文史論文范文

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篇1

【關鍵詞】經史、文史、史學、魏晉南北朝

較之漢代,魏晉南北朝時期史學有了長足的發展,不論是史學著作的種類還是數量都大大增加了。《隋書·經籍志》史部所列史書共計十三類,即正史、古史、雜史、霸史、起居注、舊事、職官、儀注、刑法、雜傳、地理、譜系、簿錄。其中,每一門類除開頭一種或少數幾種為三國以前著述外,幾乎全部都是魏晉南北朝時期的著作。[1]史學的發展不是孤立的,它與同一時期的經學、文學都有著密切的關系。本文以下將圍繞著經史之學與文史之學這兩條線索展開討論,以期把握史學發展的脈絡。

（一）

這一時期史學發展的最大特點莫過于史學學科的獨立了。班固在《漢書·藝文志》中,依據西漢末劉向、劉歆父子的《七略》,把《國語》、《世本》、《戰國策》、《太史公書》等史書都附于《春秋》經之下,史學沒有獨立的地位。但是到晉代,情況發生了變化,西晉荀勗作《中經新簿》,分書籍為四部,史學著作為獨立的一類,屬丙部,東晉李充又改定次序,將其置于乙部。《隋書·經籍志》不用乙部之說而謂之史部,實質并無變化。

史學著作在圖書分類上的變動不是沒有原因的。梁代阮孝緒編制《七錄》,其一為經典錄,其二為記傳錄。他解釋說:"劉氏之世,史書甚寡,附見《春秋》,誠得其例。今眾家紀傳倍于經典,猶從此志,實為蘩蕪"。[2]阮氏所說有一定的道理,從漢末至梁代,史籍數量確實大增,別開一類,勢在必行。但是在西晉,新的史著并不是很多,恐怕還不能這樣解釋。

考諸史實,經與史的區分在目錄分類以外也有反映。《三國志》卷42《尹默傳》：

益部多貴今文而不崇章句。默知其不博，乃遠游荊州，從司馬德操、宋仲子等受古學,皆通諸經史,又專精于《左氏春秋》。

據陳壽所說,漢末荊州的學校不僅教授經學,而且也教授史學。對此,我們找不到旁證,姑置不論。但"通諸經史"一語,至少表明在陳壽生活的西晉時期,人們心目中經與史是明明有別的。《文選》卷49干寶《晉紀》總論李善注引王隱《晉書》稱:"王衍不治經史,唯以莊老虛談惑眾。"王隱是兩晉之際的人,他也用了"經史"一詞,可見陳壽用語不是出自個人的習慣。"經史"在唐修《晉書》中是經常可以見到的,如盧欽"篤志經史",邵續"博覽經史",王珣"經史明徹"等等。[3]參諸上述晉人用語,這些記載應該是可信的。經史雙修實際上漢代就有,《后漢書》卷64《盧植傳》載,盧植少從大儒馬融受古文經學,后在東觀"校中書五經紀傳,補續《漢記》。"我們自然可以說他是"通諸經史",可是當時人并不這樣說。有經史之實而無經史之名,這說明在東漢人的觀念中經與史的區別尚不明確。[4]西晉人開始頻頻使用"經史"一詞,意味著經與史發生了分離。

西晉以后,經與史的區分在教育上也有明確體現。《晉書》卷88《劉殷傳》:

劉殷字長盛,新興人也。……弱冠,博通經史,……有子七人,五子各授一經,一子授《太史公》,一子授《漢書》,一門之內,七業俱興。《晉書》卷105《石勒載記》下:

署從事中郎裴憲、參軍傅暢、杜嘏并領經學祭酒,參軍續咸、庾景為律學祭酒,任播、崔濬為史學祭酒。

《宋書》卷93《雷次宗傳》:

元嘉十五年,征次宗至京師,開館于雞籠山,聚徒教授,置生百余人。會稽朱膺之、潁川庾蔚之并以儒學,監總諸生。時國子學未立,上留心藝術,使丹陽尹何尚之立玄學,太子率更令何承天立史學,司徒參軍謝元立文學,凡四學并建。

不論是在官學中或是在私學中,史學都是一個獨立的門類,由此可見,自晉以后人們對經學與史學的區別是有清楚認識的。荀勗、李充在書籍目錄上把史書從經書中分離出來正是在這樣的背景下發生的。阮孝緒生活在梁代,他沒有考慮目錄以外的上述歷史變化,而僅僅從史書數量的增加來解釋目錄分類的改變,似乎還是未達一間。

"經史"一詞的出現、目錄分類的變化、教育中史學科目與經學科目的分別設置都反映了一個共同的事實,那就是,史學確實獨立了。史學擺脫經學而獨立表明人們對經、史的認識有了變化。在這方面,東漢的王充可謂思想上的先行者。《論衡·謝短篇》:

夫儒生之業,五經也。南面為師,旦夕講授章句,滑習義理,究備于五經,可也。五經之后,秦漢之事,不能知者,短也。夫知古不知今,謂之陸沉,然則儒生,所謂陸沉者也。五經之前,至于天地始開,帝王初立者,主名為誰,儒生又不知也。夫知今不知古,謂之盲瞽。五經比于上古,猶為今也。徒能說經,不曉上古,然則儒生,所謂盲瞽者也。

王充責難儒生只懂五經而不了解古今歷史,這當然是對史學的強調。不過,更為引人注目的是他的敘述方式,他把歷史分為"五經之前"與"五經之后",言外之意,"五經"只是這之間的一段歷史的記載而已,儒生所了解的歷史僅至于此。這實際上已是視經為史了。所以,他又說:"儒者不見漢書,謂漢劣不若,使漢有弘文之人經傳漢事,則《尚書》、《春秋》也。"經亦史,史亦經,這種大膽的思想使我們在經學泛濫的時代看到了史學振興的可能。余英時先生稱王充為"晚漢思想界之陳涉",[5]其比喻極為恰當。王充的思想在他生活的年代沒有得到積極回應,但是,從漢魏之際開始,可以明顯感到人們對歷史的興趣是越來越濃厚了。《三國志》卷41《張裔傳》稱蜀郡張裔"博涉《史》、《漢》",卷42《孟光傳》稱河南孟光"銳意三史",卷64《孫峻傳》注引《吳書》稱會稽留贊"好讀兵書及三史"。[6]吳末,右國史華覈上疏道:"漢時司馬遷、班固,咸命世大才,所撰精妙,與六經俱傳。"[7]《世說新語·言語篇》載,"張茂先論《史》《漢》,靡靡可聽"人們何以對史書如此感興趣？《三國志》卷54《呂蒙傳》注引《江表傳》:

初,權謂蒙及蔣欽曰:"卿今並當塗掌事,宜學問以自開益。"蒙曰:"在軍中常苦多務,恐不容復讀書。"權曰:"孤豈欲卿治經為博士邪？但當令涉獵見往事耳。卿言多務孰若孤,孤少時歷《詩》、《書》、《禮記》、《左傳》、《國語》,惟不讀《易》。至統事以來,省三史、諸家兵書,自以為大有所益。如卿二人,意性朗悟,學必得之,寧當不為乎？宜急讀《孫子》、《六韜》、《左傳》、《國語》及三史。"

《三國志》卷59《孫登傳》:

權欲登讀《漢書》,習知近代之事,以張昭有師法,重煩勞之,乃令(張)休從昭受讀,還以授登。

孫權要呂蒙等"涉獵見往?quot;,"急讀"史書、兵書,以為"大有所益",又讓孫登讀《漢書》"習知近代之事",這些建議都與現實有關。當時的社會正處于劇烈變動之中,經學作為意識形態,因其繁瑣、迷信、荒誕已經喪失生命力。孫權說"孤豈欲卿治經為博士邪？"正反映了經學的無用。在思想迷失了方向的時候,從歷史中,尤其是從近代歷史中總結得失成敗的經驗教訓就成了當務之急。諸葛亮在《出師表》中說:"親賢臣,遠小人,此先漢所以興隆也;親小人,遠賢臣,此后漢所以傾頹也。先帝在時,每與臣論此事,未嘗不嘆息痛恨于桓、靈也。"[8]這也是在總結近代歷史的經驗教訓。《隋書·經籍志》載,諸葛亮著有《論前漢事》一卷,大約都是此類內容。

關于史學與經學此消彼長的關系,我們還可以從西漢的歷史中得到應證。西漢之初,面對秦的驟亡,人們也在總結歷史經驗教訓,陸賈著《楚漢春秋》,賈誼寫《過秦論》,以后又有司馬遷的《史記》,但是并沒有因此出現一個史學的,原因在于經學興起了。在漢儒眼中,經學是無所不能的,對于歷史的演進,經學已經給出了答案,對于社會生活中的具體問題,漢儒也每每以經義斷事,趙翼說:"漢初法制未備,每有大事,朝臣得援經義,以折衷是非"。[9]在這種情況下,自然沒有史學的地位。《漢書·藝文志》將《史記》等史書附于《春秋》經下,在今人看來是貶低了史學,如果就當時而論,倒不如說是抬高了史學。比較兩漢,經史關系一目了然,經學盛則史學衰,經學衰則史學盛,經與史之演變軌跡大致如此。

魏晉以后史學脫離了經學而獨立,這是一個重要的變化,不過,我們不得不注意另一方面,這就是,經學對史學也還有很大的影響。這首先表現在史書語言的使用上。《三國志》卷1《武帝紀》載曹操語曰:

夫劉備,人杰也,今不擊,必為后患。

注引孫盛《魏氏春秋》云:

劉備,人杰也,將生憂寡人。

裴松之就孫盛改易文字評論道:

凡孫盛制書,多用《左氏》以易舊文,如此者非一。嗟乎,后之學者將何取信哉？且魏武方以天下勵志,而用夫差分死之言,尤非其類。

當時采用類似的文字處理方式者不止孫盛一人。劉知幾在《史通·模擬篇》中列舉了這方面的大量例證。比如:"譙周撰《古史考》,思欲擯抑馬《記》,師仿孔《經》。其書李斯之棄市也,乃云''''秦殺其大夫李斯。''''夫以諸侯之大夫名天子之丞相,以此而擬《春秋》,所謂貌同而心異也。"又如"干寶撰《晉紀》,至天子之葬,必云''''葬我某皇帝''''。時無二君,何我之有？以此而擬《春秋》,又所謂貌同而心異也。"又如"《公羊傳》屢云''''何以書？記某事也。''''此則先引《經》語,而繼以釋辭,勢使之然,非史體也。如吳均《齊春秋》,每書災變,亦曰:''''何以書？記異也。''''夫事無他議,言從己出,輒自問而自答者,豈是敘事之理者邪？以此而擬《公羊》,又所謂貌同而心異也。"劉知幾對貌同心異的模擬極為反感,但對得其神似的模擬卻也不反對:"如《左傳》上言羋斟,則下曰叔牂;前稱子產,則次見國僑,其類是也。至裴子野《宋略》亦然。何者？上書桓玄,則下云敬道;后敘殷鐵,則先著景仁。以此而擬《左氏》,又所謂貌異而心同也。"除去對經傳的模擬外,篇中還舉出了對《史》、《漢》的模擬,如令狐德棻《周書》模擬《漢書》。最后,劉知幾概括說:"大抵作者,自魏已前,多效三史,從晉?呀?喜學五經。"他的概括是不準確的,對三史的模擬文中只舉出了《周書》一例,而其作者令狐德棻是唐人,與"自魏已前"之說自相矛盾;歷史著作對經傳的模擬也不是"從晉已降"才出現的。這個問題,我們在后面還要討論。

經學對史學的影響除語言之外,還表現在史書的名稱與體裁上。這一時期,史書書名常常模仿經書,如袁曄著《獻帝春秋》,孔衍著《魏尚書》、《漢魏春秋》,孫盛著《魏氏春秋》,習鑿齒著《漢晉春秋》,王琰著《宋春秋》,吳均著《齊春秋》,裴子野著《梁春秋》。除《魏尚書》外,這些以"春秋"命名的史書均屬編年體,顯然是對《春秋》經的模仿,至于《魏尚書》,大約是對《尚書》的模仿,模仿《春秋》遠多于模仿《尚書》,這或許是因為《春秋》原本就是史書,而《尚書》為古代文獻匯編,體裁不適宜模仿。除以春秋為名者外,如上引劉知幾所提到的干寶《晉紀》、裴子野《宋略》等也均屬編年體。語言模擬現象基本上都是出自這些編年體史書。史學著作在語言、體裁、名稱上都模擬經書,經學對史學的影響不可謂不深。

對于這一時期《春秋》體史書的大量出現,《隋書·經籍志》解釋道:

自史官放絕,作者相承,皆以班、馬為準。起漢獻帝,雅好典籍,以班固《漢書》文繁難省,命潁川荀悅作《春秋左傳》之體,為《漢紀》三十篇。言約而事詳,辯論多美,大行于世。至晉太康元年,汲郡人發魏襄王冢,得古竹簡書,字皆科斗,……蓋魏國之史記也。其著書皆編年相次,文意大似《春秋經》。諸所記事,多與《春秋》、《左氏》扶同。學者因之,以為《春秋》則古史記之正法,有所著述,多依《春秋》之體。

按此,模擬《春秋左傳》的編年體史書起自漢末的荀悅,不過,《隋志》的作者似乎比較強調西晉竹書出土以后所帶來的影響。這與劉知幾所說史書在文字上"從晉已降,喜學五經"不謀而合。經學在漢代盛于晉代,何以模擬之作從晉代始？這是須要加以解釋的。

