狗年成語范文

導語：如何才能寫好一篇狗年成語，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

〔關鍵詞〕　構成要件 概念 理論 新康德主義

一、前言

(一) 刑法最大的任務在于明確應當被科處刑罰的行為的范圍。它一方面通過向人民預告實施何種行為就會被科處何種刑罰， 使其針對想實施違法行為的動機來形成反對動機， 從而使其放棄想實施違法行為的念頭(犯罪抑止機能) 。但是， 另一方面， 它同時又禁止國家對法律沒有規定的行為科處刑罰， 防止國家侵害人民的權利(人權保障機能) 。然而， 將應受刑罰處罰的行為稱為犯罪是世界共通的理解， 任何一個國家的刑法與刑法學都是圍繞什么行為能被稱為犯罪而發展起來的。因此， 刑法學中最重要的領域是明確將什么作為犯罪的犯罪論。

(二) 不過， 關于將什么作為犯罪， 存在各種各樣的說明方法。中國直到最近似乎才提倡各種各樣的見解， 但是， 我聽說現在仍然有力的見解所遵從的， 是分為客觀的方面與主觀的方面、比較平面地說明犯罪這種一般在社會主義國家所見的看法。這是社會主義國家獨特的方法嗎? 也就是說， 這種說明是最適合社會主義法制的嗎? 對中國而言， 這是一個有趣的問題點吧。只是， 我想在此先指出一點， 歷史地看， 并非是社會主義國家誕生之后才在人類歷史上出現這種方法。實際上， 以古羅馬法的解釋為基礎而發展起來的中世紀以來的德國普通法(Gemeinrecht) 的傳統， 直到19世紀中葉， 都是分為“客觀的歸屬與主觀的歸屬” ( imputatio facti與imputatio iuris) 兩個方向， 來判定某種事實能否說是犯人的“過錯”。現在的中國刑法學的通說， 也可以說基本上是同樣的吧。

然而， 德國從19世紀中葉開始， 立足于近代法思想與原理的法律學開始發展， 其中區分違法性與責任的見解逐漸變得有力。進入20世紀以后， 這種見解基本上成為通說， 它對日本也產生了強烈的影響。在現在的日本， 幾乎沒有學者采用分為客觀面與主觀面來說明犯罪的成立的見解。雖然關于構成要件的定位還存在爭論， 但是， 關于區分違法性與責任來加以說明的方法則幾乎沒有異議。關于這種犯罪論的體系構成本身， 為什么德國與日本會采取這種見解， 我曾經也想將這一問題作為今天講演的題目。但是， 這樣的話， 結果就可能會支持中國國內爭論的一方， 帶有干涉內政的意味， 因此， 我改變想法， 認為作為外國人最好是避免這種行動。盡管在今天的講演中也會偶爾涉及這一問題， 但是，我決定將講演的題目限定在犯罪論體系中的構成要件這一概念和理論之上。這是因為， 關于這一點，現在作為中國怎樣考慮才好呢， 對此似乎尚無一致的意見， 而且， 即使不打算正面采用它， 它也是值得注意的存在， 這似乎是無疑的。如果是這樣的話，在70多年的長時期內， 從外國人、亞洲人的立場，竭力思考了原本產生于德國的這一概念與理論的日本刑法學的動向， 對中國而言， 也無疑可以成為參考。

二、構成要件論的產生和發展

(一) 無論是在當今的德國， 還是在受其強烈影響的日本， 關于犯罪的定義， 一般都確立了“所謂犯罪， 是符合構成要件的、違法、有責的行為”這一定義， 將犯罪的概念要素分為“行為、構成要件符合性、違法性、責任(或者有責性) ”乃是有力的見解。其中， 所謂“違法性”， 被認為形式上是違反了“作什么! ”、“不得作什么! ”這種作為命令禁止的整體的“規范”， 實質上則是侵害了法益或者使法益處于危險之中。與之相對， “責任”的實質被理解為能夠施加“不象話”這種非難， 即所謂“非難可能性”。說到德國與日本的刑法學為什么以這種犯罪論為基本， 是因為考慮到， 明確了某種行為為什么被作為犯罪、為什么被科處刑罰的理論根據， 就會有益于明確、限定處罰的范圍。即使在中國， 思考應當采用何種犯罪論時， 當然也需要這種觀點。但是， 如前所述， 我不打算更多地涉入這一問題。

問題在于， 想以違法性、責任這些概念要素構成犯罪的概念時， 為了使處罰范圍明確化， 還需要在其上附加構成要件符合性這一要素嗎? 關于這一問題的思考， 當然有必要回顧作為這一概念的祖國的德國的理論史。

(二) 在德國， 最先提倡所謂“構成要件論”的， 據說是1906年出版的由貝林格(Beling) 這位學者撰寫的《犯罪的理論》一書。

此前德國的犯罪論狀況， 上面已經簡單地作了說明。貝林格認為， 僅僅說犯罪是違法的行為， 就容易招致法官的恣意， 在進入“是違法、有責的”這種判斷之前， 有必要判斷符合具有法律條文上堅實基礎的構成要件。實際上， 此前的德國也承認了“構成要件( Tatbestand ) ”這一概念本身。但是，并不明確其在犯罪概念中的位置， 是貝林格最先主張必須在違法性、責任這些概念要素之外， 而且是在判斷違法性之前， 認定構成要件符合性。

因此， 在此需要明確的是， 狹義的即固有意義的“構成要件論”， 并不是指承認構成要件這一概念的理論， 而是指在犯罪認定之初， 特別是在判斷違法性之前， 就應當確定構成要件符合性的見解。這似乎是理所當然的， 但是， 我想先指出的是， 如果不明確這一點的話， 就會使討論變得錯綜復雜。

以這一觀點返觀貝林格的理論， 就會發現， 他之所以認為僅有違法有責這種判斷尚不足夠， 是因為考慮到， 違法有責這種判斷是從規范的立場進行的價值判斷， 只要是價值判斷， 就容易受到法官個人價值觀的支配， 容易招致國家刑罰權的濫用。因此， 他說應當先于這種價值判斷認定其符合性的構成要件的內容， 當然是不含價值判斷的能夠認定的東西。那么， 它究竟是什么呢?

貝林格認為， 構成要件必須(使用著這樣的表述) 是“僅僅由客觀的、記述的要素所組成”的東西。所謂“客觀的要素”， 是指通過五種感覺①就能夠認識其存在的要素， 當然不包括存在于行為人精神之中的“主觀的要素”。而所謂“記述的要素”，是指僅僅基于事實認識就能確定其存在與否的要素，當然不包括不使用文化的價值尺度就不能認定的“規范的要素”。

(三) 這種貝林格的理論給德國以及日本的學說以某種沖擊， 其后， 在犯罪論的體系構成中必須考慮賦予構成要件以何種地位， 在這種意義上， 它的確具有強烈的影響力。然而， 貝林格的這種理論本身， 很快就遭到了批判。

的確， 如果存在僅僅由客觀的記述的要素所組成的構成要件的話， 由于不需要價值判斷就能認定符合性， 所以， 在違法判斷之前進行這種認定， 就可以防止法官的恣意判斷。但是， 這種構成要件究竟指的是什么呢?

如果依據中國刑法來考慮的話， 那么， 在很多的犯罪類型之中， 都存在著不少只要以一定的目的實施時才被認為有罪的“目的犯”， 例如， “的影片”等的走私罪中的“牟利或者傳播的目的”(第152條) 、使用詐騙方法進行的非法集資罪中的“非法占有的目的” (第192條) 、侵犯著作權罪中的“營利的目的” (第217條) 等。在這些目的犯的場合， 如果考慮不包含主觀要素的構成要件的話，

雖然并非不行， 但是， 就會與各自的犯罪類型不同，會比條文所記載的各個犯罪類型更廣。而且， 在目的犯的場合， 反正要在其后必須認定目的這一主觀的要素， 因此， 自然就會喪失在違法判斷之前獨立進行由任何人判斷都會得出同樣結論的記述性要素所組成的構成要件的符合性判斷的意義。雖然“將構成要件限于客觀的要素”會存在這樣的問題， 但是， 說構成要件“僅限于記述的要素， 不包括規范的要素”， 則會留下更困難的問題。這是因為， 包含規范性要素的犯罪類型為數很多，在這些場合， 難以考慮僅由記述的要素所組成的構成要件這種東西本身。例如， 強制猥褻罪中的“猥褻” (第237條) 、侮辱罪、誹謗罪中的“侮辱”、“誹謗” (第246 條) 、各種組織犯罪中的“黑社會”、“會道門”、“組織” (第294條、第300條) 、妨害文物管理罪中的“珍貴文物” (第324條、第325 條) 、盜掘古文化遺址罪中的“具有歷史、藝術、科學價值” (第328條) 等要素， 都是規范的要素， 沒有文化的價值尺度， 就不能認定。

關于這些規范的要素， 想記述性地表現它們本身， 原本就是不可能的。如果那樣的話， 關于這些犯罪類型就不能考慮構成要件， 那么， 在這些犯罪的場合， 在違法判斷之前認定構成要件符合性就沒有意義。而容易出現法官判斷的差異， 容易產生國家刑罰權的濫用的， 正是這種犯罪類型， 因此， 就這些犯罪而言， 構成要件論不能發揮作用， 這樣，只要像貝林格那樣理解構成要件， 就無異于為構成要件論本身掘墓。

不過， 有趣的是， 在日本， 多少還有些學者主張“在保障被告人的人權上， 有必要將構成要件限于客觀的記述的要素”， 繼續保有著貝林格理論的幻影。如果不把這種主張作為解釋論， 而是作為立法論， 即主張今后在制定法律時應該盡可能地使用記述的要素來表現條文， 那么， 就可以作為理論而存在。然而， 僅用記述的要素來表現想要處罰的行動基本上是不可能的， 實際上就止于表達了一種愿望。況且， 在解釋論的層次上提出這種主張， 無異于將原本就不可能的東西作為可能的東西來對待，并以此為前提進行論述。今后， 在中國或許也會出現這樣的主張。那時， 請大家回想起我今天的說明。

(四) 貝林格的這種見解本身在德國并沒有產生支持者， 也沒有再次出現同樣的見解。雖然貝林格本人也沒有修正關于構成要件內容的見解， 但是，其后改變了之前認為構成要件是犯罪類型的“輪廓”的見解， 認為構成要件是犯罪類型的“指導形象” (《構成要件的理論》1930年) 。這樣的話， 構成要件就僅停留為立法上的愿望， 已經無法發揮當初他所意圖的解釋論上獨特的作用。

但是， 因此就說構成要件論本身消滅了嗎? 并非如此。它毋寧說是占據了德國犯罪論的主流地位，為此， 放棄了“不得已切斷與犯罪類型的關系的、構成要件僅由客觀的記述的要素所組成的見解”，而朝著“也包含主觀的規范的要素”這一方向修改見解， 從而再次維持與犯罪類型之間的關系。

雖然恐怕是老生常談的， 但是， 對這種動向給予決定性影響的文獻， 必須舉出的是馬克思艾恩斯特邁爾(MaxErnstMayer) 的《德國刑法總則》(1915年) 和梅茨格爾(Mezger) 的《刑法第3版》(1949年) 。

我認為， 與貝林格相比， 正是邁爾的犯罪論體系體現了本來的構成要件論。第一個理由， 是他認為犯罪概念的第一個要素不是“行為”， 而是“構成要件”。后面還要說明的是， 德國構成要件論產生的背景是當時在德國占主流地位的哲學思想， 即“新康德學派”的認識論， 邁爾的犯罪論體系正是這種方法論的應用。

但是， 這一點將在后面加以說明。第二個理由， 是他通過使構成要件包含主觀的規范的要素， 構成要件就可以符合條文的語言來表示殺人、傷害、盜竊等各個犯罪類型。正是這一點，消除了貝林格的構成要件的不明確， 成為此后對構成要件概念的理解得以固定化的原因。第三個理由，是他使構成要件還是大致上獨立于違法性這一要素，使構成要件成為在違法性要素之前占居地位的要素。不過， 如后所述， 仍然殘存著構成要件符合性的判斷與違法性的判斷能否分離的問題， 但是， 關于這一點， 邁爾將貝林格的見解推進了一步， 明確了構成要件是違法性的“認識根據( ratio cognoccen-di) ”。

與此相對， 與其說梅茨格爾使構成要件進一步接近違法性， 毋寧說是他使它們合為一體。根據梅茨格爾的見解， 構成要件是違法性的“存在根據( ratio essendi) ”， 是“違法行為的類型”。也就是說， 根據他的見解， 構成要件這一概念本身雖然存在于違法性這一犯罪要素之前， 但是， 實際上要在違法判斷中進行構成要件符合性的判斷。梅茨格爾的見解對此后的德國以及日本的學說具有強烈的影響。雖然在枝節問題上還有不同， 但是， 現在仍然有力的見解認為構成要件是違法行為的類型。

