的協調性。

3.教學策略的設計

根據網絡教育的特點，網絡課程的教與學的過程區別于傳統的教與學的過程，它更多的關注于學習者的自主學習和學習者與學習同伴間的協作學習。因此在網絡課程的教學設計過程中，根據不同的學習者和學習全體，提供合適的學習策略就顯得尤為重要。

教學策略一般是指對完成特定教學目標而采取的教學活動程序、方法、形式及媒體等因素的總體考慮，是網絡課程設計的核心。由于學生的學習風格互不相同，課程內容的認知層次也深淺不一，因此，網絡課程需要多重教學策略的設計，如設計包括自主學習策略、協作學習策略、教與學指導策略(主要針對教師和輔導者)等[4]。通過多樣的教學策略和活動，增進學生對學習任務的認識、對學習方法的調用和對學習過程的調控。

4.教學評價的設計

網絡課程設計的質量，除了上述各方面內容的設計以外，合理的、多樣化的教學評價也是網絡課程設計質量的重要指標。對學生參與網絡課程的教學活動給予積極有效的評價，可以鼓勵或肯定學生學習積極性，保證良好的學習效果，更重要的是有利于教師了解學生的學習狀況，以便作進一步的學習設計、指導、建議等；同時，學生也需要獲得教學反饋，有利于修正學習中的錯誤．

合理的教學評價應包含形成性評價和總結性評價。形成性評價是指在整個網絡課程的開發過程中，隨時根據需要，運用有效的評測手段和其他的反饋手段，來調整、修改和完善網絡課程。評價的內容包括學習態度評價、學習質量評價、參加協作學習評價、自我評價等[5]。而總結性評價是指在整個網絡課程開發完成后，或上網后，根據試驗原型的評測結果和實際運行中的反饋信息以及出現的問題進行修改，使之趨于完善，最后對網絡課程的質量水平作出價值性的判斷。

四、結束語

總之，在高職網絡課程教學設計的過程中，應緊密結合高職教育的特點，以職業活動為導向，突出能力目標，實現教學內容的模塊化，以學生為主體，并對教學過程和結果進行有效評價。把握好了高職網絡課程的教學設計開發，對提高網絡課程質量、提高教學水平、提高教學效率等有著十分重要的意義，從而使網絡課程發揮更大的作用。

參考文獻：

[1]范佩芳．高職英語網絡課程的教學設計分析[J]．科教文匯，2007，（8）（中旬刊）：122~123

[2]王會霞，代朝霞．高校網絡課程教學設計[J]．教育信息化，2005，10：67～68

[3]戴士弘．職業教育課程教學改革[M]．清華大學出版社，2007，6：14～15

[4]王文惠．高校網絡課程開發中的教學設計研究[J]．昌吉學院學報，2006，4：66～69

篇5

一、中職機械制造及自動化專業CAD課程教學對象分析

中職院校學生的特點主要包括以下三點：首先，觀察能力不強，自我約束力差，缺乏學習主動性，在教學中比較被動；其次，對于已經學完的知識記憶不深刻，認知程度淺，缺乏獨立思考能力；最后，基礎不牢固，缺乏邏輯思維能力、抽象思維能力，以及綜合思維能力。面對這種情況，教師需要樹立學生在教學中的主體地位，使其以主動學習取代被動學習。對機械制造及自動化專業的學生開展CAD教學時，除了要向其傳授基礎理論，調動學生的學習興趣，為其創造獨立思考和探索的空間，促使其充分發揮自主學習能力。CAD作圖具有簡便、快速、高效、容易上手等特點，與學生之前所學的手工繪圖有較大的差別，極大縮短了作圖時間，而且對于學生而言計算機本身就具有很大的吸引力，所以可以很快激起學生的興趣。但是在教學過程中，教師必須認識到學生的學習興趣、學習態度、知識基礎等之間的區別，尊重學生的差異性，以學習對象的特點為依據，科學選擇教學方式，實現分層教學，促進學生共同發展和進步。

二、中職機械制造及自動化專業CAD課程的教學設計

教學設計是否合理是影響課堂教學質量的一個重要因素，因此教師需要充分結合教學內容與中職院校機械制造及自動化專業學生的特點，精心設計教學內容和方法，向學生提供豐富的教學資源，并建立科學的評價制度，向學生傳授CAD知識與技能，改善教學質量。

1.精心設計教學內容。在中職機械制造及自動化專業CAD課程的教學設計中，需要對教學的內容進行詳細的設計。教學內容的設計是CAD課程教學設計中非常重要的一部分。在教學過程中，教學的設計離不開教材，但是卻不能夠僅僅依靠教材進行教學。對于機械制造及自動化專業CAD的教材而言，只是重點對CAD軟件的操作指令、軟件特點以及界面的更改方法進行了詳細的講述，有關實踐動手操作的教學內容設計卻存在著很多的問題。CAD教材中實訓的內容涉及的比較的少，學生在教學設計過程中不能夠進行充足的實際動手操作訓練，掌握的知識不牢固。除此之外，教材中實訓的專業內容沒有突出特點，機械制造及自動化專業的學生主要是進行CAD繪圖的練習，接觸的其他內容比較的少。因此，為了確保機械制造及自動化專業CAD課程的教學內容和使用的教材相一致，就必須根據教材進行教學設計的安排，選擇合適的教學內容充當額外資料。