如果不局限于《春秋》體裁,而是從更廣泛的意義上來理解模擬,則模擬還可以推得更早。《續漢書·百官志》:

故新汲令王隆作《小學漢官篇》。案:胡廣注隆此篇,其論之注曰:"前安帝時,越騎校尉劉千秋校書東觀,好事者樊長孫與書曰:''''漢家禮儀,叔孫通等所草創,皆隨律令在理官,藏于幾閣,無記錄者,久令二代之業,闇而不彰。誠宜撰次,依擬《周禮》,定位分職,各有條序,令人無愚智,入朝不惑。君以公族元老,正丁其任,焉可以已！''''劉君甚然其言,與邑子通人郎中張子平參議未定,而劉君遷為宗正、衛尉,平子為尚書郎、太史令,各務其職,未暇恤也。至順帝時,平子為侍中,典校書,方作《周官解說》,乃欲以漸次述漢事,會復遷河間相,遂莫能立也。述作之功,獨不易矣。既感斯言,顧見故新汲令王文山小學為《漢官篇》,略道公卿內外之職,旁及四夷,博物條暢,多所發明,足以知舊制儀品。蓋法有成易,而道有因革,是以聊集所宜,為作詁解,各隨其下,綴續后事,令世施行,庶明闕旨,廣前后憤盈之念,增助來哲多聞之覽焉。"[10]

胡廣曾作《漢官解詁》,此段議論,是就此作的說明。文中提到"劉千秋",王先謙《后漢書集解》引惠棟說:"劉千秋即劉珍也。《文苑傳》云珍字秋孫,疑《傳》誤。……珍與子平(即張衡)皆南陽人,故云邑子。"檢索《文苑傳》所載劉珍事跡,知惠棟說不誤。胡廣此段敘述十分重要,它說明有意模擬《周禮》撰述漢制已在東漢人的自覺意識之中。由此可以推論,東漢出現的《漢官》、《漢官儀》一類書名正是由模擬《周官》而來。這與前述晉代眾多的模擬《春秋》之作并無區別。因此,應該說,模擬是從東漢開始的。

此外,在史書的注釋與傳授方面,我們也可以看到模擬的痕跡。自東漢后期開始,對史書的注釋漸多,如延篤有《史記音義》,胡廣有《漢書解詁》,蔡邕有《漢書音義》,服虔有《漢書音訓》,應劭有《漢書集解音義》。周一良先生說:"這些音義注解,大約與漢儒解經相同,多重在訓詁名物方面。"[11]應該說,這也是一種模擬,是注釋方法上的模擬。前引《孫登傳》中稱張昭讀《漢書》"有師法",《隋書·經籍志》稱:"唯《史記》、《漢書》師法相傳,并有解釋。"我們知道,漢儒讀經最重師法相傳,而讀史居然也要有師法,這又是在傳授方法上對經學的模擬。

由此可知,模擬之風并非始自晉代,從東漢起,在史書的名稱、體例、注釋、傳授諸方面均已有模擬出現,在這個階段,因為還沒有形成著史的風氣,所以西晉以后的那種在語言、體裁、書名上全面模擬經傳的眾多史書自然難以見到。

東漢以來,經學有今、古文之分,仔細分析這一時期的經史關系,可以看到,對史學的影響似乎更多地來自于古文經學。我們知道,《周官》、《左氏春秋》都是古文經,因此,嚴格地說,《漢官解詁》、《漢紀》一類書只是對古文經的模擬。史書的音義注解,其實也只是對古文經的模擬,因為今文家只講微言大義,并不重訓詁名物,重視訓詁名物乃是古文家的特點。注釋《史》、《漢》的學者如服虔、延篤等,本人都是古文學家,他們以注釋經書的方法來注釋史書是完全可以理解的。

關于史學與古文經學的關系,我們還可以通過分析《東觀漢記》的作者來進一步探討。《東觀漢記》的修撰是從東漢明帝時開始的,一直持續到獻帝時,參與者較多。《四庫提要》主要根據劉知幾《史通》并參諸《后漢書》,列出的作者有:班固、陳宗、尹敏、孟異、劉珍、李尤、劉騊馬余、伏無忌、黃景、邊韶、崔寔、朱穆、曹壽、延篤、馬日磾、蔡邕、楊彪、盧植、韓說、劉洪。這個名單并不完備。余嘉錫廣為搜求,又補充劉復、賈逵、馬嚴、杜撫、劉毅、王逸、鄧嗣、張華數人。[12]以上作者中,可以肯定是古文經學家的人相當多。《后漢書》卷64《盧植傳》載植上書稱:

臣從通儒故南郡太守馬融受古學。……古文科斗,近于為實,而厭抑流俗,降在小學。中興以來,通儒達士班固、賈逵、鄭興父子,并敦悅之。今《毛詩》、《左氏》、《周禮》各有傳記,其與《春秋》相表里,宜置博士,為立學官,以助后來,以廣圣意。

《后漢書》卷24《馬援傳附馬嚴傳》:

從平原楊太伯講學,專心墳典,能通《春秋左氏》,因覽百家群言。

注引《東觀記》曰:

從司徒祭酒陳元受《春秋左氏》。

《后漢書》卷79上《尹敏傳》:

少為諸生,初習《歐陽尚書》,后受《古文》,兼善《毛詩》、《谷梁》、《左氏春秋》。

《后漢書》卷64《延篤傳》:

少從潁川唐溪典受《左氏傳》,……又從馬融受業,博通經傳及百家之言。

以上諸人都是古文學家。還有一些人,史傳中未明言所屬經學派別,但是可以從旁考證。如馬日磾,《三國志》卷6《袁術傳》注引《三輔決錄》曰:"日磾字翁叔,馬融之族子。少傳融業,以才學進。"按馬融為古文大家,日磾傳融業,自然也是古文一派。又如蔡邕,實際上也應是古文家。從《月令問答》中可以看出他的經學傾向:

問者曰:"子說《月令》,多類《周官》、《左氏》。假無《周官》、《左氏傳》,《月令》為無說乎？"曰:"夫根柢植則枝葉必相從也。《月令》與《周官》并為時王政令之記。異文而同體,官名百職,皆《周官》解。《月令》甲子,沈子所謂似《春秋》也。若夫太昊、蓐收、句芒、祝融之屬,《左傳》造義立說,生名者同,是以用之。"……問者曰:"令曰:七騶咸駕。今曰六騶,何也？"曰:"本官職者,莫正于《周官》。《周官》天子馬六種。六種別有騶,故知六騶。《左氏傳》:''''晉程鄭為乘馬御,六騶屬焉。''''無言七者,知當為六也。"