三、構成要件論的哲學基礎

(一) 為了從根本上理解構成要件這一概念以及構成要件論這一理論， 真的有必要回溯到其背后的哲學基礎。關于這一點， 雖然我并不知道中國的研究進行到什么程度， 但是， 我多年以來都持續關注這一問題。今天， 我想在貴校介紹其中的一部分。我想， 大家也注意到， 人類對事物的看法大致分為兩種類型。第一種是將重點放在自然界上的類型，認為物的法則只存在于物本身之中， 人類只能認識物的法則。第二種是重視人類界的類型， 認為雖然可能物的法則只存在于物本身之中， 但是， 如果在人的思考中沒有接受物的法則的系統， 就不能整理、認識物的應有狀態。

在作為西洋哲學基礎的希臘哲學之中， 已經以亞里士多德和柏拉圖的不同想法這種形式， 表現出這兩種思考形式的區別。如果我們鳥瞰一下自那以來西洋哲學的變遷， 就會注意到這兩種思考形式不斷變化形式和方式地交替成為主流， 直至今日。

在中國， 思想的根本是社會主義， 因此， 以唯物史觀為基礎， 或許基本上是順應前者重視自然界的思考形式吧。但是， 隨著改革開放政策的推進，市場經濟的原理處于支配地位， 在這一過程中， 建設和諧社會成為國家的基本方針， 今天， 我推測唯物史觀一邊倒是難以說明所有的事情的。在這個意義上， 現在， 關于思考形式的根基， 或許已經到了轉換方向的轉舵期了。在這種情況下， 是否意識到人類的思考形式存在兩種類型， 會有相當大的區別。

(二) 兩千年的歐洲文明史從根本上強烈影響了人類的發展， 這種影響至今仍在延續， 因此， 西洋哲學的變遷并不僅是別人的事情， 而是與自己也有關系的事情， 因而必須加以了解。這也是現在中國知識分子的使命。

從古代末期到整個中世紀， 源自希臘哲學的西洋哲學都受到基督教神學的影響， 帶有強烈的宗教性質， 認為萬物都是造物主即神的意志的顯現。在15、16世紀左右， 這種傳統發生了變化， 受到資本主義初期發展的影響， 中世紀的政治經濟體制崩潰，正恰此時， 相繼發生了十字軍、宗教改革、文藝復興等運動， 其結果是: 把人從神的權威中解放出來就成為一種潮流。近代初期尊重理性的哲學思想的增強， 明顯反映了這種時代的變化。

如果認為與基督教有密切聯系的中世紀哲學在某種意義上屬于前者的思考方式的話， 近代初期的這種潮流， 就意味著從前者向后者的轉換。并且，經過絕對王權時代， 以及否定這種絕對王權的市民革命， 這種潮流就顯然達到了頂峰。為什么會這樣呢? 為了消除絕對王權的弊害， 就必須打破封建性。其指導原理是人的個人權利與自由， 在其背后， 當然就需要“人都同等地被授予理性， 都是能夠按照其理性而行動的偉大存在”這種近代的人類觀。哲學思想當然也受到了這種潮流的影響。其典型就是在19世紀前半期強烈影響了世界的德國觀念論哲學， 特別是康德與黑格爾的理論。

例如， 康德所言“沒有客觀就沒有主觀、沒有主觀就沒有客觀”， 正是順應后者的思考形式的觀點。“陽光照耀、及物溫暖”這一現象， 是由自然界的因果經過所造成的必然現象， 但是， “由于太陽的照射， 所及的物體才會變熱”這一認識所表明的是， 先于這一認識， 在人類的思考形式中存在以“因果關系”這一“范疇”為內容的悟性形式， 作為對象的自然現象如果不符合它， 就不可能被人類認識。另一方面， 黑格爾在反復進行了正命題( These) 、反命題(Antithese) 、合命題( Synthese)這種辯證法的思考之后， 達到了絕對精神， 完成了重視人類界的思想體系。此后， 雖然費爾巴哈批判它是頭朝下倒立， 而成為唯物辯證法發展的出發點，但是， 這一過程恰恰證明: 黑格爾的理論表現了后一思考形式的時代頂峰。

在19世紀中期到后半期， 這種思潮發生了急速轉換。其原因是， 打破了絕對王權、成功推翻封建社會的市民階級斷然發展資本主義， 結果是由此產生了反省后一思考形式的兩個要因。

第一， 是為了進一步促進經濟發展而使自然科學急速進步， 由此就陸續發現了自然界中的各種法則。第二， 是伴隨著資本主義的急速發展而在人類生活的各個方面逐漸出現了各種弊害， 由此產生了擔負拯救人類使命的社會主義思想， 作為其理論根據， 唯物史觀就跳躍到思想史的舞臺。

自然科學思想也好， 唯物史觀也罷， 都是極度重視自然與社會的變遷法則的見解， 因此， 在19世紀后半期， 思想整體再次回歸到前者的類型。

(三) 我用了稍長的時間來介紹西洋哲學史的變遷， 實際上是為了說明產生構成要件論的哲學思想的意義。在19 世紀后半期， 由于自然科學的發達， 此前作為認識主體的人類也成為科學分析的對象。醫學、精神醫學、心理學、社會學等學問發展起來， 連此前被認為由人的主體意志所支配的人的行動， 也陸續被證明與普遍受到因果支配的物是相同的。自然科學的發達使人類不斷接近于物， 產生了使人的主體性、尊嚴逐漸喪失的結果。在19世紀末， 對這一思潮的心理抵抗以及與自然科學發達之間的憂怨情緒達到了極限。

“人不是物， 而是主人! ”這種內心的呼喊， 在世紀轉換之際成為一種哲學思想而突然興起， 很快就席卷德國的哲學界。這就是新康德學派的理論，它實際上也是構成要件論的思想背景。(這一點在中國多大程度上屬于眾所周知的事實呢?)

我認為， 在人類思考形式的類型之中， 新康德學派的哲學最好地表明了人類優先的想法。這是因為， 連康德也在指出“沒有客觀就沒有主觀”之后接著才說“沒有主觀就沒有客觀”， 但是， 新康德學派卻極端地僅僅說到“沒有主觀就沒有客觀”。新康德學派的意思是， 在人類的認識之前作為認識的對象而存在于外部的東西， 都是既無名也無形的無秩序的混沌， 是人類基于悟性的形式認識之后，才被整序， 才成為具有意義的東西。通俗地說， 桌子有各種各樣的形狀， 人在認識之前已經具備包含著各種形狀的桌子的“桌子”這一普遍妥當的觀念形象， 因此， 才能賦予這是桌子、這不是桌子的意義， 在此基礎上， 才能作出這個桌子方便使用、這個桌子過大等價值判斷。這樣， 新康德學派成功地恢復了被自然科學思想等同于物的人類的主體性與權威， 因而被世間熱情地接受， 到20世紀初期， 在各種學問領域得到應用。

最明確地表現出把新康德學派運用到刑法學中的， 是邁爾的構成要件論。按照認識之前存在于對象世界的是無秩序的混沌這一想法， 邁爾認為構成要件符合性的判斷對象， 不是此前各種學說都認為的已被賦予了意義的“行為”， 而是尚未被賦予任何意義的“事情”。于是， 為了判斷眼前發生的各種事情中是否存在成為犯罪的東西， 認識工作的第一個課題就是選出符合事先由法律規定的殺人、傷害、盜竊等犯罪類型的情況。但是， 在進行這一工作時， 必須在工作之前就在認識主體的頭腦中存在構成要件， 以殺人罪為例， 雖然包含所有種類、形態的殺人， 但是， 必須存在與傷害有明確區別的“殺人”這一構成要件。

于是， 通過揭示這種構成要件的觀念形象來考察無限定的各種情況時， 就會呈現出符合構成要件的情況。這就是構成要件符合性的判斷， 人們對這種符合構成要件的情況， 接著就應該判斷它是否違法， 如果違法的話， 就應該判斷它是否能夠歸于行為人的責任。

在判斷“是否存在美麗的花”之前， 必須先從眼前存在的事物中選出“花”， 為此， 必須在頭腦中具有一方面無遺漏地包括所有的花、另一方面又能于“樹”、“葉”、: “花蕾”明確區別的“花”的觀念形象， 大家理解了與此相同的理論了吧。并且，構成要件論是以新康德學派的哲學作為方法論的基礎而產生的， 這一點已經成為各位的共識了吧。

四、構成要件論的現代意義

(一) 在20世紀初， 這種純粹形式的構成要件論以當時具有強大影響力的新康德學派的哲學方法論為基礎產生了， 但是， 像邁爾的理論所呈現出的那種純粹形式的理論此后逐漸消聲匿跡了。其理由之一是， 新康德學派的哲學被批判為過于以觀念為中心， 是理想主義的， 脫離了現實的世界。特別是在經過了兩次世界大戰、對人類的愚昧有切身感受的歐洲， 對存在主義哲學保持著親近感， 存在主義哲學是從生活于活生生的現實世界的人類本身出發的。

其結果是， 在刑法學的領域， 自第二次世界大戰結束之后， 認為犯罪的第一要素不是構成要件而是人類的主體性“行為”這種觀點， 在當時的存在主義思想的影響下， 重新裝扮后再次登場， 這就是戰后的“行為論”。在德國， 目的的行為論與社會的行為論興起， 展開了激烈的討論。

但是， 即使不采用新康德學派的方法論， 也可以運用構成要件這一概念本身。如果承認構成要件這一概念的話， 那么， 也不得不承認構成要件符合性這一概念。在純粹形式的構成要件論消退之后，仍然維持著構成要件論的意旨， 即， 為了使違法判斷更貼近法律條文， 有必要進行構成要件符合性判斷， 由此才確立了現在在德國及日本成為通說的“犯罪是符合構成要件的違法的有責的行為”這一犯罪論體系。否定行為論的純粹形式的構成要件論已經成為少數， 但是， 可以說廣義的構成要件論與行為論合為一體之后成為主流， 至今仍居支配性地位。

(二) 在這種犯罪論的變遷中， 總被討論的是構成要件符合性與違法性的關系。

如果像貝林格所說的那樣， 構成要件僅由客觀的記述的要素所組成， 可以排除主觀的規范的要素的話， 那么， 在原本是規范性判斷的違法性判斷之前， 就可以進行構成要件符合性的判斷。但是， 如前所述， 即使能夠考慮這種構成要件， 它也顯著偏離了法律的條文， 反而會減弱在犯罪概念之中包含構成要件符合性的意義。于是， 討論的結果是傾向于使構成要件包含主觀的規范的要素， 由此使構成要件貼近法律條文， 這樣就采取了與貝林格不同的方向， 使法官的判斷貼近實定法。

但是， 這樣的話， 構成要件符合性與違法性的關系就成為問題。學說當然是采取了使兩者接近的方向， 就像前面所介紹的梅茨格爾的意見一樣， 認為構成要件是違法行為的類型。德國與日本的犯罪論， 基本上立足于這種立場。

(三) 一方面采用犯罪概念的第一要素是行為這種想法， 另一方面又站在將構成要件符合性納入犯罪概念的要素之中的立場之上， 在這種情形下，構成要件以及構成要件符合性在犯罪概念中占據怎樣的地位呢? 在此， 我想對這一問題加以概括。犯罪論的任務是定義“何謂犯罪”。根據這一學說，犯罪首先是人的行為， 不能由意思支配的事情不能說是行為， 因此， 不是犯罪(犯罪認定的第一階段) 。

其次， 在這種人類的行為中， 成為犯罪的是違法的行為。為了判斷行為的違法性， 在判斷之前，判斷者的頭腦中必須具有作為違法行為類型的構成要件。但是， 由于構成要件的要素中也包含規范性要素， 所以， 只要是關于規范性要素， 構成要件符合性的判斷與違法性的判斷就會重復(犯罪認定的第二階段) 。

但是， 由此還沒有確定違法性。即使存在符合構成要件的行為， 如果特別存在違法阻卻事由(正當事由) ， 就仍然不是違法(犯罪認定的第三階段) 。這樣， 在肯定行為的違法性的場合， 接著就要進行該違法行為能否被歸屬于行為者的責任之判斷， 即進行有責性的判斷(犯罪認定的第四階段) 。在肯定了有責性時， 就全部滿足了犯罪的成立要件，這樣的行為就被稱為犯罪。犯罪概念中的構成要件以及構成要件符合性的定位， 簡而言之， 就可以作以上的概括。

(四) 那么， 在中國， 應當如何評價這種構成要件概念以及構成要件論呢? 我完全不打算干涉中國內政， 這里只是簡單地說說我的想法， 以作為總結。

最終要歸結為對犯罪論的體系構成采用什么想法這一問題。的確， 犯罪論是明確“什么是犯罪”的理論， 因此， 如果認為犯罪論的任務僅在于此的話， 爭論就會僅僅涉及到對整理、說明犯罪的成立要件而言哪種見解更容易理解的問題。區分犯罪的主觀性要件和客觀性要件來加以說明的中國現在的通說見解， 作為一個重要理論， 也是可以成立的。

但是， 如果我們回過頭來思考為什么必須存在犯罪論的話， 就會知道， 它的意義在于為決定是否科處刑罰這一重大的利益侵害提供尺度。這樣的話，在犯罪論的任務的背后所存在的東西， 不就是為了明確為何可以對這樣的行為科處刑罰、為何必須科處刑罰這種非常深刻的理由嗎? 也就是說， 犯罪論的任務不僅僅是明確犯罪的成立要件， 不是也包括闡明為什么必須對這種人類的行為科處刑罰的理由嗎? 通過嚴密地探索這一理由， 不是可以嚴格地限定國家刑罰權的行使嗎?