2.科學設計教學方法。教師在進行機械制造及自動化專業CAD課程的教學設計時，為了能夠確保教學的有效合理，就必須選擇正確的教學方法，適應課程的內容。在機械制造及自動化專業CAD課程的教學中，需要使用多種形式的教學方式進行教學，將現代職教的理念結合在一起。CAD課程的教學離不開計算機的使用，在進行CAD教學時，必須采用先進的教學技術來輔助教學，代替傳統教學中使用的黑板。教師需要通過實際的演示操作來進行教學，通過演示講述CAD的一些特性。教師需要先將CAD軟件的一些基本的操作指令、原理和方法步驟講述一遍，之后在利用計算機和投影儀給學生進行實際的操作演示，讓學生能夠清楚的掌握到這些方法的使用技巧。除此之外，在機械制造及自動化專業CAD課程教學中，教師應該將教課和學習實際操作進行合理的安排，讓學生有充分的時間對教師講解的內容進行理解和掌握。學生只有通過實際的練習才能夠熟悉CAD軟件的使用技巧，掌握一套屬于自己的繪圖方法。

3.提供多種教學資源。在中職機械制造及自動化專業CAD課程的教學過程中，為了提高教學的效果，就需要教師給予學生豐富的教學資源，讓學生能夠充分的對資源進行利用。在CAD課程教學中，多媒體教室是必不可少的一個組成部分。CAD的教學需要在計算機上進行，只有通過多媒體進行實際的演示操作，學生才能夠真正的了解到教師講述的內容應該如何進行操作。多媒體教室是CAD教學資源中非常關鍵的一個，在多媒體教室中不僅需要具備很多臺學生使用的機器，還要具有一臺教師機，能夠讓教師為學生進行詳細的演示充操作。除此之外，還應該通過校園網建立一個服務器系統，給學生的學習提供一個平臺。在CAD教學中，教師的指導只是學生學習的一部分，學生只有自己通過計算機的練習才能夠掌握CAD的知識，提高CAD繪圖的水平。教師只有為學生提供豐富的教學資源、創造良好的學習條件，才能夠促進CAD課程的教學。

篇6

[關鍵詞]小學美術；課堂教學；切入點

[中圖分類號] G623.75 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）09-0066-01

美術學科具有生動、形象、直觀等特點，融藝術、思想、知識于一體，能夠培養學生的審美意識，提升他們的美學素質。因此，教師在課堂教學設計時展開切入點研究，可以快速調動學生的學習主動性，順利引導學生進入學習活動之中。

一、創設情境，激發美術學習興趣

良好的課堂教學情境創設，可以激發學生的學習興趣。特別是課堂互動環節的個性設計，通過與學生對話、生動講解、多元展示，能充分調動學生的學習積極性，使學生深入探究所學知識。

例如，在《參觀和旅行》學習時，教師打開多媒體展示一組風景圖片，學生頓時活躍起來，因為這些圖片都是學生和家人外出旅游拍攝的，課前學生將圖片傳遞給教師。教師在展示圖片時，不時進行講解，有些圖片還讓學生介紹。有的學生說：“這張照片是我們游覽黃山時拍攝的，看黃山松多么的有個性，那翠綠的樹冠像一把遮陽傘。”也有的學生這樣介紹：“這幅畫是站在泰山天街上拍攝的，正所課‘一覽眾山小’，畫面雖然模糊，但那氣勢還在。”教師給予引導：“大家都有感而發，說得非常到位。觀看這些圖片，給我們帶來的是美感，更是震撼。祖國大好河山無比壯美，如果讓我們用手中的畫筆來展示，該如何操作呢？這就涉及構圖、色彩、材料、人物景物安排等問題了。”然后教師展示學生提供的游覽照片，引發學生陣陣驚呼，這說明學生被畫面所感染。于是教師讓學生介紹畫面，這是對照片美術因素的解讀，有助于W生進一步學習。這里，教師根據學生的表現適時給出課堂引導，讓學生順利走進美術課堂，展開相關的專業學習。

二、引導欣賞，構建審美認知體系

美術課堂欣賞教學設計時，教師不僅要利用經典作品感染學生，還要用同齡人的優秀作品引導學生鑒賞，由此激發學生的學習主動力。如果教師能夠展示平行班級學生的作品，對學生形成的鼓舞力量是很大的。此外，教師在美術作品欣賞方法時要給出適時的點撥，讓學生順利啟動審美思維，逐漸構建審美認知體系。

例如，教學《奇思妙想》時，教師先引導學生觀看相關圖片，再讓學生展開自主創作。在成果展示環節，教師專門挑選了幾幅個性十足的學生作品進行欣賞展示：“我們來看看，這是什么？好像是很平常的賀卡，但將賀卡拉伸一下，賀卡就成為立體的小房子形狀了，這還有門，上面的賀詞組成了對聯。真是創意無限，這就是我們班同學的作品，是不是很精彩？”學生聽后都給予點贊。教師又拿出一張畫，讓作者自己介紹其中的奧秘。學生說：“這幅畫正面看，畫面上是洶涌的大海，有海島、帆船、浪花，如果將這幅畫豎起來，上面有什么呢？這分明是一座大山，有山峰、森林。”學生大多發出驚嘆，教師給予積極點評，使學生不僅有頓悟之感，而且受到一定的情感觸動，其激發效果是顯而易見的。