《隋書·經籍志》載蔡邕著《月令章句》十二卷,嚴可均《全后漢文》卷80以為《月令問答》即出自《月令章句》。蔡邕說《月令》,多類《周官》、《左氏》,由此可知,他確實屬古文家。

東觀作者中,可以明確為今文家的只有杜撫、伏無忌、楊彪、。杜撫,"受業于薛漢,定《韓詩章句》"。[13]楊彪系楊震之后,"少傳家學。"[14]楊氏家族世世傳習歐陽《尚書》。伏無忌為伏湛之后,"亦傳家學"[15]伏氏所傳為韓《詩》。杜、楊、伏三家所傳均屬今文經。雖然如此,我們認為這些今文學家及其他學術不明的作者很可能也通古文經學。《通典》卷26職官8:

漢之蘭臺及后漢東觀,皆藏書之室,亦著述之所。多當時文學之士,使讐校于其中,故有校書之職。后于蘭臺置令史十八人,又選他官入東觀,皆令典校秘書,或撰述傳記。

東漢皇家圖書,章、和以前在蘭臺,章、和以后移至南宮東觀。按杜佑所說,蘭臺令史及以他官入東觀者除撰述傳記外,還有典校書籍的任務。考諸史傳,知杜佑此說不誤。如賈逵:"拜為郎,與班固并校秘書,應對左右。"班固:"召詣校書部,除蘭臺令史,與前睢陽令陳宗、長陵令尹敏、司隸從事孟異共撰成《世祖本紀》。遷為郎,典校秘書。固又撰功臣、平林、新市、公孫述事,作列傳、載記二十八篇。"劉珍:"永初中,為謁者仆射。鄧太后詔使與校書劉騊馬余、馬融及五經博士校定東觀五經、諸子傳記、百家藝術,整齊脫誤,是正文字。永寧元年,太后又詔珍與陶馬余作建武已來名臣傳。"王逸:"元初中,舉上計吏,為校書郎。"崔寔:"遷大將軍冀司馬,與邊韶、延篤等著作東觀。……復與諸儒博士共雜定五經。"盧植:"復征拜議郎,與諫議大夫馬日磾、議郎蔡邕、楊彪、韓說等并在東觀,校中書五經紀傳,補續《漢記》。"[16]按校書,即是所謂"整齊脫誤,是正文字"。《通典》卷22職官4引《漢官儀》稱:"能通《倉頡》、《史籀篇》補蘭臺令史"。蘭臺令史必須通小學,這是因為令史有"是正文字"的任務。圖書移至東觀后,這種要求應?靡廊淮嬖凇！端滴慕庾幀沸蛟匭沓逕涎?"慎前以詔書校東觀"。許慎也曾入東觀校書,這應該是因為他精通小學的緣故。蘭臺、東觀校書者通小學,這為我們探尋其經學背景提供了路徑。王國維曾發現,兩漢小學與古文經學存在著密切的聯系。他說:"觀兩漢小學家皆出古學家中,蓋可識矣。原古學家之所以兼小學家者,當緣所傳經本多用古文,其解經須得小學之助,其異字亦足供小學之資,故小學家多出其中。"[17]按此,小學家皆出古學家中,而于蘭臺、東觀校書者又必須通小學,是知兼校書、撰史于一任的東觀諸文士必定通曉古文經學。

東觀作者還有一個特點,即不少人好為文章。如班固"能屬文誦詩賦",劉珍"著誄、頌、連珠凡七篇。"李尤"少以文章顯,和帝時,侍中賈逵薦尤有相如、揚雄之風,召詣東觀,受詔作賦,拜蘭臺令史。"劉毅"少有文辯稱,元初元年,上《漢德論》并《憲論》十二篇。時劉珍、鄧耽、尹兌、馬融共上書稱其美。"邊韶"以文章知名……著詩、頌、碑、銘、書、策凡十五篇?quot;劉復"好學,能文章。"延篤"能著文章,有名京師。"蔡邕所著詩賦等"凡百四篇"[18]據《隋書·經籍志》載,東觀學者中,班固、賈逵、劉騊駼、劉珍、李尤、王逸、邊韶、延篤、崔寔、盧植、蔡邕等皆有文集傳世。文章與小學一樣,也與古文經學存在著密切的聯系。如桓譚即是"能文章,尤好古學"。[19]何休《春秋公羊傳》序為此提供了最確切的證據:

傳《春秋》者非一,本據亂而作,其中多非常異義可怪之論,說者疑惑,至有倍經任意反傳違戾者,其勢雖問不得不廣,是以講誦師言至于百萬猶有不解,時加釀嘲辭。援引他經失其句讀,以無為有,甚可閔笑者,不可勝記也。是以治古學、貴文章者,謂之俗儒。至使賈逵緣隙,奮筆以為《公羊》可奪,《左氏》可興。"

何休為今文學家,他將"治古學"與"貴文章"者視為一體。由此反推,上述以文章著名的東觀學者應屬古文學家。

東觀撰史者通小學、能文章,這都是與古文經學聯系在一起的,而反之東漢一流的今文學家如范升、桓榮、歐陽歙、何休等人完全不具備這些學術特徵。由此可知,史學確實是與古文經學聯系在一起的。

古文經學與史學能夠聯系起來,是由其本身的特點決定的。古文經學反對微言大義,強調對事實的考訂、補充,這與史學本來就是相通的,也可以說,古文家對古文經的研究本來就是一種初步的歷史研究。二者所不同的是,古文經學只研究經書所限定的時代范圍內的歷史,而史學的研究則要延伸到當代。由考訂古代歷史到撰寫當代歷史,其間只差一步,我們看到,東觀作者終于邁出了這合乎邏輯的一步。

在描述經史分離的進程時,前文曾著意指出,經學的衰落是史學興起的原因。至此,我們可以更準確地說,所謂經學的衰落,主要是指作為意識形態的今文經學而言,就古文經學而言,東漢時期,它不僅沒有衰落,反而是蒸蒸日上。正是古文經學的繁榮才為史學的發展打下了基礎。因此,就經史關系而論,今文經學的衰落與古文經學的發達這兩個因素加在一起才共同構成史學發展的前提。

前文還曾指出,"經史"一詞的出現意味著經史的分離,至此,還要補充的是,"經史"一詞的出現也同樣意味著經史仍有密切的關系,史學對經學、尤其是對古文經學的模擬正可說明此點。

總之,史學雖然從經學中獨立了出來,但這一轉變過程不可能脫離原有的學術基礎,這個基礎就是經學。史學對經學的模擬,正是史學剛剛脫離經學后不可避免的特徵。

(二)

荀悅在《漢紀》卷1《高祖紀》中說:"夫立典有五志焉:一曰達道義,二曰章法式,三曰通古今,四曰著功勛,五曰表賢能。"他所說的著史的目的在政治方面,除此之外,自司馬遷以來,著史者往往還另有目的。司馬遷在報任安書中說自己寫《史記》是"鄙沒世而文采不表于后也。"[20]這一點在魏晉以后得到了繼承。《晉書》卷82《王隱傳》:

建興中,過江,丞相軍諮祭酒涿郡祖納雅相知重。納好博弈,每諫止之。納曰:"聊用忘憂耳。"隱曰:"蓋古人遭時,則以功達其道;不遇,則以言達其才,故否泰不窮也。當今晉未有書,天下大亂,舊事蕩滅,非凡才所能立。君少長五都,游宦四方,華夷成敗皆在耳目,何不述而裁之！應仲遠作《風俗通》,崔子真作《政論》,蔡伯喈作《勸學篇》,史游作《急就章》,猶行于世,便為沒而不朽。當其同時,人豈少哉？而了無聞,皆由無所述作也。故君子疾沒世而無聞,《易》稱自強不息,況國史明乎得失之跡,何必博奕而后忘憂哉！"

這段話的中心思想是強調著史以求"沒而不朽"。在王隱看來,這是第一位的,而"明乎得失之跡"的政治目的反而居于次要位置。這種認識并不僅僅是王隱個人的看法。陸機撰《吳書》,陸云致陸機信中稱之為"大業"、"此真不朽事"。[21]一直到南朝,還可以找到類似的說法。《南史》卷33《徐廣傳》:

時有高平郗紹亦作《晉中興書》,數以示何法盛。法盛有意圖之,謂紹曰:"卿名位貴達,不復俟此延譽。我寒士,無聞于時,如袁宏、干寶之徒,賴有著述,流聲于后。宜以為惠。"紹不與。

"流聲于后"與"沒而不朽"為同義語。追根尋源,此說實來自曹丕。曹丕在《典論·論文》中說:

蓋文章,經國之大業,不朽之盛事。年壽有時而盡,榮樂止乎其身,二者必至之常期,未若文章之無窮。是以古之作者,寄身于翰墨,見意于篇籍,不假良史之辭,不託飛馳之勢,而聲名自傳于后。

曹丕極重文章,但這里所謂"文章"卻并不能僅僅理解為文學作品。劉邵在《人物志·流業篇》中說:

蓋人流之業十有二焉:有清節家,有法家,有術家,有國體,有器能,有臧否,有伎倆,有智意,有文章,有儒學,有口辯,有雄杰。

那么,什么是"文章"呢？他的解釋是:"能屬文著述,是謂文章,司馬遷、班固是也。"在文末總結處他又扼要地說:"文章之材,國史之任也。"劉邵只把"文章"與"國史"相聯系,似乎過窄了,但"文章"中包含有史著是可以肯定的。前述東觀撰史者多擅長文章已經暗示出了二者的聯系。劉勰的看法也是如此,他在《文心雕龍》中將文體分為"明詩"、"樂府"、"詮賦"等二十類,其中第十一類即是"史傳"可見,在當時人眼里,史是包括在"文章"中的。六朝人以文求名、以文求不朽,既然史在文中,所以撰寫歷史著作當然也可以達到這個目的。在這樣的認識下,魏晉以后,文學家著史蔚然成風。如西晉陸機著《晉紀》,東晉袁宏著《后漢紀》、南朝范曄著《后漢書》,謝靈運著《晉書》,沈約著《晉書》、《宋書》,蕭子顯著《晉史草》、《南齊書》等都是如此。《隋書·經籍志》說當時的情形是:"一代之史,至數十家"。文士紛紛著史以求不朽,自然導致史書數量大增。北朝人對此似乎不能理解,李彪說:

近僭晉之世有佐郎王隱,為著作虞預所毀,亡官在家,晝則樵薪供爨,夜則觀文屬綴,集成《晉書》,存一代之事,司馬紹敕尚書唯給筆札而已。國之大籍,成于私家,末世之弊,乃至如此,史官之不遇,時也。"[22]

北朝文史均不發達,李彪因為不明白"國之大籍,成于私家",是與著史以求不朽的風氣有關,所以將其簡單地歸結為"史官之不遇"。

將史納入文的范疇及由此產生的文人著史的風氣給史學著作以很大的影響。這一時期的著史者往往把較多的注意力置于文字一端。袁山松說:

書之為難也有五:繁而不整,一難也;俗而不典,二難也;書不實錄,三難也;賞罰不中,四難也;文不勝質,五難也。"[23]

周一良先生對此評論說:"五條之中,三條都是關于文字表達方面。據本傳,袁山松博學有文章,善音樂,是一個才士。他的修史標準特別著重文字,也就可以理解。"[24]《三國志》卷53《薛綜傳附薛瑩傳》載華覈上疏推薦薛瑩任史職:

……涉學既博,文章尤妙,同寮之中,瑩為冠首。今者見吏,雖多經學,記述之才,如瑩者少。

薛瑩"文章尤妙",有"記述之才",所以應該擔當史職。這與劉邵的觀點是完全一致的。范曄自稱所作《后漢書》"《循吏》以下及《六夷》諸序論,筆勢縱放,實天下之奇作。其中合者,往往不減《過秦》篇","贊自是吾文之杰思,殆無一字空設,奇變不窮,同合異體,乃自不知所以稱之。此書行,故應有賞音者。"[25]劉知幾對這種文風深表不滿:《史通·敘事篇》:

自茲(班馬)已降,史道陵夷,作者蕪音累句,云蒸泉涌。其為文也,大抵編字不只,捶句皆雙,修短取均,奇偶相配。故應以一言蔽之者,輒足為二言;應以三句成文者,必分為四句。彌漫重沓,不知所裁。

同篇又云:

昔夫子有云:"文勝質則史。"故知史之為務,必藉于文。自五經已降,三史而往,以文敘事,可得言焉,而今之所作,有異于是。其立言也,或虛加練飾,輕事雕彩;或體兼賦頌,詞類俳優。文非文,史非史,譬夫龜茲造室,雜以漢儀,而刻鵠不成,反類于鶩者也。"

《序例篇》云:

孔安國有云:序者,所以敘作者之意也。……爰洎范曄,始革其流,遺棄史才,矜銜文彩。后來所作,他皆若斯。如是遷、固之道忽諸,微婉之風替矣。

文學對史學的影響如此之大,這使得脫離了經學的史學并未獲得完全的獨立,史學若要進一步發展,還必須劃清與文學的界限。

關于文風改變的時間,劉知幾在以上三段中,時而泛泛說在班馬以后,時而又強調"三史而往"與"今之所作"不同,只有第三段才明確提出始自范曄。按此,文對于史的影響是日甚一日。但不能不注意到,也正是從范曄生活的南朝開始,文與史開始了分離的過程。以下由"文史"一詞的使用開始討論。《宋書》卷58《王惠傳》:

陳郡謝瞻才辯有風氣,嘗與兄弟群從造惠,談論鋒起,文史間發。

《南齊書》卷33《王僧虔傳》:

僧虔好文史,解音律。

《梁書》卷25《周捨傳》載普通六年詔書稱:

周捨"義該玄儒,博窮文史"。

《陳書》卷34《岑之敬傳》:

之敬始以經業進,而博涉文史,雅有詞筆,不為醇儒。

《魏書》卷45《韋閬傳》:

長子榮緒,字子光,頗涉文史。

《顏氏家訓·涉務篇》:

國之用材,大較不過六事:一則朝廷之臣,取其鑒達治體,經綸博雅;二則文史之臣,取其著述,不忘前古;……

"文史"一說,西漢就有,司馬遷說"文史星歷,近乎卜巫之間",[26]東方朔說"年十三學書,三冬文史足用",[27]其含義是指文書記事而言,與文學、史學無涉。唐修《晉書》中也有文史一說。《晉書》卷62《祖逖傳附祖納傳》:

納既閑居,但清談、披閱文史而已。

同書卷69《劉隗傳》:

隗雅習文史,善求人主意,帝深器遇之。

同書卷90《吳隱之傳》:

隱之美姿容,善談論,博涉文史,以儒雅標明。

按此描述方式,似乎晉代已有文學、史學意義上的"文史"之說。這些記載可能不準確。《世說新語·德行篇》注引王隱《晉書》:

"祖納……最治行操,能清言。"

《太平御覽》卷249引虞預《晉書》:

"劉隗……學涉有具,為秘書郎。"

《藝文類聚》卷50引王隱《晉書》中有吳隱之任廣州刺史事跡,未涉學業如何。王隱、虞預為晉人,在他們的描述中未見文史一詞。唐修《晉書》是以南朝臧榮緒《晉書》為藍本,《文選》卷4《三都賦序一首》李善注引臧榮緒《晉書》曰:"左思字太沖,少博覽文史,欲作《三都賦》。"唐修《晉書》所謂"文史"云云,有可能是由臧氏而來。

不管怎樣,文史一詞被頻繁使用是從南北朝開始的,這與晉代使用的經史一詞相似,也具有雙重含義,既意味著文與史的分離,也意味著文與史還有著緊密的聯系。不過,從發展趨勢來看,分離是主要的方面。如第一節所述,南朝宋代,儒、玄、文、史四科并立,文與史如同經與史一樣是各自分開的。蕭統《文選》中收有"史論"若干篇,他在序中論及選文標準說:

至于記事之史,繫年之書,所以褒貶是非,紀別異同,方之篇翰,亦已不同。若其贊論之綜緝辭采,序述之錯比文華,事出于沉思,義歸乎翰藻。故與夫篇什,雜而集之。

文與史的區別在此表述得清清楚楚,史書中的贊、論等入選只是因為有文采而已。《顏氏家訓·省事篇》:

近世有兩人,朗悟士也,性多營綜,略無成名,經不足以待問,史不足以討論,文章無可傳于集錄……

這與前引劉邵《人物志》中把"文章"與史混同的觀點已迥然不同,史與"文章"終于區分開來。到唐代,文與史的分離進一步完成,劉知幾對"文非文,史非史"的責難、唐修《晉書》卷82史學家集傳的出現、《隋書·經籍志》中史部的明確提出都可證明此點。正是在這樣的背景下,才會有專門的史學批評著作《史通》問世。至此,自晉代開始的史學獨立進程告一段落。

(三)

大致說來,晉代的經史之學與南朝的文史之學可以視之為前后相承的兩個階段。史學歷經兩個階段而走向獨立,這是史學發展史上重要的一章。但是,對這一方面似乎不宜估計過高。幾百年間學術思潮的演變對史學的發展也有諸多制約,晉代的玄學、南朝的文學對史學的沖擊是不能低估的。《晉書》卷50《庾峻傳》:

時重《莊》、《老》而輕經史,峻懼雅道陵遲,乃潛心儒典。

同書卷82《庾預傳》:

預雅好經史,憎疾玄虛,其論阮籍裸袒,比之伊川被發,所以胡虜遍于中國,以為過衰周之時。著《晉書》四十余卷、《會稽典錄》二十篇、《諸虞傳》十二篇,皆行于世。

據此可知,經史之學與玄學在西晉是處在對立位置上的,這一點在地域上也有反映。唐長孺先生曾指出,魏西晉時期,玄學等新學風是從河南地區興起的。[28]與之相反,這一時期的史學家卻大多出自河南以外。著《魏略》的魚豢是京兆人,著《帝王世紀》的皇甫謐是安定人,著《古史考》的譙周、著《三國志》的陳壽都是巴蜀之人,著《后漢書》的謝承、著《后漢記》的薛瑩、著《晉書》的陸機都是吳人,著《后漢書》的華嶠是平原人,著《續漢書》的司馬彪是河內人,著《魏書》的王沈是太原人。經史之學在文化最發達的河南地區不受重視,這對史學的發展自然是不利的。

東晉以后,學術發生了變化。《晉書》卷82《孫盛傳》:

孫盛……善言名理。于時殷浩擅名一時,與抗論者,惟盛而已。盛嘗詣浩談論,對食,奮擲麈尾,毛悉落飯中,食冷而復暖者數四,至暮忘餐理竟不定。盛又著醫卜及《易象妙于見形論》,浩等竟無以難之。由是遂知名。……盛篤學不倦,自少至老,手不釋卷,著《魏氏春秋》、《晉陽秋》。……《晉陽秋》詞直而理正,咸稱良史焉。

孫盛為一流玄學名士,同時又模擬經傳著史。與之類似的還有袁宏。《世說新語·輕詆篇》:

桓公入洛,過淮、泗,踐北境,與諸僚屬登平乘樓,眺矚中原,慨然曰:"遂使神州陸沈,百年丘墟,王夷甫諸人,不得不任其責！"袁虎率而對曰:"運自有廢興,豈必諸人之過？"

袁虎即袁宏,余嘉錫先生《世說新語箋疏》評論道:"然則宏亦祖尚玄虛,服膺夷甫者。"袁宏一方面著《后漢紀》,以為"夫史傳之興,所以通古今而篤名教也",[29]另一方面,又祖尚玄虛。孫盛、袁宏的事例表明東晉儒與玄逐漸合流,這使得玄學對經史之學的威脅自然解除。

但是,南朝日益發展的文流又對史學構成了新的威脅。當時文史之學轉盛,但文史兩方面并非勢均力敵,實際重點在文而不在史。《梁書》卷14《江淹任昉傳》末載陳吏部尚書姚察曰:

觀夫二漢求賢,率先經術;近世取人,多由文史。二子之作,辭藻壯麗,允值其時。

所謂"近世取人,多由文史"云云,參考下文所說"二子之作,辭藻壯麗,允值其時",可知實質僅是指文學而言,在南朝,史學是不受重視的,"晉制,著作佐郎始到職,必撰名臣傳一人",[30]以檢驗其能力,而到宋初則是:"諸佐郎并名家年少"[31]顏之推說:"梁朝全盛之時,貴游子弟多無學術,至于諺云:''''上車不落則著作,體中何如則秘書''''"。[32]史官任用不重學術而只重門第,由此可以推知史學的地位。《通典》卷16選舉4引裴子野論曰:

……爰及江左,稱彼顏、謝,箴繍鞶帨,無取廟堂。宋初迄于元嘉,多為經史,大明之代,實好斯文,高才逸韻,頗謝前哲,波流同尚,滋有篤焉。自是閭閻少年,貴游總角,罔不擯落六藝,吟詠情性,學者以博依為急務,謂章句為專魯,文破典,斐爾為曹,無被于管弦,非止乎禮義,深心主卉木,遠致極風云,其興浮,其志弱,巧而不要,隱而不深,討其宗途,亦有宋之遺風也。

留戀經史之學的裴子野對南朝文學的迅猛發展持消極態度,而文學之士對他也頗有微辭。蕭綱評價裴子野稱:"裴氏乃是良史之才,了無篇什之美。"[33]沈約初撰《宋書》,論及子野曾祖裴松之時竟說"松之已后無聞焉。"[34]裴子野逆風而行,固守傳統,"為文典而速,不尚麗靡之詞,其制作多法古"。[35]但他終究無力改變潮流的發展方向。《文心雕龍·通變篇》說:"今才穎之士,刻意學文,多略漢篇,師范宋集,雖古今備閱,然近附而遠疏矣。"劉知幾說"從晉以降,喜學五經",實際上,南朝喜學五經者如裴子野輩畢竟只是少數。

重文輕史的現實,在文史分離的進程中也有反映。文史分離與經史分離不同,在經史分離中,史學是主動的,它是伴隨著今文經學的衰落而走向獨立。在文史分離中,文學正處于高漲階段,史學處于被動的地位,當時并不是由于對史學的本質有了更多的認識而將文史分開,實際的情況是,人們因為越來越認識到文學的特性,所以才逐漸把史學從文學中排斥出去。換言之,是文學的進一步獨立迫使史學不得不隨之獨立。如果說,魏晉以來對文章的重視客觀上促進了史學的繁榮,那么,南朝文學的深入發展以及由此而來的重文輕史的風氣則顯然對史學不利。

蕭子顯在《南齊書》卷39傳末說:

江左儒門,參差互出,雖于時不絕,而罕復專家。晉世以玄言方道,宋氏以文章閑業,服膺典藝,斯風不純,二代以來,為教衰矣。

此處所論,意在說明經學的衰落原因,但是據此討論史學也未嘗不可。"晉世以玄言方道,宋氏以文章閑業",準確地概括了學術思潮的演變,在這之中沒有史學的位置。因此之故,史學盡管獲得了獨立,也有了較大的發展,但畢竟不可能達到兩晉之玄學、南朝之文學所達到的高度,這就是本文對這一時期史學的基本認識。

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[1]參見周一良:《魏晉南北朝史學發展的特點》,載《魏晉南北朝論集續編》。

[2]《廣弘明集》卷三阮孝緒《七錄序》

[3]分見《晉書》各本傳。

[4]《太平御覽》卷463引范曄《后漢書》載,孔融十二歲時與李膺"談論百家經史,應答如流,膺不能下之。"按今本范曄《后漢書》無此句。

[5]余英時:《漢晉之際士之新自覺與新思潮》,載《士與中國文化》

[6]"三史",即指《史記》、《漢書》、《東觀漢紀》。參閱程千帆《史通箋記》補注篇

[7]《三國志》卷53《薛綜傳》

[8]《三國志》卷35《諸葛亮傳》

[9]趙翼《廿二史札記》卷2"漢時以經義斷事"條。

[10]文中"顧見故新汲令王文山小學為《漢官篇》"一句不通。疑"小學"、"為"二字倒置。聯系上文,此句應為:"顧見故新汲令王文山為《小學漢官篇》"。《隋書·經籍志》載:"《漢官解詁》三篇。漢新汲令王隆撰,胡廣注。"書名與《續漢書》所載不同,或許是胡廣作注后為之改名？

[11]周一良《魏晉南北朝史學著作的幾個問題》,載《魏晉南北朝史論集續編》

[12]余嘉錫《四庫提要辨正》卷5《別史類》

[13]《后漢書》卷79下《杜撫傳》

[14]《后漢書》卷54《楊彪傳附傳》

[15]《后漢書》卷26《伏湛傳附傳》

[16]分見《后漢書》各本傳

[17]《觀堂集林》卷7《兩漢古文學家多小學家說》

[18]分見《后漢書》各本傳[19]《后漢書》卷28上《桓譚傳》

[20]《漢書》卷62《司馬遷傳》[21]《陸士龍文集》卷8

[22]《魏書》卷62《李彪傳》。[23]《史通·模擬篇》

[24]周一良《魏晉南北朝史學著作的幾個問題》,載《魏晉南北朝史論集續編》

[25]《宋書》卷69《范曄傳》

[26]《漢書》卷62《司馬遷傳》

[27]《漢書》卷65《東方朔傳》

[28]參唐長孺《讀<抱樸子>推論南北學風的異同》載《魏晉南北朝史論叢》

[29]《后漢紀》序

[30]《宋書》卷40《百官志》下

[31]《宋書》卷64《何承天傳》

[32]《顏氏家訓·勉學篇》

[33]《梁書》卷49《庾肩吾傳》

篇2

在80年代中期，我國哲學界就認識的本質問題展開了一場激烈的討論。有人提出了認識選擇論和認識建構論，認為認識的本質不在于反映，而在于選擇和建構。這一觀點受到了大多數人的批評，認為認識的本質不在于選擇和建構，而在于反映，但反映又包含著選擇和建構的環節。在此基礎上，又有人提出了認識的創造性問題，認為認識還包含著創造性因素，認識過程中的創造性因素說明：一方面，反映包含著創造。反映是創造性的反映，反映的能動性本身就包含著創造性因素，能獨創性地提出新的認識內容和認識方法。另一方面，創造是反映基礎上的創造。反映為創造提供了內容，離開了反映就根本談不上創造。

認識論的這場討論，雖然個別觀點較為偏激，但大多數觀點是建設性的，把選擇、建構和創造因素納入到反映過程之中，這無疑是對反映論的深化，更深刻地揭示了認識反映的能動本質。同時，這場討論自覺不自覺地指出了認識論的創造性內容，提出認識論包含著創造認識論。