這樣考慮的話， 我認為將犯罪視為違法有責的行為的德國及日本的犯罪論體系在這方面具有長處。構成要件概念和構成要件論的意義， 最終與如何考慮這一問題相關聯。

篇2

程；體質；課程改革；教

育理念

〔中圖分類號〕 G642.0

〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463（2013）

03—0068—01

改革開放30多年來，我國經濟得到了快速發展，人們的物質文化生活也得到了極大改善，但筆者在對幾份全國性青少年學生體質調查和國民體質調查報告的分析中卻發現，反映學生健康的部分指標呈下降趨勢。自 1985年起，我國已進行了6次青少年體質健康調查。調查顯示，20多年間我國青少年體質狀況并不樂觀。其表現為：視力不良檢出率仍居高不下；超重及肥胖檢出率呈上升趨勢；學生耐力、速度、爆發力、力量素質及反映肺功能的肺活量指標呈下降趨勢。近幾年來，蘭州工業學院學生體質測試結果也顯示出，學生的心肺功能、耐力指標等顯著下降。由此可以看出：我國傳統體育課程的健體功能未能得到有效發揮。而在很多學校中，長跑、跳高、擲鉛球等基礎性的運動項目開展效果并不佳。

當前，很多大學生喜歡體育運動但不愛上體育課，他們對體育項目的選擇性非常明顯。男生對籃球、足球項目等非常感興趣，女生則對舞蹈、健美操和小球類項目十分感興趣，對一些運動量大、練習方式單一的項目，如，鉛球、長跑等，缺乏興趣。學生體質的增強，不僅與其鍛煉習慣和運動興趣的養成有關，而且還與運動項目本身所具有的健身、娛樂等功能有關。因此，構建一種既能激發學生運動興趣，又能增強學生體質的體育課程，已成為新時期高校體育教師的一項重要任務。隨著社會的進步，拓展訓練被引入國內并不斷得到發展，其具有新奇、刺激等特點。拓展訓練英文為Outward Development，原意為一艘小船駛離平靜的港灣，義無反顧地奔向未知的旅程，去迎接一次次挑戰，去戰勝一個個困難。拓展訓練往往通過精心設計的活動來達到“磨煉意志、陶冶情操、完善人格、熔煉團隊”的目的。將拓展訓練引入高校體育課程之中，符合高校體育課程改革的內在需求，有利于拓展體育課程資源，豐富體育教學內容，可有效地激發學生的運動興趣，對提高學生體質和社會適應能力具有積極的作用。

現代教育理念對高校體育課程的實施提出了新的要求。其一，體育教學應面向全體學生，要使每一個學生都能夠參與到體育教學活動之中。其二，要培養學生的團隊合作意識。社會的發展要求學生具有高度的團隊合作意識，讓學生學會合作也是現代教育理念的體現。體育教學則是培養學生團隊合作意識的重要途徑。其三，注重發揮學生的自主性。體育教學應以學生個性與運動能力的培養為基本目標，要激發學生的運動興趣，讓學生獲得直接體驗。注重發揮學生的自主性，要不斷地提高他們的自主參與意識。其四，尊重學生的個體差異。學生在智力、情感、運動能力、個性等方面存在差異。在體育教學中，教師應尊重學生的個體差異并根據學生的個性特點進行教學，要改變以往那種單一化、標準化、同步化的教學模式，通過多種方式調動學生體育學習和鍛煉的積極性，充分發揮他們的潛能和特長，以使其逐步適應社會發展的需要。

篇3

關鍵詞：初中英語；高效課堂；構建策略

新課程把教育教學理念的更新放在首位，強調教學中學生學習興趣的激發，注重高效課堂的構建。在這一大背景下，英語教師應該在初中英語課堂教學中采用恰當的方法和策略，打破教學過程中的“單調”“枯燥”和“沉悶”，努力構建一種情趣充盈、活潑生動、風采依依的課堂教學氣氛，從而吸引學生的注意，激活學生的思維，提高學生學習的主動性，在高效英語課堂的構建中提升課堂教學質量。

一、創設直觀生動的教學情境，激活學生主動學習英語的心理情緒

興趣是調動學生學習積極性的最好老師。由于初中生的自我控制和判斷能力有限，外界主、客觀因素對他們的學習興趣和注意力有著非常重要的影響。要構建初中英語高效課堂，教師應改變傳統的教學環境和教學方法，積極創設與教學內容相適應的生動教學情境，使相對枯燥的英語知識呈現出動感和靈性，給學生以認知方面的啟迪和暗示，以此活躍課堂教學氣氛，激發學生的興奮點和主動性，使學生學習的內驅動力逐步由好奇升華為興趣，在輕松、和諧、愉悅中興趣盎然地掌握英語知識。七年級（下）“Unit 2 Where’s the post office？”的教學目的是讓學生掌握問路和指路的表達方式。在課堂教學前，我從網絡上下載了一段有關問路和指路的短劇。上課伊始，我問學生想去什么地方，有的學生說：“I want to go to a bookstore.”還有的學生說：“I want to go to a supermarket.”我進一步問學生：“如果你不知道要去的地方如何走，你該怎么問路，或者遇到一個問路者，你該如何回答？”學生們一聽，情緒馬上高漲起來，急切地想知道怎樣用英語進行問路和指路。于是我輕點鼠標，屏幕上便播放出了事先準備好的問路和指路的短劇。生動、直觀、富有感染力的畫面，將語言符號幻化為具體的情境展示給學生，實現了語言與形象的結合、視覺感受與聽覺感受的結合，增強了學習內容的新鮮感，有效調動了學生濃厚的學習興趣。在這一基礎上實施新課教學，學生自然處于主動學習的心理情緒中，氣氛異常活躍，既讓學生在輕松的語境中掌握了知識，又減少了學生利用母語進行心譯的過程，從而真正培養了學生的語言交際能力。

二、調動英語學習的情感因素，發展學生積極學習英語的情感態度

現代教學論認為，課堂教學除知識對流的主線外，還有一條情感對流的主線。在初中英語教學中，教師可以采取以下的情感策略：①實行教學民主，建立平等、和諧的師生關系。充分尊重學生人格，增加對學生的感情投入，關心學生的發展，把微笑帶進課堂，把信任的目光投向每個學生，以富有激情、善于誘導的教學語言巧妙叩開學生思維的閘門，點燃學生思維的火花。②以英語歌曲歡快的曲調和明快的節奏引領新知識的學習，活躍課堂氣氛。在教數字時教學生唱“Ten little Indians”，教顏色時教學生唱“Who is wearing yellow today”，教“there be”結構時教學生唱“there are seven days”。教學九年級“Unit 6 I like music that I can dance to”這一單元時，利用學生喜歡的一些流行歌曲、明星和電影展示目標語言（學習定語從句），并進行針對性的練習。朗朗上口的歌曲不僅消除了學生學習的緊張感，集中了學生的注意力，還能激發起他們的學習熱情。③對于有較強故事情節的課文，引導學生自編、自導、自演課本劇，或讓學生分角色朗讀。在教學八年級（上）“Unit 5 Can you come to my party？”時，讓學生自己編排一個關于邀請同學參加集會的小品，分角色表演，這種方式學生很感興趣，非常樂于參與。在快樂的時光里學生很自然地學會了受到邀請時的回答方式（Sure， I’d love to；sorry， I can’t. I have to do sth.等）。④利用初中生爭強好勝的心理特征，可以在課堂教學過程中適時進行諸如搶答、競猜、挑錯等生動有趣的學習競賽。富有情感韻味的初中英語課堂，拉近了師生距離，溝通了師生感情，從而提高了課堂教學效率。

三、開展教學問題的合作探究，深化學生獨立學習英語的情感投入

倡導以自主學習、合作學習、探究學習為主要內容的新型學習方式是新課程的一大亮點。因此，要構建初中英語高效課堂，教師必須強化學生在課堂教學中的主體地位，由“帶著知識走進學生”轉變為“帶著學生走進知識”，潛心設計具有啟發性、遷移性和求異性的教學問題，引導學生對教學問題進行小組合作討論、操作、交流等系列合作探究活動，給學生搭建自主獲取知識的平臺。在對教學問題的合作探究中，學生對文本理解的不同點產生正面交鋒，使得學生在反復的討論與辨析中深化獨立學習英語的情感投入。在學習九年級“Unit 1 Reading”時，可以設置以下問題：假如你遇到車禍、暴雨、地震、火災等不可預測的問題時，“How will you deal with the problems when you meet them？”并就此組織學生發揮想

象，分組討論，得出一系列富有創意的問題解決方案。這樣對教學問題的合作探究將“講堂”變成“學堂”，促進學生學習由被動向主動轉化。既培養了學生全方位、多角度思考問題的能力，又推動了學生學習方式的轉變，促進了學生個性的健全發展。

四、實施及時恰當的激勵評價，愉悅學生自信學習英語的情感體驗

蘇霍姆林斯基有句名言：“成功是歡樂，是一種巨大的情緒力量。”每一個人都渴望成功，初中生更是如此。因此，為了讓學生在課堂上始終保持旺盛的精力，教師要用欣賞的心態看待每個學生，制定出符合學生實際、體現學生個性的教育目標和教學方案，給每個學生充分展現自己獨特才華的機會，讓不同水平的學生都能“跳一跳摘到桃子”，在達成自己目標的過程中找到自我、體驗成功的歡快。對于學生取得的點滴進步，教師要實施“Very good！”

“Wonderful！”“Well done！”“Good job！”“Good！Not bad！”“Good work！”等及時恰當的激勵評價。從某種意義上講，及時恰當的激勵性評價是構建初中英語高效課堂的“催化劑”，在愉悅學生自信學習英語的情感體驗，推動學生形成良好的情感動力去更好地學習英語方面具有無法替代的作用。

構建初中英語高效課堂是初中英語教師必須面對的重要課題。初中英語教師應該以新課程理念為指導，以推進素質教育、深化課程改革為宗旨，強化教學效益觀念，在教學風格、教學方法、教學手段上有所創新、有所突破，實現初中英語課堂教師高效的“教”與學生高效的“學”的完美統一。

參考文獻：

[1]李永安.論初中英語教學中高效課堂的構建[J].教育學文摘：上，2011（05）.

[2]陳啟煌.初中英語高效課堂教學模式探究[J].新課程研究：基礎教育版，2011（08）.