三、操作實踐，培養美學綜合素質

美術實踐活動豐富多彩，實地觀察寫生、手工制作等，都可以幫助學生學習美術。在學生參與實踐操作活動時，教師要采用多種方法進行引導，最大限度地挖掘學生的創造潛能，促使學生將創新觀念轉化為具體成果。如泥塑、剪紙、拼裝等美術活動，都是學生比較喜歡的，教師不僅要給出技法指導，還要向學生滲透美學觀念，以提升學生的美學綜合素質。

篇7

一、小學數學教學設計的含義

隨著課程改革的深入，在新課程教育理念的指導下，小學數學教師備課已由過去的撰寫教案悄然轉變為教學設計。教案和教學設計雖然都是教師對教學進行預設的規劃和安排，但反映了不同的教學觀念：教案反映的是教師注重具體的教材教法研究，而教學設計則反映了教師關注以促進學生發展為核心的有效教學策略研究。我國學者劉樹仁認為，教學設計是教師在備課過程中依據現代教學理論和個人經驗，用系統的方法把各種教學資源有機地組織起來， 對教學中的各個部分做出整體計劃和安排，制訂系統的施教方案的過程。也有學者認為，教學設計是指對整個教學系統的規劃，是在分析學習者的特點、教學目標、學習內容、學習條件等基礎上統籌全局，提出教學活動的具體方案。小學數學教學設計就是在上述研究的基礎上，結合數學學科的特點，針對小學生及小學教學的實際，為小學數學教學活動設計藍圖的過程。小學數學教學設計應該被視為一個整體的、系統的、動態的連續過程，目標是解決數學教學中的問題。

二、小學數學教學有效性途徑探索

對于小學階段的學習科目，小學數學是其中的基礎與核心，學好數學不僅可以增強整體的學習成績，培養小學生獨立思考的能力，而且對思維力的縱深發展起到了潛移默化的推動作用。因此，在詳細分析的基礎上，本文主要針對小學生數學學習興趣的培養和教師整體教學水平的提高兩大方面進行了詳細的概述。

（一）小學生數學學習興趣的培養

1.興趣是學習數學最好的老師

小學生正處于天真爛漫、無拘無束的發展階段，無論是意志力、創造力還是自我的約束力都不太成熟，因此，培養小學生的數學學習興趣就顯得尤為重要。處在6～13歲年齡段的小學生正是各項認知能力快速發展的階段，在此期間，小學生極易對邏輯思維能力強、計算難度高、排列順序復雜的學科產生厭學的心理。這時，只有通過建立起基礎的興趣模型，讓興趣教學貫穿于小學生學習數學的始終，成為連接小學生數學學習的主線，才能通過某個有效的刺激，刺激小學生的學習興趣。

2.培養良好學習興趣的具體途徑

（1）調動課堂學習氣氛

在新型化的教學模式下，課堂不再單純地追求教師的硬性灌輸，而更加注重學生切實參與課堂的實踐及將課堂所學與自我知識完美融合，將知識融會貫通、活學活用的能力.因此，教師在教授基本的數學知識的同時，可以增設多種多樣的趣味數學課堂學習活動。

（2）讓學生感受贊美的力量

小學生的心智還處于年幼的發展階段，他們對事物的感知程度往往也來源于外界的贊美和鼓勵，適時地對每一名學生提出表揚與贊美，特別是在小學生取得進步時，教師要及時給予學生贊美與鼓勵。通過及時的贊美，小學生很容易對數學學習產生積極反應，進而提高學習成績。

（二）提高教師整體教學水平

小學生是祖國的花朵，活潑、敏捷的性格特點是小學生的典型特征。因此，在小學生的培養過程中更應該注重小學教師整體素質的提高，任職的小學教師應該做到以下2點：

1.定期接受培訓，認真研究數學教材

對于小學生來說，他們不懂得怎樣很好地利用自己的課堂所學，舉一反三那就更為不易，這就要求教師要不斷地提高自身素質，定期接受教育主管部門舉辦的各種教學培訓，積累更多的授課方法，引導學生活學活用，深入挖掘學生的潛能。另外，課本是數學學習的依據，教師的所有教學活動都應該圍繞課本的基礎概念、定理等進行適度的延伸，教師應熟練掌握一年級至六年級數學知識之間的本質聯系，制訂適當的教學方法。例如，講好“兩位數的四則運算”才能為日后“三位數的混合運算”奠定良好的學習基礎。教師切記不能脫離教材，泛泛而談。

2.重視學生基礎，靈活運用多樣學習方法

打好基礎是小學生學好數學的首要任務，教師應該在日常的數學教學中引導學生學習更多的課本基礎知識，加強對課本課后習題的練習，讓小學生達到舉一反三的效果。例如，有的地區與學校過分強調讓小學生學習奧數知識，奧數確實能在一定程度上起到開拓智力的效果，但奧數知識相對較難，不可對學生授，應該具體學生具體對待。小學生數學學習能力有限，不能總結出系統有效的學習方法。在一定程度上，教師的教學方法決定了學生的學習方式，教師應掌握多種學習方法，更要學會掌握不同水平學生的教學方法。

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[關鍵詞]英語課堂 教學設計 以學定教 有效性

以“學”定教是新時代教育的人文精神，是以鼓勵人自主發展為旨趣，是適應能力和愛的基石，是正確認識人，尊重人、信任人，開發人的心智，是教學設計必須遵循的原則。在初中英語教學設計中，如何以“學”定“教”，為學生的自主、合作、探究學習提供廣闊的空間，提高英語課堂設計的有效性。筆者的實踐體會如下：

1心中有“書”，教學設計走進教材，超越教材。

優秀教師不是一個簡單的“教教材”的人，他首先是一個“調整教材”“補充教材”或“重新開發教材”的人。英語教師應深入分析并準確把握教材所體現的課程目標和教育理念，依據課程標準和學生實際的需要，創造性地對教材內容進行必要的補充、刪減和加工處理，以盡量合理的方式組織和呈現教材內容，促進學生認知結構的構建和科學素養的全面提升，使教學過程 成為教材內容的持續生成與意義建構的過程，成為學生學會學習和形成正確價值觀的過程。

案例1某青年教師的一節教師組內公開課：

T：Good morning，everyone，Let's have our lesson today.Now，please open your books. In this class we'll learn about…

T：Don't open your books.We'll talk about…

T：You don't need to open your books.Please look at the blackboard.

T：Today's homework is on the blackboard.

You don't need to do the exercises in your books.…

“用教材教”取代傳統的“教教材”，這是新課程的教學理念之一。但是，教師決不能將它變成隨意處理教材的借口，更不能以“用教材教”為由而不去吃透教材，甚至脫離教材。案例1 中，青年教師整堂課忽略了本書，拋棄教材，這樣一來，學生對教材本身的學習就被大大削弱。筆者認為：“用教材教”首先是“用”，而不是拋開教材另搞一套。新課程標準要求教師能夠樹立一種新的教材觀，擯棄那種傳統下的“教教科書”的觀念，在課程設計中應充分體現“用教材教”的新理念。一方面，教師要充分發揮理解教材所闡明的道理以及所講述的知識，將教材轉化為學生的智能；另一方面，在實際駕馭課程和教學中，課堂不能僅限于教材所提供的知識，教師在具體教學情景下，需要根據不同的教學對象，對教材進行補充、延伸、拓寬、重組，結合教材之外的教學資源，對教材進行有效的開發處理，為學生的學習搭建超越教材的平臺，讓學生獲得教材規定以外的教學效果。

2目中有“人”，教學設計走進學生，走出學生。

“為學生的需要和發展設計教學”既是一種理念，更是一種具體的教學行為。教師在進行課堂教學設計前期，一定要有走進學生，對學生進行學習需求分析，為明確教學的具體目標，確定什么樣的教學內容提供科學的依據，選擇合適的教學方法和教學媒體，從而增強教學的針對性，減少盲目性，提高教學效率。

案例2：有位教師上有關Weather的一些單詞的教學片段：

T：先通過電腦在大屏幕上呈現四幅圖片，分別表示這樣的天氣：晴、多云、刮風和下大雨。

T：將學生分為四小組每個小組討論一幅圖片。要求每個同學根據圖片內容說出一個句子，最后要求學生盡量用不同的詞匯或方式描述當天的天氣情況。

Ss：有的開始獨立思考和探索；有的則分組討論、分析、歸納。最后總結出許多跟天氣有關的句子。

T：適當集中學生寫的句子并通過投影儀呈現部分句子：

①What a fine day！ ②The sun is very bright！③t's a fine day today.④I think tomorrow will be fine.⑤The sun is shining brightly.⑥What a beautiful day！⑦It's good weather，isn't it？、⑧There is lot of sunshine today.⑨It is cloudy today！⑩How heavy the rain is ！

上述案例中，教師利用天氣現象的圖片，放手讓學生邊看邊根據圖的內容進行了描述。無論是學生獨立思考，還是小組討論、分析等，尋找解決問題的答案。這種情況下學習方式，充分發揮了學生的主體地位，是新課標所倡導的一種學習方式。我們追求課堂教學設計，要目中有“人”，走進學生，走出學生 ，給予學生足夠的自主學習機會和廣闊的展示他們自主學習成果的舞臺，這樣學生才會有思維發散的時間和空間，才會在自主、積極參與學習，并不斷提高學生的英語學習能力。

3凸顯過程，教學設計走進預設，生成精彩性。

教學是一種有目的、有組織、有計劃的過程，課堂教學不能沒有預設。我們已習慣于通過對課堂教學的精心預設而取得教學的成功。但新課程理念下的英語課堂是一個具有生命力的課堂，在“目標――過程――結果”的演變過程中，除了預約的精彩以外，伴隨著課堂教學活動的展開，也會“生成”出許多無法預知的精彩。