篇4

關鍵詞:體制機制;資產經營;自負盈虧;利潤;國民經濟核算

中圖分類號:F121 文獻標識碼:A 文章編號:1003-3890(2010)01-0015-06

我國當前經濟體制仍然處在不斷變化和改革的過程當中。整個經濟體制模式在發展中出現和形成了一些帶有階段性標志的特征。計劃與市場經過兼容、結合和過渡,形成了特定的經濟模態。分析計劃與市場的構成和結構,可以客觀認識當前我國經濟體制的特點,有利于確定未來經濟體制改革的走向和政策的制定。

一、計劃體制特點及其與市場體制的關系

當前對我國經濟體制在認識上的差別還是非常大的,這其中的原因是對計劃與市場觀念理解的差距。認為計劃經濟已經從當前經濟體制中消退的觀點的主要根據是指令性計劃的退出,這個觀點是不全面的,因為計劃經濟不等于一個單純的經濟計劃,計劃是一個體制概念。計劃體制包括四個構成方面:指令性計劃、經濟行政體制、公有制制度、地域管理[1]。因而,為了客觀分析我國經濟體制的特點,完全有必要對當前經濟體制類型的構成要素作出更為確切的分析,從而分清其體制要素的構成成份。

(一)作為指令的宏觀經濟計劃

從1980-1994年指令性生產計劃占全國工業總產值的比重由40%下降到4.5%[2],可見計劃指令性生產已經接近消失。有人據此認為我國當前經濟體制中計劃經濟已經退出,目前實行的基本是市場經濟體制。實際上,認為計劃指令已經不存在的觀點忽略了一個重要觀念:計劃經濟體制對整個經濟的指導和管理包括宏觀層次和微觀層次。宏觀層次指的是整個國民經濟,微觀層次指的是經濟實體。從當前的情況來看,所謂指令性計劃已經不存在,實際上指的是對微觀企業實體的指令性控制已經不存在,而作為我國五級政府自上而下的國民經濟宏觀指導和管理仍然存在,國民生產總值的增長速率仍然是政府經濟管理能力和任務的主要指標,實現國民生產總值按照一定速度增長仍然是各級政府的經濟責任。各級政府仍然按照國民經濟總體發展要求提出本地區符合總體增長要求的計劃速度,有的甚至在本地區行政區域內實行經濟增長末位淘汰制,凡是當年不能實現增長目標的,要追究行政責任。因而,政府部門為了實現經濟發展計劃目標,對國有經濟和投資進行過度干預,要求地區或行業性生產總值的增長達到指標要求,催促生產總值的擴大累計是不可避免的。

(二)計劃體制行政架構

計劃經濟不止是政府對一定時期內經濟發展作出的計劃要求,它還擁有為貫徹這種要求所必備的經濟組織結構和運作方式。這種經濟組織模式特點與市場體制的最大不同就在于一切經濟單位必須附屬于政府的行政機構,或者說就是經濟機構的行政化隸屬關系,而不是像市場體制那樣經濟機構是無行政隸屬關系的獨立機構。雖然目前政府已經減少了相當一部分對口各個行業的行政管理部門,但經濟機構在名義上的隸屬關系仍然存在,基本的架構仍然是單位行政歸屬和行業歸口。在這種情況下,經濟機構要完全按照市場機制運作幾乎是不可能的,因為它們作為組織機構的自是虛擲的。同時,經濟體制改革主要集中在實體經濟機構上面,事業單位體制改革還沒有作為正式的題目,因而目前的事業單位就是更典型的行政機構附屬物。由于計劃體制下事業單位性質的行業范圍歸屬得過大過寬,許多本來在市場體制下不屬于公益事業的行業也都劃分到了事業性質里面,造成許多行業至今實行事業單位的政府附屬體制,一直不能夠按照市場機制運作,致使整個行業發展緩慢。

(三)財產所有權制度仍然是公有制占據主導地位

所有制既是經濟體制的基礎構成,同時也反過來折射出經濟體制的構成模式。目前雖然實行多種經濟成份所有制同時并存,私有制允許在一定范圍內存在,國有制經過了承包制特別是股份制改造之后,已經不是傳統意義上的公有制。但是,這些變化并不能說明我國所有制體制已經發生了根本改變,更不能說明公有制已經不是主導性所有制形式。

1. 主要自然資源仍然屬于國有制。按照我國《憲法》和《物權法》規定[3,4],包括土地、礦藏、海洋、森林等主要自然資源,都歸國家所有。同時,一些重要的能源開發領域只允許國有資本進入,私人資本原則是禁止進入的。一些自然資源如土地等,即使允許私人資本介入開發,國家也要收取高額使用費。一切生產都離不開對自然資源的利用,如果自然資源都歸國家所有,那么這種所有制體制就仍然是公有制體制。這與計劃經濟體制要求的在社會主義階段生產資料必須實行公有制,雖然有一部分不相吻合,但是它把一切生產都必須依賴的自然資源實行了公有體制,所以,我個人認為整個社會經濟仍然是公有制占據主導地位。

2. 國有制經濟并沒有發生真正的產權變革。經濟體制改革以來,對公有制的理論批評莫過于指出國有制產權主體缺位和所有者模糊不清,但這個批評并沒有導致國有制財產的變賣和有計劃的私有化過程,而是產生了一個改造國有制形式的所有權模式發明,就是將財產所有權與經營權兩權分離,允許把公有制財產交給私人去經營,進行所謂“虛擬私有制”運作。在吸收私有制運行效率的同時,又不改變公有制性質,而是將這兩者相互結合形成國有制經濟的改革模式,稱之為“公有制實現形式”[5]。目前國有制改造中實行最多的股份制就屬于公有制實現形式之一。但是,從所有權轉移規律來說,股份是將集團性資本變成個人資本的方式,任何實體或著國家不能繼續擁有已經出售資本的股份。同時,西方國家普遍把股份制和發行股票當作出售國有制企業實體從而實現國有經濟私有化的方式和手段。這一切說明,股份制與公有制的實現形式是“虛擬私有制”一樣,是脫不了私有化和私有制嫌疑的。但是我國一些人不承認已經出售給個人的股份屬于私人資本所有權,認為股份制公司仍然是國有企業而不是私有化企業。這種不符合產權轉移規律的含混股份所有權說明,把股份制當作公有制實現形式的初衷,不僅是對股份制在概念上的誤解,而且說明不能放棄公有制才是所有制形式改革的最大前提。

(四)地域管理與國際市場

計劃體制的地域管理在國際經濟體制方面表現得更為突出。由于經濟行政體制的不同,計劃體制國家與國際市場經濟組織存在很大的溝通障礙。2001年我國以非市場經濟國家的身份加入世貿組織(WTO)[6]。這就很容易產生一個問題,這個時期我國已經進行了市場化經濟體制改革,并且已經有了足夠的廣度和深度,但在一些國際經濟組織中卻仍然被視為非市場經濟國家,仍不能成為市場經濟國家間國際經濟組織的準會員國。筆者認為,確認一國經濟體制類型是否屬于市場經濟體制的最終標準,應當是國際公認的共同市場條約,單純國內自行理解的市場標準實際上帶有很大的片面性。

二、體制效率與體制機制和經濟規律

顯然,目前我國實行的仍然是計劃與市場各占一部分的混合經濟體制。計劃體制與市場體制不僅構成要素不同,而且運作方式和運作效率也不相同。雖然至今實行計劃與市場相結合的體制已經有30年,但對于兩種體制效率不同的原因并不十分清楚,有必要通過對運作機制及其產生效率的方式分析來弄清這一點。

(一)計劃體制與經濟效率

計劃體制的主要優越性之一是能夠指導國民經濟的高速增長和實現良好的經濟效益[7],但計劃體制的運行結果卻與理論上的設想和要求有相當大的差距。

1. 投資效率低。投資失敗率高、資金浪費嚴重是體制效率低的第一表現。計劃體制時期投資虧損損失是長期的和巨大的(見表1)。

表1的統計數據說明,從第一個五年計劃到第六個五年計劃長達30年的時間里,以政府為主導的投資建設失敗率是非常高的。在建設投資總規模中交付使用的固定資產約在60%～80%,不能形成固定資產的失敗浪費投資占總投資額的20%～40%。也就是說,有相當一部分建設工程根本就沒有按照計劃形成生產能力就宣告失敗而“胎死腹中”,還有的長期滯留在建設過程中長達10多年形成“爛尾”工程,與建設失敗幾乎沒有區別。顯然,計劃體制并不能保證任何經濟投資能夠全部成功,政府投資同私人投資一樣具有盲目性和失算率,事實上甚至失敗率還要高于自由投資的體制。建設投資虧損巨大和失敗率高必然會導致整個經濟發展的速度緩慢。

2. 經營效率低。經營業績不佳是效率低的又一表現。國有企業長期面臨經營虧損問題,說明了計劃體制的經營效率處于低下狀態。1961年國營工業企業虧損總額相當于全部工業利稅總額的1/3,到1976年國營工業虧損超過1/3的水平[8]。1978年實行放權讓利和市場化改革之后,在市場競爭中,國有企業的虧損問題不但沒有解決,反而在一定時期內有所擴大,甚至相當嚴重(見表2)。

表2數據中虧損最嚴重的年份是1991年,虧損率為91.2%。如果虧損率為100%,也就是虧損總額=利潤總額,那么就是整個國有工業利潤與虧損相抵之后,利潤等于0。這種情況下,在上繳稅收之后,國有工業將是無利潤生產或經營。國有工業企業虧損問題說明,計劃體制或者國有化并不能避免經營虧損,經營虧損是在任何經濟體制下的經濟實體都有可能發生的結果。即使經濟部門或者生產經營機構在完全按照計劃指令生產和運作的情況下,也不能避免虧損的發生。因為,很多在經營過程中遇到的偶然事件或者意外情況,是在制定計劃的時候所不能提前預料的。當開始執行計劃的時候,企業實體的經營環境和條件,產品供求狀況等各種因素,很可能已經發生了很大變化,從而造成企業實體不能按期完成計劃任務,形成經營損失。

3. 產值產出效率相對低下。在國有與私營經濟在同一個體制內共同競爭的情況下,國有企業效率相對低下的情況表現得更加突出和明顯(見表3)。

表3數據顯示1978-1995年17年間國有工業產值占全國工業總產值的比重從77.63%下降到的33.99%。產值比重下降說明即使在放權讓利和一定程度的自主經營的體制下,國有企業的經營效率和靈活性、適應性也明顯不如私營或者混合制企業,國有企業的價值產出效率不能避免逐漸下降,甚至在整個國民經濟價值產出當中退居次要地位。

(二)國民經濟核算和經濟規律

計劃體制下企業出現長期虧損從而造成效率低的原因應當有兩個:

1. 國民經濟的核算方法問題。計劃指導下的高速度增長經常是指社會總產品或者國民生產總值的增長,這其中并沒有將投資虧損和經營虧損在社會總產品中加以扣除。這就造成了國有企業虧損的難以核銷和長期掛賬,致使虧損長期存在,甚至越拖越大。這種不計虧損的國民經濟核算方法,在短時期內可能不影響產值的增長,但從長期來看對速度不產生影響是不可能的。

2. 對經濟規律的認識問題。計劃體制的經濟規律論認為,社會經濟體系由一系列的經濟規律構成,包括社會主義基本經濟規律、國民經濟有計劃按比例發展規律、按勞分配規律、價值規律、生產資料優先增長規律、勞動生產率增長規律等各個規律。在這些經濟規律系統中,最重要的經濟規律是國民經濟有計劃按比例的發展規律[9]。這樣,均衡發展就勢必放在經濟體制的第一位,而國民經濟全面及時的核算方式只能退居次要地位。這也是虧損不能在國民經濟核算中及時得以扣除的重要原因。

(三)經濟體制與經濟運作機制

顯然,虧損損失是造成整個國有經濟效率低下的主要原因之一。那么,非計劃體制的經濟制度下企業實體同樣發生虧損,經濟效率反而相對更高。這其中的原因不僅在于國民經濟的核算體制不同,更重要的在于不同經濟體制帶來的經濟運作方式不同。

1. 處置損失的機制。經濟目標不同,處置虧損損失的方式也就不同。私有制實體的投資和經營目標是為了獲取利潤。如果投資或經營的結果不是利潤而是虧損,那么建設或經營活動會及時停止,虧損不會繼續擴大。公有財產的資產所有者是政府,而政府的經濟發展目的是如何擴大生產規模和實現計劃目標,如果企業破產將減少產值,進而影響到整個計劃目標的實現。因而,規模擴大的繼續生產從表面上看總量和規模得到了擴大和增長,但投資和經營虧損隨之也跟著擴大。

2. 盈虧自負機制。對經濟規律的不同認識,也同樣會形成不同體制的虧損處理機制。市場體制的第一規律就是投資者自負盈虧規律,而計劃體制遵循的第一規律是計劃目標的實現,并不是資產盈虧責任。私有制體制承擔經營后果的是投資人個人,如果發生虧損受到損失的同樣是具體的個人,不存在無人償付債務或承擔損失的問題,實體完全可以按照自負盈虧的機制運作,不涉及政府的責任。而公有制企業實體的投資人和資產所有者是政府,企業實體只有產品生產責任,并無資產經營責任,企業不需要按照自負盈虧的機制去運作,是否發生虧損與企業利益無關,完全是政府的責任。因而,國有實體經常出現無人愿意償付債務或制止虧損的問題。[10]