如一位教師上牛津8B Unit 6，圍繞“慈善步行Charity walk”展開系列教學活動。在上Reading時，教師提問：“If there is a charity walk next Saturday in our school，would you like to take part in it？”部分同學表現出積極的態度，（這是預設內的結果），還有部分學生的回答了“No”教師追問 Why not？ 時，他們各抒己見“ I have no time.”“ I have to do my homework .”“ I' m so tired that I went to have a rest.”etc.（這是預設外結果）此時，教師雖感到有點意外，俏作停頓說：“Yes， you're honest. It's the fact that you really have much work to do at weekends.”聽到此，（教師沒批評，反而理解他們）答了“No”同學似乎松了一口氣，抬起了頭更加認真聽講。接著教師充分挖掘教材中的語言素材和思想內涵，將德育自然滲透到課堂教學之中。教師再問：如果有一項慈善步行下周六在我們學校，你想參加嗎？同學們齊聲回答Yes。教師又追問：Why yes now？ 其中有的說“As a student， work must come first. But helping others is also important.”也有的說“We hope someone will help us when we are in trouble. So we should take every chance to help others.”最后，師生在輕松愉快的氛圍中完成了這一課的教學任務。

面對課堂的一點生成，若我們教師能以此為契機，及時捕捉和善于利用，那么，一個個超越預設、洋溢著芬芳的精彩會向我們襲來，那些看起來似乎不起眼的點點滴滴會呈現出詩一般的美麗。

總之，隨著課程改革的不斷深入，人們對以“學”設計內涵的認識不斷變化。教學設計與教學有效不僅成為理論研究者關注的熱點，也成為一線教師探索的課題。經一線的英語教師實踐探索，將呈現出新的正效能。

[參考文獻]

[1]黃遠振 《新課程英語教與學》福建教育出版社，2003.08

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【關鍵詞】沃特•迪克;迪克―凱瑞模型;教育技術學

【中圖分類號】G40-057【文獻標識碼】A 【論文編號】 1009―8097(2009)08―0005―04

一 沃特•迪克其人

沃特•迪克 (Walter Dick),佛羅里達州立大學(Florida State University)教育學院教學系統專業教授。他于賓夕法尼亞州立大學(Penn State University)獲得心理學和教育心理學碩士學位。畢業后,工作于佛羅里達州立大學教育學院。他長期致力于教學設計的理論和應用研究,是教育設計領域杰出專家之一。

迪克專注于教育技術學領域的研究,在教學設計領域內的貢獻更為卓越。他與凱瑞提出了著名的系統化教學設計模型,即迪克―凱瑞(Dick & Carey)教學設計模型,受到包括加涅在內的很多教學研究者的認同。該模型對教學設計領域、乃至整個教育技術領域的影響都是重大的。

沃特•迪克教授著作頗豐,曾撰寫和修訂著作6部,其中與凱瑞 (Lou Carey)合著的《教學系統化設計》、與瑞澤(Robert A. Reiser)合著的《規劃有效教學》等更是教學系統設計領域的經典著作。瑞澤等人在2004年對177老師,64個學校的教育技術專業所使用的教材作調查,調查顯示在使用最多的五本教材中,迪克與凱瑞等合編的《教學系統化設計》(The Systematic Design of Instruction)位列其中,被視為學習教學設計的最佳起點教

材。

二 沃特•迪克的學術思想與實踐

1 系統化教學設計的理論觀

教學設計興起于20世紀60年代,是一個實踐性強、應用范圍廣闊的多學科綜合研究領域,也是教育技術學領域的重要研究領域之一。在教育技術整個領域的5個研究范疇中,教學設計被認為是教育技術對整個教育科學領域有最大理論貢獻的一個范疇,因此在教育技術學科體系中占據重要地位[1]。迪克對教學設計理論的卓越貢獻和成就使他成為現代教學設計領域的核心和領軍人物。

迪克主張將教學看成一個系統,這種教學系統觀對其系統化教學設計觀思想的形成有著至關重要的作用。其系統化教學設計思想融合于實際教學,在教學實踐中形成有效教學設計模式。

(1) 教學觀

迪克認為,教學本身是一個由學習者、教師、教學材料、學習情境及管理者等成分構成的系統,良好的教學在于這些成分之間的有效互動;教學過程本身也是一個為了引發和促進學生學習的系統。運用系統觀點來看待教學的好處是能夠把握這一過程中各個成分的重要角色,各個成分之間必須有效地發生相互作用[2]。教學是一個系統,而教學設計作為一種對教學的規劃和設計,由此也應該是一個系統,由一系列成分和步驟按一定的邏輯構成。

(2) 系統化教學設計觀

20世紀60年代,教育技術領域尚盛行程序教學的思想。在系統化思想的引導下,迪克與盧•凱瑞一起提出了在教育技術屆享有盛譽的教學系統化設計模型,即迪克―凱瑞教學設計模型,用模型的方式來闡釋自己的教學設計觀(如圖1)。