3. 宏觀國民經濟的運作機制。計劃體制在設計之初就不是制止虧損而是補貼虧損。政府彌補虧損的制度只能使得實體虧損持續下去,甚至越積越大。政府用以彌補虧損的資金,只能是其它實體上繳的利潤。這樣,就造成了國有經濟在一定時期里和一定范圍內低利潤甚至無利潤狀態下持續簡單循環生產。而私有制下的虧損實體由于及時進行破產處理,不會存在資產虧損越積越大的問題,因而具有更高的價值生產效率。宏觀經濟的投入資金,只能出自微觀經濟的積累。如果國民經濟的產值增長,并沒有帶來可利用利潤的增加,那么整個國民經濟的再投入資金就沒有來源,整個經濟就只能停留在原有規模水平上進行重復生產。這就是計劃體制效率低下和國民經濟處于停滯狀態的機制原因。

三、實現經濟體制和國民經濟運行機制的轉變

不難看出,不同的經濟體制伴生不同的經濟運作機制,從而有不同的經濟效率。對效率而言,計劃體制的最終標準是產品和產值的總量增長,而對市場體制而言是有效利潤的產出。因而,要實現國民經濟的持續高效發展,就必須把實現效益作為整個國民經濟的目標,推動經濟體制進一步向市場化方向轉化。

(一)變單一制政府投資為多元化投資體制

1986年我國頒布《破產法》,標志著對國有企業資產進行清算和市場化改造的開始。從1994-2008年,部分嚴重虧損的國有企業通過實施政策性破產,關閉項目6 000戶,核銷壞賬5 000億元人民幣,破產下崗人員超過1 000萬人[11]。目前,國有企業仍然占有約1/2工業資產,占用工業貸款的2/3,但創造的產值卻只有全國工業總產值的約1/3[12]。可見,破產只是減少了不必要的損失和浪費,并不能解決國有制經濟運作機制效率低的問題。在此情況下,如果要通過增加政府投資來增加國有經濟在國民生產總值中所占有的比重,改變國有經濟已經不在國民經濟活躍因素當中占據主要地位的狀況,并不會取得好的效果。因而,單純依靠政府投資來帶動國民經濟可持續發展的思路,已經不適應當前的經濟構成狀況。所以,要采取多元化投資體制來實現經濟增長,尤其是要放開目前仍然不允許私人和外資進入的自然資源、交通、金融、文化等產業領域,保證投資的增長而產生的持續帶動效應。

(二)改革國民經濟核算方式,實現科學計劃和科學發展

國民生產總值是國民經濟核算的基本范疇,又是制定經濟計劃的目標和基礎。因而,科學合理的國民經濟核算方式是產生客觀國民生產總值的模式依據。市場體制與計劃體制的國民經濟核算是不同的,產生的國民生產總值也不同。計劃體制的國民經濟核算以產值為目標,其中并不包含資產核算的因素。因而,無利潤甚至虧損企業的產值是可以計入國民生產總值的。而在市場體制下,虧損企業會及時自動破產關閉,其產值幾乎沒有可能計入國民生產總值。這樣,由于體制不同,計入國民生產總值的內涵也不同,兩種產值沒有可比性。推行市場體制后,國有工業產值占整個工產值的比重逐漸縮小,與大量虧損國有企業破產關閉,產值不再計入總產值,使得國有經濟在國民生產總值當中占有的比重大幅度縮水有直接關系,這是不同體制因素產生的結果,也是對國有經濟狀況更加真實的核算和反映。因而,要把經濟計劃建立在適應當前計劃與市場相結合的體制要求上,更多地采用市場體制的國民經濟核算方式,客觀反映國民經濟的真實情況。尤其是應當采取消費法國民經濟核算方式,與國際國民生產總值核算方式接軌,才能使得我國國民生產總值與國際經濟增長速度有更為客觀的可比性。在相同國民經濟核算方式產生的客觀國民生產總值下制定出來的國民經濟發展計劃和增長速度,對國民經濟發展的指導才更具科學性和合理性,從而避免過快的或盲目的引導。[13]

(三)建立符合多種所有制產權規則的財產所有權制度

目前我國所有制體制和財產所有權制度已經非常落后于當前的財產占有關系的實際情況。由于長期在公有制下生活,人們對不同所有制之間財產體制的規律缺乏基本的觀念化認識。在公有制體制下,全部財產轉移和使用權關系變動都在行政體制內部進行,不存在財產易主的改變,當然更不存在所有者之間的產權矛盾。而在多種所有制體制下,財產轉移必須通過易主的方式來進行,同一個財產實體在不同財產所有者之間是排斥關系,同一筆財產不可以同時有兩個主人。這一點是計劃體制與市場體制之間財產權利規律的基本不同點。這個規律從改革之初就沒有得到應有的認識和重視,房產市場多次發生一套房賣給兩個主人的產權矛盾直到2008年還在發生[14],足以說明對市場體制財產規律缺乏觀念化認識的狀況至今沒有太大的改善。個人消費品私有化是我國近年來國民生活發生的重要變化之一。從1998年全面房改到2008年,全國可售公房的80%已經出售給城市居民,城鎮居民住房自有率達到70%[15]。變賣公有房產給個人的住宅私有化,是啟動我國房地產業市場化進程的必經步驟,應當成為國有資產股份化等啟動市場化進程的經驗和典范。現在亟需解決的問題是,是否應當在法律上明確已經出售給個人的公產,不再歸政府所有,以避免政府與私人之間發生產權矛盾,致使市場化成為虛假的形式。2007年我國頒布的建國以來第一部《物權法》,雖然對私人財產的合法地位給予了強化,但作為體制化的市場經濟而不是單純的局部經驗,還有相當長的路程要走。

參考文獻:

[1]陳錦華,江澤春,等.論社會主義與市場經濟兼容[M].北京:人民出版社,2005.

[2]郭克莎.工業增長質量研究[M].北京.經濟管理出版社,1998.

[3]中華人民共和國常用法律大全[M]北京:法律出版社,2004.

[4]李國際.物權法原論[M].北京:中國法律出版社,2007.

[5]范恒山.虛擬私有制論[J].開放時代,1987,(5).

[6]王世春,葉全良.“非市場經濟地位”與對華反傾銷對策性研究[J].財貿經濟,2005,(5).

[7][9]何建章,王積業.中國計劃管理問題[M].北京.中國社會科學出版社,1984.

[8]馬洪,等.中國工業經濟效益問題研究(下)[M].北京:中國社會科學出版社,1990.

[10]郭新京.相對自負盈虧論[M].石家莊:河北人民出版社,1999.

[11]陳天妮.我國政策性破產實施進程及遺留問題研究[J].經濟體制改革,2008,(5).

[12]李楠.中國現階段所有制結構及其演變的理論與實證研究[M].武漢:武漢大學出版社,2008.

[13]錢伯海.國民經濟核算原理[M].北京.中國經濟出版社,2001.

[14]中國宏觀數據挖掘分析系統?建筑房產?公有住房面積[EB/OL].省略.

[15]同一套房子賣兩次,開發商被判賠償雙倍購房款[N].南寧晚報,2008-12-17.

Analysis on Conception of System, Structure Model and Operating Pattern

Wang Xiangcheng

(Periodical Office, Shandong Finance College, Jinan 250014, China)

篇5

建構主義教學理論

1．建構主義知識觀

建構主義知識觀認為，知識不可能完全準確地概括世間法則、提供適用于任何場合的實用方法，它需要根據具體情況進行加工和再造。盡管通過語言賦予了一定的外在形式，并得到了較為普遍的認同，但知識仍然不可能以實體的形式存在于個體之外，學習者不可能對知識都有相同的理解，真正的理解只能由學習者自身基于自己的經驗建構起來。

2．建構主義學習觀

學習是以學習者原有的知識和經驗為基礎的，是學生自己對知識的建構過程。這種建構是學生主動意義的建構，并通過新舊知識的雙向相互作用過程，引發認知結構的重組，以產生對知識新的理解的過程。

3．建構主義學生觀

建構主義強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的，教師要把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者在原有知識經驗基礎上，獲得新的知識和經驗。同時，教學不只是知識的傳遞過程，它更是知識的加工、處理和轉換過程。另外，學生與學生之間，教師與學生之間需要進行研究性學習，并在探索研究的過程中相互合作、相互交流。

4．師生角色的定位及其作用

教師是學生建構知識的忠實支持者。教師要積極引導并幫助學生建構知識體系，要不斷引發學生的學習興趣，激發并保持學生的學習動機。學生是教學活動的積極參與者和知識的積極主動的建構者。

5．建構主義的學習環境

學習者是在一定情境下，借助他人的幫助，并通過意義建構而獲得知識的。學習環境包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。其中，意義建構是教學過程的終極目標，其建構的意義主要指事物的性質、規律及事物之間的內在聯系等。在學生學習過程中，教師要幫助學生深刻理解學習內容所反映的事物的性質、規律以及本事物與其他事物之間的內在聯系，進而達到幫助學生完成意義建構的目的。6．建構主義的教學原則（1）將所有學習任務都置于能更有效地適應世界的學習中；（2）教學目標與學生學習環境中的目標一致；（3）設計真實的學習任務；（4）設計的教學環境具有有效性；（5）給學生解決問題的自；（6）設計有效的學習環境；（7）鼓勵學生在社會背景中檢驗自己的觀點。

“能力本位”職業教育課程理論

能力本位教育是近年來國際上流行的一種職業教育思想，指以能力為基礎的教育體系，簡稱CBE（Competency－BasedEducation）。它是相對于“學科本位”而存在的一種教育思想，以及在這種思想指導下形成的職業教育課程模式和教學模式。從教育的目標來說，能力本位教育是以學生掌握從事某一職業所需的能力為目標，其衡量標準不是看學生掌握了多少知識，而是看學生最終表現出的行為能力。“能力本位”職教課程觀的核心是對“能力”的解釋。澳大利亞教育部長盧比認為，學生應掌握的“關鍵能力”包括以下幾項：（1）收集、分析、組織信息的能力；（2）交流思想與信息的能力；（3）計劃與組織活動的能力；（4）團隊合作的能力；（5）運用數學方法的技巧與能力；（6）解決問題的能力；（7）應用科技成果的能力；（8）理解不同文化的能力。［4］盡管不同教育家對“能力”一詞給出了不同的解釋，但他們的共同點都是以職業能力作為教育的基礎，作為培養目標和評價標準，把通過職業分析確定的綜合能力作為學習的科目，并以職業能力分析所列出的專項能力，按從易到難的順序安排教學和學習計劃。

達維多夫的“發展性教學理論”

達維多夫是維果茨基學派后繼者之一，他的發展性教學理論是蘇俄最有影響、最具代表性的教學流派。達維多夫的“發展性教學理論”也是行動學習教學設計應用研究的教學理論基礎之一。“發展性教學”的實質是教師通過引導兒童，使其達到最大限度的心理發展，主要以活動理論為支持。達維多夫認為，發展性教學和教育過程本身并不能直接使兒童得到發展，只有具備了相應的活動形式和內容，才能促進兒童心理的發展。

達維多夫認為，學習活動的特點是學生集體完成學習活動。在集體性的學習活動中有對話、討論、爭論，也就是學生之間、學生和教師之間經常性的、完整的社會性相互影響，學生間的討論能夠使學生完全掌握表現社會文化準則的概念、價值和技能。在集體學習活動中，學生會不斷地產生學習的愿望和技巧，形成個體的學習活動。學習活動的成果是學生在活動完成過程中產生自我變化活動（外部活動的內化），這種活動促進了學生個性的形成。

“發展性教學理論”的思想支持行動學習。行動學習強調學習者在學習團隊中，通過解決問題而獲得知識、技能、經驗，以及情感、態度、價值觀的提升。行動學習不但關注問題的解決，而且關注小組成員個體的發展，并希望學習者在學習的過程中促進自己的個性發展。

高職英語課程體系的構建

高職教育強調“能力”培養，為了構建符合國情、校情的高職英語課程體系，以真正達到高職教育的培養目標，我們以石家莊職業技術學院為試點，對基于行動教學理論構建高職英語教學體系進行了探索。

（一）確定有利于學生發展的高職英語教學目標

根據“建構主義教學理論”、“能力本位”教育思想以及達維多夫的“發展性教學理論”，石家莊職業技術學院對全院2010級學生的外語教學實施改革，將外語教學的課程目標確定為：以學生發展為本，培養學生的英語綜合能力；根據社會需求和個人特點，培養學生知識和技能的學習能力；挖掘學生潛能，鼓勵學生個性化發展；注重學生全面素質尤其是文化修養的提升，培養學生社會適應能力和可持續發展能力。

（二）課程模塊化

將“建構主義教學理論”、“能力本位”教育思想以及“發展性教學理論”很好地融入教學實踐中，是學院外語教學改革的出發點。石家莊職業技術學院自2010年開始實行公共英語課程教學模塊化，即“水平達標教學模塊”、“分層教學模塊”及“專業入門模塊”，通過模塊化教學達到提高學生學習能力、職業能力以及終身學習能力的教育目標。“水平達標模塊”即通過一個學期的基礎教學，培養學生的語言基本技能，期末考試實行教考分離，以更好地檢驗學生的語言運用能力以及教學的有效性。“分層教學模塊”即把不同基礎的學生進行分層教學，讓學生可以自主選擇適合自己發展需要的學習內容，使基礎薄弱的學生學有所獲，讓基礎較好的學生能夠得到更好的發展。考核方式包括過程考查與以證代考等多種形式。基礎好的學生可以獲得四級或六級證書，為優質就業奠定基礎；中等水平的學生能夠獲得A級或B級的證書；基礎薄弱的學生通過積極的努力可以達到學院要求的英語水平標準。“分層教學模塊”充分體現了“因材施教”、“個性化發展”的教學思想。“專業入門模塊”著重于培養學生對專業英語的需求和求職技能，提高學生對英語的實際應用能力。根據各系不同專業的不同需求，學院開設專業入門英語課程，實現外語教學與專業的融合，為專業服務；同時，在每學期開設各種語言及外國文化選修課，拓展學生的學習興趣，培養學生的審美情趣，提高學生的綜合文化修養。

（三）基于“能力本位”的高職英語教材開發

高職教育“能力本位”教育理念不但要通過“以實踐教學為基礎，以能力培養為中心”的教學模式的改革反映出來，同時，作為教學中的一個重要組成部分———教材也要跟上改革的步伐。它要體現出“以應用為目的，實用為主，夠用為度”的原則，同時還要為“能力本位”課程改革中的教學大綱、實踐指導提供理論根據。

為此，在使用《新編實用英語》等高職英語教材的基礎上，為了更好地適應學生的特點，石家莊職業技術學院公共外語教學部教師經過多年的教學積累，通過大量的專業調研，并聘請校內外專家作指導，開發了《行業英語》系列校本教材。該套教材的設計按照知識、技能、實際應用能力為主線，緊密結合專業人才培養目標，對職業崗位所需的知識和能力結構進行恰當的設計安排，體現了知識的實用性、綜合性，教材的閱讀材料既通俗易懂又接近專業知識。同時，教材還根據不同專業配有不同的能力訓練內容，以培養學生解決實際問題的能力。該教材于2011年投入使用，在使用一學期后對廣大師生進行了教材方面的問卷調查，結果表明，該教材得到了師生的普遍認可。

（四）建立新的英語教學評估目標

根據教學目標確定合適的考評辦法，在基于能力本位的教育模式下，創新英語考核制度已顯得尤為重要。“模塊化”英語課程的設置，要求我們對不同層次的學生提出不同的教學目標及達標標準。在石家莊職業技術學院外語教學改革中，考核形式包括以下幾項：（1）學院英語水平達標考試（第一學期）。（2）全國高職高專英語應用能力測試和英語四、六級考試。學生在校期間的每個學期均可參加，且在第一學期沒達到學院水平達標考試的，在以后的學期如通過此類考試，其成績可置換第一學期的未達標成績。（3）行業英語測試（第三學期）。此學期考核方式多種多樣，教師需根據不同專業的職業崗位需求，在測試內容中適量加入情境再現的手段和方法。如實例調研，通過對某一崗位的實際調研寫出調研報告，考查學生完成學習任務的質量，并通過問答方式考評學生的掌握程度；通過筆試或者作文，考評學生對實用寫作技能的掌握程度；針對經管類學生的職業崗位，考評學生的反應能力、語言表達的準確度以及表現能力；采用口語交流的形式，評估學生的實際工作態度、執行某崗位職責的綜合能力，或借助場景模擬（如導游解說、酒店服務、貿易談判等）形式進行考核。這樣，既可以把握“實用為主”和“夠用為度”的高職教學原則，又可突出語言能力的針對性，確保學生綜合素質水平符合企業發展的需要。

篇6

“園本課程”是指以國家法律法規及相關政策為指導，以幼兒園自己的環境和條件為基礎，以幼兒的現實需要和學習興趣為出發點，以幼兒園教師為開發主體，幼兒園、社區和家長等多方共同參與構建的幼兒園課程。

一、加強教師培訓，提高教師綜合素質

有了正確的教育理念作指導，我們的園本課程的發展便有了可靠的依據，所進行的教學活動也能取得最好的預期效果，最大限度地促進幼兒發展。在當今社會，學前教育工作不及義務教育工作為社會各界所重視，幼兒教師多是技能型人才，總體學歷水平與義務教育的各級教育單位相比相差很多，較低的學歷降低了教師自我學習與提高的能力，幼兒園及社會其他相關部門要加強對幼兒教師理論素養的培養和技能教法的訓練，幼兒園要根據自己的實際情況選擇靈活多樣的培訓方式和方法，理論與實踐相結合，提高幼兒教師的綜合素質職稱論文。

其次就是教師的終身學習問題，每一個人都在不斷地變化發展中，尤其教師這一特殊職業，許多知識也是有時代性的，被不同的時代賦予不同的意義，這就要求教師傳授給幼兒的知識應該是與時俱進的。幼兒園可以定期地組織教師交流學習，或者組織骨干教師到學前教育工作發展好的幼兒園參加學習，使教師的思想認識水平得到提高，讓她們持有正確的、符合時代精神的教育理念，能夠真正地撐起學前教育事業的這片天。

二、優化教師工作環境和教師參與幼兒園課程管理的機制

教師在幼兒園教學活動中起著無人能及的作用，與此同時，她們所承受的壓力也很大，社會與幼兒園強加給教師的負擔也很重，教師身心疲憊以致沒有精力去創新，沒有時間去學習、思考更有價值的教育理念，從而也沒有動力去探索與研究更適合幼兒的活動內容和活動方式。

幼兒園要實行科學、有序的管理，在正確的辦園思想的指導下，爭取減輕幼兒教師的壓力，為她們創設嚴謹而又寬松、求實又有創新空間的工作環境，給教師足夠的空間和自。教師才能充分發揮她們的創造能力并全身心地投入到幼兒教育的事業中。

三、相關部門的支持和建立健全學前教育管理體制

幼兒園、家長和社區要給幼兒教師的工作大力的支持，教育幼兒并不單是幼兒教師的責任，幼兒教師、幼兒、家長和社會都是孩子成長與發展過程中的重要參與者。家長對幼兒園功能的認識局限于識字、保育等，只注重短期利益，忽略了孩子的長遠發展，這樣會給教師施加很大的壓力，對幼兒教師的教育理念的形成會產生負面的影響。幼兒園及幼兒教師應該積極地和家長、社區力量等溝通，讓他們及時了解育兒新動態，及孩子的新發展，共同來促進孩子全面和諧持續發展。

政府和有關的教育行政部門應該建立健全學前教育管理體制，要為幼教工作者解決后顧之憂，使她們能專心地投入到工作中去，才能有時間、有精力去學習并接受新的教育理念并施行它。

四、不斷汲取新的教育思想，更新教育理念

教師教育理念的形成不能單純地依靠家長和社會的支持等外部因素，教師的自身努力同樣不可或缺。除了積極接受園里的培訓和與其他幼兒園的交流等，教師要充分發揮自己的主動性，利用周圍所有可利用的資源，努力學習、汲取新的教育思想，提高思想認識水平，能夠在實踐中發現不足更新自己的教育理念。

此外，教師應該相信自己的能力，大膽進行教學活動的設計和實施。幼兒教師不能使自己的思想禁閉，應該積極主動地與其他教師交流想法，揚長避短，不斷使自己更加完善。

五、增強自我反思意識，在教學行動中優化教育理念

自我反思是教師以自我的對話，反思不是一般意義上的回顧，而是反省、思考、探索和解決教育教學過程中各個方面存在的問題。幼兒園在對教師進行教育的過程中，要加強培養教師的自我反思意識，教師教育理念的形成不是一個簡單的直線過程，而是一個永遠沒有終點的螺旋式上升的循環過程，優秀教學活動的形成也是一個不斷被實踐、反思、改進的過程，教師需要在教學行動中優化教育理念。

教師的教育理念是要經受時間和實踐檢驗的。隨著教學工作的開展，教師要用自己的教育理念來指導自己的教學活動，并在活動中進一步檢驗自己的教育理念，在實踐、反思、再改進的過程中，幼兒教師也要不斷增強自我反思意識，不斷反思自己的教育教學理念與行為，進而進行調整與修正，從實踐中上升到理論層面，由理論指導實踐而不斷地提升自己，更新自己的教育理念以促進自己教學能力的提高，推進幼教事業的發展。

總之，在發展適合本地區幼兒的園本課程的趨勢下，幼兒教師作為課程開發的主體，其符合時代的適宜教育理念可以大大推進課程改革的進程與學前教育事業的發展與進步。

參考文獻：

[1]陳時見，嚴仲連.論幼兒園的園本課程開發[J].學前教育研究.2001.

[2]虞永平.園本課程建設之我見.教育科學研究[J].2004，05.

篇7

目前，媒體對大學生不誠信行為屢屢曝光，大學生群體備受社會的關注與爭議。那么，是經濟時代促使大學生拋棄誠信向“錢”發展，還是誠信教育未跟上時代節奏而導致涉世未深的學生難以分辨是非？這些是教育工作者需要深思的問題。很多高校確實存在重技能教育輕品德教育的現象，課程安排全部被專業課程排滿，認為只有提高專業技能才是提高學生就業率的保障。長期誠信教育跟不上的后果顯而易見：考試作弊、貸款拖欠、抄襲、作假等不誠信現象屢屢發生。擺在教育工作者面前的壓力甚大，迫切需要建立一個既經濟又高效的誠信教育體系解決當前大學生出現的諸多問題。

一、高校開展大學生誠信教育中出現的問題

據課題組調研顯示，各個高校都有大力開展大學生誠信教育的想法，但由于開展過程中出現的問題，導致誠信教育開展滯后或見效甚慢。課題組總結各個高校開展誠信教育中出現的問題，大致分為以下三類：

（一）學生角度

各高校表示，誠信教育難開展從學生角度主要體現在兩方面：一方面是學生的課表已經被專業課程排滿，很難有更多的時間安排其他課程。另一方面學生在考證、就業的壓力中，其他課程往往受不到學生的重視，課堂效果極差。

（二）高校角度

誠信教育課程教什么？怎么教？教材是什么？目前在各??高校都還是空白，還沒有形成相應的教學體系。誠信教育如果想取得好的教學效果，需要分專業、分時段教學。不同專業學生的教材、教法都要體現專業特色，把每個專業的實際問題與誠信教育相結合，才能提高學生的學習興趣，在專業實踐認知的同時體會與專業結合的誠信，這種教育不僅對大學生在校期間的誠信起到督促教育作用，而且為將來步入社會奠定了堅實的道德基礎。但是問題來了，分專業、分時段的課程建設需要耗費大量的人力、物力，單憑一個高校自身，很難滿足經費、時間、人員等各個方面的要求。

（三）師資角度

據了解，隨著高校教師晉升職稱對科研要求與日俱增的當下，很多高校老師把主要精力放在科研、晉升職稱上，對于教學的研究程度大不如從前。在這種環境下，尋找能夠關注誠信教育，在課堂中貫穿誠信相關案例的老師少之又少。因此，各個高校意愿開展誠信教育但找不到老師的情況是目前普遍存在的問題。

二、基于協同經濟理念構建大學生誠信教育體系的必要性與可行性

（一）必要性

綜上所述，各個高校僅僅憑借自身力量很難在短期內構建成熟穩定的大學生誠信教育體系，因此，需要高校、企業、社會協同協作，資源共享，共建誠信教育體系，旨在培養有技能、有品德的高素質人才。協同經濟效應是1+1>2的效益，即各成員相互配合、互相促進，使合作后的總體效益大于單個個體的效益總和。目前，高校在大學生誠信教育中面臨難以實施的局面，需要各高校間協作、高校與政府協作、高校與企業協作，最后高校、政府、企業都從中獲得協同效益。協同的作用是能夠促使各方受益，在付出資源最小化的基礎上獲得效益。這個效益是廣義的效益，從高校角度而言，獲得的效益是人才培養目標的實現，教育體系的完善；從學生角度而言，獲得的效益是自身素質的提高，就業成功率的提升；從教師角度而言，獲得的效益是自身教學水平的改進與教學進程的順暢；從企業角度而言，獲得的效益是人力資源質量與經濟利潤的大幅增長；從政府角度而言，獲得的是社會誠信體系的進一步細化與完善。可見，基于協同經濟理念構建大學生誠信教育體系是能夠滿足各方所需的必要事件。