該模型是運用系統方法設計而成的,是一種用于教學的設計、開發、實施和評價的系統化方法模型。系統化的方法強調任務中各環節之間的關系,任務過程中的每一步作為下一步的條件,對于是否達到目標要求,通過反饋進行檢測,如果沒有達到要求 ,就要對該過程進行反復修改直至達到既定教學目標[3]。系統化強調系統各個組成部分之間的互動性,在其思想和模型中都得到體現。

迪克將教學設計模型分為10個模塊(圖1方框內),分別是:評價需求確定目的、進行教學分析、分析學習者和環境、編寫績效目標、開發考核量表、開發教學策略、開發和選擇教學策略、形成性評價、總結性評價以及修改教學環節。其中每個模塊都應該給予充分的重視,清晰它們之間的輸入和輸出關系。該模型是一個注重效果的模型,他強調要明確學習者需要學會什么技能,要收集學習者的數據來改進學習[5]。

迪克的教學設計系統觀思想在此模型中得到體現。如同視教學為一個系統一樣,整個教學設計活動也需要看作為一個有機整體,不能過于強調系統中的任何一個成分,而是要確定每一個成分對預想結果的產生所發揮的作用[6]。各個模塊之間相互作用才能使教學達到最優化。

(3) 有效教學設計模式觀

1989年,迪克與合作伙伴瑞澤一起提出有效教學的設計模式。該模式類似與先前的系統化教學設計模型。它不注重教學媒體和教學材料的設計,而強調任何一個教師無需依賴任何特殊設備或輔助工具和媒體,就可以在課堂教學中對其進行應用;可以幫助教師設計一學期、一單元、甚至一節課的課程。其模式圖如圖2所示:

有效教學模式以一定的步驟與順序協助教師作出有效的教學設計。該模式的設計起點是教師確定教學目標,根據教學目標以及學生特質和選擇的檢驗方式來編寫教學行為目標。有效教學模式的最后一個環節是進行教學,在此過程中,教學媒介的使用和教學活動的開展均需教師根據教學實際不斷進行調整。

此模式的關鍵在于要明確教學目標,教學活動和教學評價的設計均建立在明確教學目標的基礎之上。此模式重視教學活動的評價,迪克他們認為有效教學的重點不是檢驗教師教了什么,而是檢驗在教師教學結束后,學生學習和收獲了什么[8]。教師要根據評價結果來修正教學活動和教學內容。教學過程可以隨時進行調整,調整之后教學目標及其后的活動也會跟著調整[9]。

2 系統化教學設計的應用和實踐

(1) 系統化教學設計在教學和培訓的應用和實踐

迪克不但在理論上創建迪克―凱瑞教學設計模型,而且還重視此模型在實踐中的應用,并在教育、企業等領域內對此模型進行多次應用、檢測和考察。比如,在其著作《The systematic Design of Instruction》(Sixth Edition)的課程管理網站上,設有專門的學校學習的研究案例。其中《學校學習案例研究:句式變化》是針對學校教育中的語言學習課程的教學設計方案。他還將系統化教學設計應用于組織培訓中,設計一系列的關于企業培訓的系統化教學設計案例,其中“團隊領導力培訓”是一個經典案例。此案例是以迪克―凱瑞教學設計模型中的各個模塊在組織培訓時的具體操作的形式清晰地呈現出來的。并且他還對績效需求、教學目標等模塊從企業培訓的角度做出培訓設計。

根據實際應用和檢測結果,迪克對教師如何進行教學設計提出一些有針對性的建議和有效經驗,比如如何運用有效方法來確定至關重要的教學目標、如何選用教學策略等。迪克在《優秀教師是否采用系統化教學規劃》一文中提到,調查發現,研究中的大多數教師在日常教學中并沒有采用系統化教學規劃[10]。他認為是否采用系統化教學規劃并不能用來衡量一個教師是否優秀或優秀的程度。雖然教師的優秀程度與使用系統化教學規劃并無直接聯系,但系統化教學設計可以為新手教師提供一個關于教學的經驗性參考資料。

此外,在“教學設計系統化方法模型”教授和應用近30年實踐的基礎上,迪克還對如何教授系統化教學設計提出了自己的觀點――“用產品的方法教授教學設計”。他認為,教師在教授系統化教學設計時,不能簡單地將理論呈現給學生,即用“知識的方法”教授,而應該用“產品的方法”[11]。教學設計的教學不僅要讓學生學習如何設計教學,并且還要能開發教學材料[12]。因為學生只有通過實際開發教學材料才能夠學到更多東西。

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(2) 系統化教學設計的軟件評估應用

迪克將其系統化思想應用到教學領域的各個環節,包括對教學軟件的評估。下圖(圖3)即為教學軟件的評估模型圖:

這個模型從需評估軟件的選擇直到結論的最終生成,各個模塊之間的緊密相關,充分體現迪克的系統化思想。同時,此模型也包含有系統化教學設計的思想,教學軟件只是解決教學問題的工具,評估流程是按照系統化教學設計思路來安排的[14]。

為了驗證教學軟件的評估模型的正確性,迪克還讓佛羅里達州立大學的研究開發部參與了此項研究,對模型進行具體的操作。在應用的基礎上對學生和教師進行訪談,從中發現了該模型的許多問題,以此作為完善模型的依據。此模型經常被教學軟件研發人員作為軟件開發的一個測評標準,它最為核心的并不是測評方法,而是軟件測評的前期階段及體現在模型里面的系統設計思想。

三 沃特•迪克學術思想評介

1 迪克教學設計理論觀的源起解讀

迪克―凱瑞教學設計模型是迪克教學設計理論觀的體現和精華所在。該模型始于20世紀60年代,當時程序教學思想尚在盛行。此模型不僅借鑒了斯金納程序教學的一些思想,同時還吸收了斯金納的形成性評價的方法。不過迪克指出:“雖然研究此模式的最初目的來源于程序教學理論的發展,但是該模式只是在很有限的范圍內參考了斯金納的原理” [15]。此外,加涅的教育技術思想觀對此模型的形成也起著比較重要的作用。此模型中教學策略的形成就來源于加涅著作《學習的條件》中的觀點,而模型中的“系統”一詞也是源自于20世紀60年代初加涅等人提出的“系統開發”、“系統教學”等術語或思想[16]。

站在斯金納、加涅等前人的肩膀上,吸納和借鑒已有的理論思想,迪克在教授“程序教學的技藝”課程的實踐基礎之上,與他的研究生助手盧•凱瑞一起采用系統化方法將自己的系統化教學設計觀用模型的方式呈現出來,初步形成了系統化教學設計模式,即迪克―凱瑞教學設計模型。

隨著信息技術、學習與教學理論的發展,教育技術領域也出現了新的思想和趨勢。針對這些新發展,以及迪克―凱瑞教學設計模型在不同領域中應用和實踐的反饋,迪克等人不斷地對此模型做出調整和修訂。從1978年第1版出版至今,30年的時間中《教學系統化設計》一書已出版至第7版,由此可以看出該模型內容發展更新的頻度。但是,30年來迪克―凱瑞模型的基本框架沒有改變。提及迪克的教學設計思想,總是首先讓人想到的就是“系統化”三個字,簡單的三個字所蘊含的道理卻是深厚而綿遠的。迪克的教學設計觀的核心理念就是在教學中堅持系統觀,將教學準備、實施、評價以及對教學的修改視為一個整體過程[17]。

2 迪克學術思想貢獻解讀

迪克一生致力于教學設計相關理論的研究。也許與眾多教育技術名家相比,他的研究領域相對狹小和有限,但正因如此,更彰顯其“少而精、專而深”的研究風格的可貴之處。此外,在其學術研究生涯之中,迪克嚴謹治學的態度讓同事或合作伙伴敬佩不已。瑞澤對迪克的評價是“一位非常出色的寫作能手,也是一位很棒的導師,他的正直和職業道德操守是我的人生楷模。……有著非常敏銳的專業洞察力,并且思路清晰……”[18]。

教學設計理論與實踐發展數十年,涌現出眾多教學設計模型。迪克―凱瑞教學設計模型盡管屬于早期的教學設計模型,卻一直受到廣泛好評,被奉為教學設計的經典模型。這一方面反映出該模型思想的先進性和預見性,另一方面也體現出此模型之精深。從模型初提至今,迪克等人在此系統化教學模型的應用和實踐過程中,對模型加以修訂數次,對模型中的部分要素進行修正,以符合理論發展和教學需要,從而使模型保持著與時性,保持著持久的生命力。

迪克的教學設計觀以及迪克―凱瑞教學設計模型中所體現的系統化設計思想對實際教學有著不可忽視的指導作用。其中很重要的一點就是教學之前首要的任務是分析。分析包含兩個方面:對教學的分析和對學習者的分析。在教學、培訓等活動中,對學習者起點和狀態的分析至關重要,是一種重要的需求評估。需求評估與教學和其他活動的良好開展有著不可忽視的關聯。其次,在教學過程中,還重視評價的作用,可以隨時和持續地根據評價反饋信息對教學進行修改,這一環節可以使后續的教學工作日臻完善。更重要的是,迪克認為,系統化教學設計模型的應用會使我們形成系統化的思維習慣,這對理解和看待任何事物都有莫大幫助。

3 迪克系統化教學設計觀的局限性

迪克―凱瑞教學設計模型是迪克系統化教學設計官的具體體現。盡管該模型一直受到眾多關注和認同,被視為教學設計經典模型。但是很多教師在實際進行學校教學設計時,并不覺得迪克―凱瑞教學設計模型是實用的。

這一點從迪克本人在1998年對中小學教師使用系統化教學設計的調查中得到體現,他在文中也提出原因所在,比如教師并未意識到清晰的教學目標的好處等等。還有一個很重要的原因,此模型作為一種開發工具,它不是專門為學校教師作日常教學設計使用,主要是為了用于幫助新手開發有效的教學材料,因而在教師使用它來做教學設計時,會感覺到缺乏實用性[19]。廣大一線教師在教學中使用這個模型感到最大的問題是時間不夠用,沒有充分時間按照模型所提供的步驟一步步進行[20]。

這些教學實際中存在的問題,從側面反映出:一個教學設計模型會對教師的教學設計起到一定的指導作用,但是絕對不能照搬一個即使很完美的教學設計模型,也不可太過依賴一個模型。在教學應用實踐中應根據教學實際選擇不同教學理念和模式,應該學會移植和創新。迪克認為“教學需要的靈活性、創造性存在于有經驗的專業人員的頭腦之中,而非模型之中” [21]。教學設計者如同出廚師一樣,起初是依賴于框架做出教學設計,但是熟練后可以將個人特色和風格融于其中,以自己獨特的方式呈現教學,而不再照搬框架。我們可以借鑒、學習并且努力形成的是系統化的思維習慣!