（二）可行性

信息化給協同帶來便捷，應用互聯網可以不受時間、空間的影響發揮協同作用。相關資源可以在互聯網上進行共享，使用者根據自己的需要選擇使用。互聯網時代，使協同更具可行性。另外，協作會給企業、高校、政府都帶來豐厚的協作效益，企業可以隨時通過互聯網了解學生對該企業的分析建議與學生的誠信資料，在獲得學生創意的同時也為后續人才選拔建立依據。高校可以通過協作獲得企業信息資源與學生校外實踐場所，是建立校企合作的又一途徑。政府通過協作促進了社會信用體系的全面建設，社會誠信范圍進一步擴大。可見，基于協同經濟理念構建大學生誠信教育體系對企業、政府、高校、社會都能產生實實在在的價值并且可行。

三、基于協同經濟理念構建大學生誠信教育體系

協同經濟是以各方共同參與為主導思想，達到各方效益最大化為終極目標的經濟運行模式，該模式應用于大學生誠信教育體系中，旨在通過多方力量整改大學生誠信教育的現狀，完善社會誠信教育體系，因為多方參與比單方獨立運行更具有經濟可行性與實施可行性。基于協同經濟理念構建大學生誠信教育體系如圖1所示。

（一）企業

企業主要為大學生誠信教育體系提供需求支撐。一方面誠信教育的開展需要提供真實案例才更有說服力，這些案例需要企業提供。另一方面誠信教育的深入開展，需要有需求方對接，也就是需要企業把誠信納入就業標準。這樣大學生誠信教育體系才能順利實施并不斷發展。

（二）高校

高校是誠信教育開展的主體，是誠信教育體系的實施方。各個高校之間也需要進行協同發揮高校教育特長，設立適應各個高校的誠信教育體系。

（三）政府、社會公眾

政府、社會主要從社會要求與政策引導方面強化大學生誠信教育體系的建設與開展，促使該體系按照社會需求、政府要求的方向實施、發展。

四、構建協同大學生誠信教育體系需要注意的問題

協同體系是多方共同參與的，因此在構建體系時需要從時間、空間、制度方面嚴格要求，確保1+1>2的協同效果。

（一）時間

大學生誠信教育體系需要分年級、分階段、有側重點的開展誠信教育，例如：大學一年級誠信教育的側重點在于誠信認知，需要讓學生了解什么是誠信，誠信對于大學生職業規劃產生的影響、重要性；大學二年級誠信教育的側重點在于專業誠信，也就是在專業課程的講授中貫穿誠信的內容；大學三年級以上誠信教育的側重點在于誠信行為與誠信應用。這一階段的學生與社會、企業接觸明顯增多，頂崗實習、校企合作實踐都是學生參與企業的高校課程環節，因此，這個階段誠信教育需要從企業實踐案例、企業就業需要方面開展。

（二）空間

篇8

論文摘要： 復合名詞的意義構建離不開概念合成。它是一種認知過程，在復合名詞的意義構建過程中起著很大的作用。離心構式復名合詞的產生就是概念合成的結果，向心構式復合名詞也是概念合成的結果，并且概念合成理論對復合名詞的語義構建與解讀也起著重要作用。但它在語義構建上仍存在一定不足，須進一步改進。

1.引言 2.理論背景

傳統語法把復合名詞的意義看作是復合名詞各個組成部分名詞的意義相加之和，這顯然是把復雜的問題簡單化了。復合名詞的語義構建問題一直都是語言學界的一個棘手問題。呂淑湘先生在《語文常談》（1980：65）里指出：“語言的表達意義，一部分是顯示，一部分是暗示，有點像打仗，占據一點，控制一片。”語言的這種“以點控面”的現象，在復合名詞中表現得尤為突出。下面筆者就復合名詞語義構建的主要理論作一些簡單介紹。

2.1生成派轉換理論

Levi（1978）主張復合詞的表層結構是由其深層結構轉換而來的，其深層結構是一個關系從句。例如，“toy factory”是由其深層結構“toy that produced by the factory”這個關系從句轉換而來的。這種理論雖然比傳統語法解釋更勝一籌，但它仍然有極大的局限性。首先它不可能僅用幾個謂詞就能窮盡復合名詞各組成部分名詞之間的所有意義關系。例如“rain forest”的意義就不能套用謂詞而把它理解為“a forest that has rain”，因為有雨無雨并不是雨林區別于其它森林的根本原因。其次，它不能解釋具有歧義的復合名詞的意義，例如“dog collar”可以理解為“a collar used by a dog”，也可以理解為“a collar that a dog has”，它的意義要結合具體的語境才能理解。再次，這些謂詞的含義太寬泛了，謂詞本身的意義也具有模糊性，如“mountain town”和“mountain river”涉及“be”這個謂詞，但實際上“town”有可能是“small town”，而“river”則可能是“large river”。這樣謂詞就失去了它的解釋力。最后，轉換理論沒有考慮到語言意義構建的動態性。語言使用者在構建復合名詞的意義過程中，往往會依賴社會知識、文化語境等外部因素，使這意義構建過程具體化。

2.2概念合成理論

Fauconnier & Turner（1998）提出的概念整合理論（Conceptual Integration Theory），發展了Langacker的認知理論。Langacker認為復合概念結構（Composite Concept Structure）是由其成分概念結構（Component Concept Structure）整合而來的，在整合過程中成分概念必須調整其概念結構以形成復合概念結構。概念整合理論中的“概念合成”是指心理空間的合成，而心理空間是指人們進行交談和思考時為了達到局部理解與行動的目的而構建的概念集（Conceptual Packet）（Fauconnier & Turner，1996：113），被投射的心理空間稱為源域（Source Domain），接受投射的心理空間稱為目的域（Target Domain）。所謂概念合成理論，就是對言語交際過程中各心理空間相互映射并產生互動作用的系統性闡述。概念合成理論是對在概念隱喻理論（Conceptual Metaphor）的基礎上而形成的心理空間理論的延續和發展，是認知語言學的重要組成部分。概念合成是一種認知過程，它在復合名詞的意義構建過程中起著很大的作用。

3.復合名詞的概念合成

概念合成就是指心理空間的合成。概念合成理論認為，最基本的概念合成網絡模式是由四個空間構成的網絡：兩個輸入空間、一個合成空間和一個類指空間。兩個輸入空間（Input Mental Space）的共有結構及其共有的抽象信息投射到第三個空間即類屬空間（The Generic Space）里；同時，在這兩個輸入心理空間的基礎上，通過跨空間的部分映現、匹配并有選擇地投射到第四個空間——合成空間（The Blended Mental Space）。合成空間從兩個輸入空間中提取部分結構形成新顯結構（The Emergent Structure）。這樣，這四個空間通過投射鏈彼此連接起來，就構成了一個概念整合網絡（Conceptual Integration Network）。 4.概念合成理論對復合名詞的語義構建的作用

概念合成是一種認知過程，它在復合名詞的意義構建過程中起著很大的作用。本文認為，其作用主要體現在以下四個方面：

首先，離心構式復合名詞的產生就是概念合成的結果，因為離心構式復合名詞往往與隱喻和轉喻有關（王文斌，2005），盡管“轉喻投射具有認知域內部的特征，而隱喻投射則具有認知域外部的特征”（張輝，2003：49），可這兩種手段都是將源域的某一凸顯特征投射到目的域的某一對應特征上來，將兩者整合起來。例如egg之所以能與head結合成一個復合名詞，就是因為源域egg具有“光禿禿的”這一凸顯特征，將之投射到目的域head的對應特征上，在經過與“知識分子”在認知域內部凸顯特征的對應，遂組合成egghead，意指“知識分子”。

其次，向心構式復合名詞也是概念合成的結果，不同的是，有時會涉及隱喻和轉喻，有時則不會，如bubble economy一詞，bubble和economy屬于不同的心理空間，bubble為具體概念，而economy為抽象概念，從組合的角度來看，屬于反常搭配，人們之所以將bubble與economy組合成一個復合名詞，就是因為人們舍棄了原句法結構中各自的次要成分，凸顯了“經濟”和“泡沫”之間的內在特征，所以才將二者結合成一個整體，表示“虛假繁榮的經濟”。此類的復合名詞在英語詞匯中并不少見，如mushroom cloud（蘑菇云），cold war（冷戰），black market（黑市），sunrise industry（朝陽企業），junk food（垃圾食品）等。還有大量的復合詞并不含隱喻和轉喻模式，但也是概念合成的結果，如sunrise這一復合詞，sun和rise屬于不同的心理空間，sun為實體概念，rise為空間概念，兩個的心理空間結合在一起表示“日出”。 5.結語

復合名詞意義的建構離不開概念合成理論。它的四空間模型是以相似性為基礎表現層創結構在合成空間中得以產生的過程，它既強調輸入空間相關成分的映射和向復合空間的投射，也強調語言理解者應從復合空間里尋求各種可能性，構建與語言理解所必須的相關輸入空間，為語言理解提供必要的指稱參考背景，使語言理解成為可能。概念合成是人們進行思維活動，尤其是進行創造性思維活動時的一種認知過程，它為語言學研究提供了一個很好的切入點，為我們正確理解言語提供了一個嶄新的認知視角。但它“并不是唯一需要證偽的理論，而是一個基本框架”，“自身也存在著一些不足之處”（王文斌，2007），有些問題它也無從解決，如概念合成的理據、語義條件的限制等。這些問題或現象今后尚須進一步探究。

參考文獻：

［1］Fauconnier，G. & Turner M.Blending as a Central Process of Grammar［A］. In Adele Goldberg（ed.）.Conceptual Structure，Discourse and Language［C］. Stanford：CSLT Publications，1996：113.

［2］Fauconnier，G.Mappings in Thought and Language［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1997：149-151.

［3］Fauconnier，G. & M.Turner.The Way We Think［M］.New York：Basic Books，2002.

［4］Jackson，H. & Amvela，E. Words，Meaning and Vocabulary［M］. London：Cassell，2000：85.

［5］Levi J.The Syntax and Semantics of Complex Nominals［M］.New York：Academic Press，1978.

［6］呂淑湘.語文常談［M］.人民教育出版社，1980：65.

［7］束定芳.論隱喻的運做機制［J］.外語教學與研究，2002，（2）.

篇9

學習科學，是為了關注和解釋自然界，并深刻理解人類對自然界中各種現象已經做出的科學解釋，同時要使學習者逐步擁有屬于自己的獨立思考和判斷能力。達成以上目標的基礎，是對每一個具體核心科學概念的理解和掌握。核心科學概念是架構整個科學學科領域最基本、最關鍵的核心思想。學習者只有對解釋、思考時運用到的這些核心科學概念進行長期的學習和建構，并深刻理解這些核心科學概念的內在聯系，才能擁有足夠的科學學科基礎知識，才能發展自身的科學思維能力和基本的科學素養。為此，課程的設計者和實施者必須清楚哪些是核心的科學概念，哪些是某一年齡階段需要掌握的子概念，在一個或一段年齡時期內如何推進學習者的概念改變，并明確該推進到哪一步。總之，必須以整體發展的眼光認識每一節課在學習者核心科學概念發展過程中的位置，必須為學習者完成一個核心科學概念的理解而制定一個長期的目標。在STC課程實驗研究中，我們看到它的課程組織結構很好地體現了“讓學生對核心概念連續把握并廣泛理解”的指導思想。

在“對概念的連貫把握”方面，STC課程的組織有兩個特征。

一是強調組織課程必須聚焦于為數不多的幾個核心概念，以便有更多的時間深入探索每一個概念所蘊含的具體思想，獲得對某一核心概念連貫而深入的理解。

以生命科學領域的教學為例，STC課程主要聚焦于生命與環境、生命特征、生物進化3大核心科學概念，同時這3大核心科學概念又被細化為48個相關的科學子概念。STC課程將它們安排在6年的時間里，每個學年集中學習2個月的時間（約16課時），使3大核心科學概念始終貫穿于每一個學習階段。核心科學概念和子概念之間形成互相聯系、經常反復、逐級提升、不斷生長和連貫把握的一個整體。子概念成為對核心概念的深化，彼此又相互聯系和相互支撐。3大核心科學概念被分散在各個學段的學習過程中，以不同的表現形式反復出現，每次出現都是在前面學習基礎上的發展，最終形成了一個連續而沒有終端的概念網絡。近96課時的探究過程，也成為一個密切聯系、一直連貫的學習進程。

表1具體呈現了生命科學領域3大核心科學概念在6年的學習進程中按學習者年齡特點所進行的逐級連貫安排，這是以學習者大腦的發展為基礎，以3大核心概念中相關子概念的連貫性為依據而構建的各個階段不同主題的學習進程，這樣的安排使課程中的不同內容形成彼此有聯系、有發展、相互完善、一直連貫的整體。