四 結語

沃特•迪克教授長期致力于教學設計領域的研究,為教學設計領域作出了杰出貢獻。迪克的系統化教學設計思想對教師的實際教學過程有著良好的指導作用。迪克―凱瑞模型為學校教師的教學實踐提供了良好的經驗和工具。這些對國內教學設計領域、乃至整個教育技術領域的發展,都有很大的借鑒價值。此外,迪克長年專注于一個研究問題的“專而精”

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關鍵詞： 高效； 教學； 實效性

中圖分類號： G427 文獻標識碼： A 文章編號： 1009-8631（2012）07-0199-01

一、精當

教學設計要精當，這不僅僅是對教學設計的要求，更是對教師把握課標、教材、學生的綜合素質的一個展示。如在設計《郵票齒孔的故事》的品讀課文時，教師：“郵票齒孔的故事”講述的是一個怎樣的故事，這個故事又為我們帶來了什么樣的啟發呢？讓我們打開書，認真地讀讀課文。1、學習第一自然段。（1）誰愿意讀第一自然段？大家邊聽邊想從這一段中你知道了什么？（請學生說說自己的了解，師相機出示“最早的郵票”和“現在的郵票”。）（2）最早的郵票和現在的郵票有什么不一樣？書上怎么寫的？（指導學生朗讀本自然段的二、三兩句話。讓學生明白在1848年以前人們普遍認為小刀是裁郵票的必要工具。）（3）齊讀第一自然段。（通過直觀的視覺對比以及有針對性的讀書，在學生的頭腦中樹立起小刀是使用最早郵票必不可少的工具，為后面的感悟文本作鋪墊。）2、學習2～4自然段：（1）帶齒孔的郵票是誰發明的？他又是怎樣發明的呢？自由讀2～4自然段，邊讀邊思考。（請學生說說自己的看法，師相機板書：阿切爾）（2）出示圖片，指導學生觀察阿切爾的神情。書上哪一句話寫出了此時的阿切爾看得很認真、很入迷的樣子？指導學生反復朗讀“阿切爾被那個人的舉動吸引住了。”（3）那個人指誰？那個人的什么舉動吸引了阿切爾？師：拿出筆默讀課文2、3自然段，邊讀邊畫出描寫那個人舉動的詞或句子。（請學生說說自己畫的地方）（4）再讀讀你畫的句子，邊讀邊試著做做那個人的舉動。以文本的中心句為突破口，讓學生在自主讀書的基礎上，有個性地展現讀書成果，在合作學習的狀態下，加深對文本的認識，回歸文本讀出感情。一方面凸顯“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程。另一方面潛移默化的指導學生學習收集處理文本信息，發展學生的思維，可謂之精當。

二、精巧

教學設計要精巧，這要求教師在把握課標、教材、學生的基礎上，對自己的教學設計有所創新、有所發展，將其三維目標的達成巧妙的溶入于自己的教學設計之中，達到授人于無行之中。在《分數的意義》教學中，（在教師讓學生從長方形紙片、1分米長的線段、4個小正方體中，任選一種創造分數，交流完利用長方形紙片、1分米長的線段創造的分數后）師：剛才這幾個小組的同學，分別把一張長方形紙片、一條1分米長的線段平均分得到了一些分數，他們平均分的都是一些什么，這是我們以前已經學過的。哪個小組敢于挑戰，利用“4個小正方體”來創造分數？生1：我們組把4個小正方體看作一個整體（用“圓圈”圈起來），平均分成2份（畫線），其中一份是它的1/2。生2（著急）：老師，我認為應該用2/4來表示，你看，那一份不是2個小正方體嗎？（眾生附和）。生3：不對，應該是1/2。（有相同的聲音。教師略顯遲疑后，又把問題拋給了學生。）師：這一份是2個小正方體，到底是這個整體的1/2，還是2/4呢？你們想不想和組內的同學商量商量，把它弄明白啊？（沉靜的課堂沸騰起來了，學生們比劃著、爭論著。通過討論，學生已經把握了分數的本質，但老師并沒有就此完事，而是又殺了一道回馬槍。）師：怎樣分，是1/2？怎樣分，是2/4？有區別嗎？（這樣學生對分數有了深刻理解，又為學習分數的基本性質埋下了伏筆。）這位教師將“球”踢給學生，帶領學生經歷了一次思辯的過程，生成了一個個各不相同的對分數不同層次的理解。并把這些教學資源開發、放大，設計可謂之精巧。

三、精彩