二是強調學概念是一個不斷發展、持續深入的學習進程。通過學習進程的設計，不斷使學習者建構、完善相關的知識和能力，加深對概念獲得及運用的理解。

將學習置身在一個逐級連貫的概念理解過程中，用大量的時間深入探究并持續若干個年齡階段，使學習者對概念的把握始終處于一個發展和深刻思考的過程中，這種方式顯現出以下優點：

促使學習者開始對某一領域幾個為數不多的概念進行反復的認真思考。

促使學習者參與一些對其終身學習有意義的探究和學習。

在不同的階段引入更適合學習者發展需求的相關核心概念。

促使教育者思考某一領域為數不多的概念在各個年齡階段呈現的方式，以及逐級建立的依據和相互支撐的聯系。

課程建設者可以更科學地根據學習者的學習活動研究和確定課程的范圍和順序。

STC課程對概念的連貫把握，將學習者對重要的核心科學概念的探究和理解置于一個相當長的學習周期中，用聯系的、反復的、逐級的、生長的、連貫的概念構建策略，使學習變成一個不斷解讀概念、不斷深入探究、不斷思考轉化的過程。STC課程這種連貫性的結構，讓我們看到科學核心概念的構建不是一條向上的線段，抑或是一條螺旋上升的曲線，而是一條復雜的、有時會反復的、始終連貫的、沒有終端的網狀關系。這樣的連貫性課程結構安排很值得我們國家科學課程建設者借鑒。

在“對概念的廣泛理解”方面，STC課程組織有兩個特征。

一是強調對科學概念的理解是在多個情境中被不斷提取的過程。課程不僅把一個核心概念置于6年的各個單元中以尋求廣泛理解，而且在每一個單元中也體現了這一思想。

3年級“植物的生長和發育”單元，學生形成的子概念包括植物的結構和功能、植物的生長周期、遺傳、人工選擇、自然選擇等。但是課程并不是僅僅設置了對這些內容的探究，還包括了播種的技術、間苗和移植的技術、測量的技術、蜜蜂的身體結構和功能、蜜蜂的習性、蜜蜂模型的制作技能、人工授粉的技術、收獲種子的技術等一系列與物質科學、設計與技術相關的探究內容。課程設計者認為，這些內容與生命科學領域核心概念的發展是相互依賴和相互促進的，它們同時影響著學生對生命科學3大核心科學概念的理解。

“植物的生長和發育”單元的第4課是“間苗和移植的技術”，作為“設計和技術”領域中農業技能的一個教學角度，學習者在進行一項看似非常精密的農業技能訓練，了解間苗和移植的不同與方法，同時也親手經歷了這一過程。實際上，這項技術反過來也影響了學習者對生命科學3大核心概念的深刻理解。間苗和移植的目的是使幼苗擁有足夠的空間、陽光、食物、水分和空氣循環，如果不這樣做，那么幼苗就有可能發育不良或死亡，這是對“生物與壞境”核心概念的思考。間苗和移植后，大部分植株得到了一個良好的生存環境，植物會茁壯成長并在收獲的季節生長出更多優質的種子；反之，因為營養不良等因素，種子產量和質量就會降低，影響后續的繁殖。這是對“遺傳、進化”核心概念的思考。間苗要注意剪枝的位置，移植要將植株和根系一起拔起并帶些土壤，這是對“生命特征”核心概念的進一步理解。人工間苗和移植，將使植株有選擇地、更好地生長，這是對“人工選擇、自然選擇”概念的思考。所以，讓學習者全面認識事實，是STC課程對概念的廣泛理解的一種思考。只有讓學習者廣泛關注概念的各個角度，通過對相關聯的各個領域進行探究，對概念的理解才會更深入、更深刻和更科學。

二是強調科學概念的理解必須建立在各個核心概念緊密聯系的基礎上，不僅是讓學習者理解單個概念，而且希望學習者在多個重要概念之間尋找相互聯系，以獲得更多的支持，使概念的理解發生在多脈絡的情境中。

把學習置身在一個廣泛情境的概念學習過程中，用大量證據支撐每一次概念的建構，使學習者對概念的理解始終處于一個盡可能全面的邏輯實證基礎之上，這樣的方式顯現出以下優點：

孩子對概念的理解是全面而深入的。

孩子參與了多個模塊的探究，擁有自己進行鑒別和思考的機會。

在不同概念領域中孩子能主動尋找彼此間的聯系并生成真正的理解。

教育實施者需要將概念置身在一個更大范圍內的應用，并聯系同一年級層次中相關概念之間的結合點，使學生有機會了解事實的全部。

篇10

目前，各地競相開展課堂教學改革，構建高效課堂，紛紛開創出具有本校特色的高效課堂教學模式，但很少有學校能將生物實踐課納入高效課堂評價體系中。試問，教師把課上好了，現代化教學手段用上了，學生的學習成績也不錯，能不能就說教學體現高效了呢？不容置疑，課堂的作用是巨大的，但是真正解決問題的不是課堂而是實踐，我們必須把實踐引入課堂教學，構建起新的教學模式，才能構建起真正的生物高效課堂。其實，實踐與課堂教學是辯證統一的，實踐是課堂教學的深化與發展，課堂教學對實踐具有促進作用，二者又統一于高效課堂的教學實踐中；課堂教學是實現課程目標的主渠道，實踐是實現課程目標的重要環節，二者互為補充，相互滲透，共同構建完整的高效課堂體系。缺少任一環節，都不能實現教學的高效。

課堂教學本身是主觀建立于客觀的物質性活動，并充分發揮人的主觀能動性，實現再創造的過程。真正實現實踐與課堂的完美結合，達到生物教學之高效，需注意轉變四種觀念，實施三個課程構建。

一、轉變四種觀念

1.變“知識培養”為“素質提高”。知識是教育手段，素質才是教育目的。即使是知識教學，其目的也不是只求學生的知識水平，而是通過知識學習活動培養學生生物學蘊含的科學精神，求得學生素質的全面發展。因此，生物教學更應該注重教會學生全面地看待自然界、生物界和生物學知識，克服認識上的片面性；用變化的觀點看待生命活動過程，避免孤立、靜止地看待生命活動；對生物和生物學知識能夠具體問題具體分析，學會相對地看問題，克服認識絕對化；通過觀察、實驗、實習、參觀、采集制作標本和搜集整理資料等實踐活動，發現和認識生物，學習生物學知識，避免單純地接受知識、死記硬背知識的傾向；運用所學知識解釋生活、生產實踐中的各種具體問題，增強理論與實際的聯系，把獲得的生物學知識的感性認識上升為理性認識，避免認識僅停留在低級階段；在各種實踐活動中，特別是在觀察、實驗和實習等實踐活動中，積累、記錄有關資料，有序地進行操作，善始善終地完成全過程，克服實踐活動中行動或行為的隨意性。

需要特別指出的是，在生物實踐課教學中，要求學生對觀察、實驗、實習等過程和數據如實記載，不容篡改（即使與權威或教材相反也應如實記載），以培養學生對理性的真誠信仰和執著的科學精神；要正確使用生物科學術語，運用科學的思維方法和學習方法來掌握生物科學的概念、規律、原理和觀點等，避免學習行為的無序性，培養學生對真理的熱愛和對一切弄虛作假行為的憎惡，對公正、普遍、創新等準則所遵循的科學精神。要滲透開拓創新的科學精神；引導學生“由知識就是力量”向“創新才有力量”轉變。

2.變“重結果”為“重過程”。人的活動結果本質上是客觀的，在一定程度上反映人的素質水平。人的素質是其活動過程內化于人的，沒有活動過程就沒有人的素質，沒有以培養人的素質為目的的活動過程，就不可能有高效的素質培養結果。傳統生物教學中，往往注重的是學習的結果和結論，影響了學生思維能力和創新能力的培養。而探究性學習的過程是一個發現問題、分析問題和解決問題的過程，是一個展示學生的獨特個性、發散思維及創新能力的過程。因此，生物課程標準把“倡導探究性學習”作為重要的課程理念之一。探究活動既尊重過程又尊重結論，通過過程與結果相結合，引領學生驗證實驗的結果正確與否，讓學生明辨是非，最后得出科學正確的結論，從而實現課程標準的過程與方法的目標達成。

3.變“被動接受”為“主動探究”。學習的途徑多種多樣，主動學習是學習的有效方式。在學習過程中，自始至終使學生主動參與成為學習環節的首要因素。唯此，才能使學習過程成為能力培養的過程，而非單一的知識傳授過程。在生物教學過程中，看似枯燥無味的課堂學習，如何引發學生主動探究，是提高生物教學的關鍵所在。其實，生活中的許多實際問題與生物科學有著直接或間接的關系。在教學中，這些生活實際及師生的生活經驗都可作為重要的課程資源，在適當的時機呈現給學生，也可以引導他們從生活中發現有關的生物學問題。把生活問題滲透到課堂教學中，可以讓教學“活”起來，并激發學生的學習興趣，使他們主動參與到學習活動中來，從被動的接受學習轉化為主動的自主學習。另外，提出一些富于挑戰性或與生活密切相關的問題能激發學生學習探究的興趣。因此，教學過程中，教師要善于提出富于挑戰的問題，這是有效引導學生主動探究學習的前提。如“腌蘿卜時，蘿卜細胞為什么失水，而把蘿卜放于清水中為什么又能吸水”、“植物細胞能否無限吸水，吸水過多會不會漲破”、“紅細胞吸水過多為何會漲破”等都是有一定挑戰性的問題，這樣的問題會使學生不由自主一探究竟。

4.變“評價人的知識”為“評價人的能力”。試卷評價很難全面衡量學生的素質水平，高分有可能低能，所以必須改變對學生的評價標準，實施“分數+特長”式綜合評價。生物教學要把學生獲得生物學基本事實、概念、原理和規律等方面的基礎知識，了解并關注這些知識在生產、生活和社會發展中的應用；初步具有生物學實驗操作的基礎技能、一定的科學探究和實踐能力，養成科學思維的習慣作為評價學生學習的標準。新課程倡導重視科學教育，全面提高學生的科學素養，特別是科學方法、科學態度、科學價值觀的教育。因此，教師的評價重心也要逐步轉向關注學生求知的過程、探究的過程和努力的過程，關注學生各個時期的進步。只有教師充分重視學生學習能力評價，才能使學生注重生物科學探究的過程，養成科學探究的習慣和嚴謹的科學態度。也只有這樣的評價，才能幫助學生形成積極的學習態度、良好的情感體驗和高尚的價值觀。

二、實施三個課程構建

1.學習性實踐課。也就是常說的學習實踐，教師采用現代教育手段對學生進行教育。學習性實踐課，學生由單一的實踐對象轉變為實踐主體，對象兼具雙重角色，學生以自我為師、書本為師、教師為師，主體地位增強了，對自己要求更高了，學生由被動接受變為主動參與。例如，有教師組織學生開展《廢電池水污染對生物的影響》的實踐課，以小白菜為實驗材料，設計了廢電池水的濃度梯度分別為5%、10%、20%、30%、50%五個實驗組和清水對照組進行實踐性實驗。學生通過實驗結果發現，一定濃度范圍的廢電池水反而能促進小白菜的生長，澆濃度為10%～20%廢電池水的小白菜比澆清水的長得還要綠；超過一定濃度范圍，小白菜就很容易枯死；澆濃度為50%的廢電池水的白菜苗死的最多。之前，學生預想的結果是澆清水的小白菜長勢最好，而為什么結果是澆濃度為10%～20%廢電池水的小白菜比澆清水的長得還要綠呢？通過查閱資料和進一步的探究，學生發現了其中的奧秘：澆廢電池水的小白菜長勢較好，而且沒有遭蟲害，可能是電池中某些無機鹽的成分抑制了害蟲的生長。學生通過探究實驗，初步學會科學研究的方法，體驗與人合作與交流，在實驗過程中遇到問題或奇特的現象可以通過查找資料、進一步實驗來尋找答案，使自己成為學習的主人和知識的主人，使他們更易形成積極的求知心態和自學新知識的能力。

2.社會實踐課。比如制作某個東西，達成某個目的，實施某件事情，處理某個信息，調查某些情況，綜合某方面的認知等。如某老師設計了《食用菌栽培》的社會實踐課，首先開展準備性學習：布置學生課外閱讀，收集有關食用菌栽培技術的資料，集中交流，選擇栽培方案。然后，與食用菌栽培農戶取得支持，在農民師傅的指導下進行了實驗性種植。通過食用菌栽培實踐，學生了解了食用菌的栽培技術，對真菌的生長和發育過程有了直觀深刻的理解，激發了學習興趣，培養了探究能力、實踐能力和協作精神，同時增長了對自然、對社會、對自我的實際體驗，發展了綜合實踐能力。