現代西方非理性主義認識論拒斥反映論，貶低和否定理性在認識中的作用，主張非理性化的認識論，認為只有在創造性的直覺中，才能達到主體和客體的相互交融和合二為一的兩忘境界，這樣主體就直觀到了客體，也就達到了對客體的認識和把握，這實質上把認識看作是在主體的直覺、直觀狀態下的創造過程。后現代主義哲學認識論在消解傳統認識論的主客二分和反映論之后，取而代之的則是一種約定、任意、不斷增生和開放創造的認識論。后現代主義哲學認識論不關注認識的基礎和終極目標的追求，而只強調認識的自由創造和任意流浪。可見，現代西方非理性主義認識論和后現代主義哲學認識論，在唯心主義的基礎上，把創造性認識提到了議事日程上來。

創造認識論的提出，不僅是認識論發展的要求，而且也是當今世界發展所提出的要求。人類許多全球性問題要急需探討，同時，世界高科技和各國綜合國力的競爭又使得每個國家和民族都面臨著新的機遇與挑戰，這些都離不開人的創造認識和創造活動。可以說，當今世界是處在一個和平、發展與創造的新時代。另外，知識經濟時代已見端倪，知識經濟時代的到來不僅標志著知識在經濟社會生活中所占比重越來越大，而且更標志著知識的不斷創新和創造。因此，建立一門以人類的創造認識為研究對象的創造認識論就很有必要。

其實，創造是人的本質之一。單就人的生物本能來說是很不完善的，人的生理器官是很不完善的，它和外界環境并未形成特定化的關系，因為外界環境不能完全自發地滿足人的需要。外界環境對人來說是匱乏的，人為了求生存，必須改造甚至創造外界環境以滿足自身的需要。對于這一點，生物哲學人類學家格倫作了很好的論述，他說：“通過他自己的努力，人從壓迫中獲得解脫，并試圖把他存在的匱乏轉換成一種被改善了的生存條件。”（注：劉放桐等：《現代西方哲學》下冊，人民出版社1990年版，第702頁。）

就連人的生物本能和外界環境的關系都是開放的和創造的，那么人的社會本質與文化本質同外界環境的關系就更是開放的和創造的了。因為人的社會需要和文化需要不可能從外界自然環境中自動地得到滿足，人必須在改造外界自然的基礎上，創造人類社會和文化世界，以滿足自身的社會需要和文化需要。人類第一次制造石器開始，就標志著人類第一次創造性活動的開始，正是由于人的創造性活動，人才從動物界提升出來，組成了人類社會。人類社會經歷了多種形態而發展到今天，科學技術已高度發展，物質財富和精神財富也不斷豐富，這些都應歸于人的創造性本質和創造性功勞。

然而，人類的創造實踐活動總是有其創造認識活動作為先導，或者總是相伴著創造認識活動的。正是由于人類的創造實踐和創造認識活動，才使人類認識不會停滯在原有的水平上，而是不斷地超越原有的認識，不斷地向著認識客體的深度和廣度，不斷地向著認識主體能力的高水準，不斷地向著認識工具的多樣化和精確化進步著、開放著。人類認識的不斷進步與開放，是有其創造實踐和創造認識作為原動力的，同時后者又表征著人類認識的不斷進步與開放，人類認識在其本質上是創造性的。因此，研究人的創造認識，建立創造認識論也是研究人，研究人的認識本質的根本任務之一。

二

創造認識論就是研究人的創造認識的一般過程和具體環節的認識理論。創造認識是指探索人類未知世界，并能獲取創造性認識成果和產生新認識方法的特殊認識活動。因此，創造認識中的“創造”一詞主要是名詞和形容詞，用來修飾認識的，即是創造性認識，為了方便起見就簡稱為創造認識。探索性和獨創性是創造認識的兩個顯著特點。只有探索性的認識才是獨創性的認識，同時也只有獨創性的認識才是探索性的認識。

創造認識論首先要研究創造認識主體的特質，因為創造認識是具有創造認識能力的人的認識，那么創造認識主體就不僅具有一般認識主體的性質，而且更要具有能從事創造認識活動的特殊性質。這些特殊的性質可以歸結為：具有非凡、高超的創造力。主體的創造力包括有敏銳的感覺能力、非凡的抽象思維能力、理性思維能力、非理性思維能力和豐富的想象力，創造力是主體的各種能力、素質的有機整合和集中表現，它是主體的認知、人格和社會層面的綜合體；豐富的知識及其優化、合理的知識結構。創造主體的知識結構應是金字塔型的，專業知識是其中心，相鄰學科知識和文理互滲知識是其邊緣；健全、優秀的心理素質等。

創造認識的本質、創造認識的程度和創造認識的類型，是創造認識論研究的重要內容。

認識論深刻地揭示一切認識的反映的本質，認為認識是主體對客體的能動反映，能動的反映過程就包含著映現、選擇和建構等環節于自身之中。作為特殊認識活動的創造認識，當然也毫無例外地服從著認識反映的一般過程和規律。反映的能動性就多少包含著創造性，是創造性的初級形式。但創造認識論所說的創造性不是指一般意義上的能動性，而主要是指一種開創和探索，并能獲得獨創性認識成果這一高級形式的創造性。因此，創造認識的本質是由一般本質和特殊本質構成的，認識的反映本質是創造認識的一般本質，認識活動的探索性和開放性，認識成果的獨創性和認識方法的新穎性等，則是創造認識的特殊本質。認識的反映和創造是統一的，這種統一就意味著創造認識的一般本質和特殊本質的統一，創造認識的一般本質是基礎，創造認識的特殊本質是其升華。

創造認識的“創造度”即創造認識的程度。認識的能動性是創造認識的基礎或者說是創造認識的初級形式，認識的創造性是以認識的能動性為基礎，并且是從認識的能動性發展而來的。自覺性、意識性、自主性、自為性和積極性等，是能動性的重要內容。創造認識的能動性，表征著人的創造認識活動在堅持物質第一性和遵循客觀規律的前提下，認識活動所走過的不同于客觀物質運動的具有自身特性的道路，正是創造認識過程和道路的自身特性和規律，就表征著創造認識的自覺能動性。

認識的創新性則是比能動性更進一步和高一級的創造認識形式。認識的創新性不再停留和局限在認識的意識性和自覺性等認識的能動性上，而上升為對認識的新貢獻和創新上。認識的創新性大致包含有四方面的內容：第一，對已有的認識成果提供了新的證明材料。認識創新性的這一情況表明，創造認識活動雖然沒有創立一種新的、完整的理論的學說，但對已有的理論和學說（即認識成果）提供了新的論證材料，從而使這一認識成果更加正確、全面和豐富。第二，指出了已有認識成果和認識理論的錯誤和不足之處，這也應屬于創造性認識，這種認識具有創新性。第三，把認識成果創造性地運用和應用于生產實踐和生活實踐。第四，通過另外的途徑和方法，論證著已有的認識成果，這也屬于創造認識的范圍，具有認識的創新性。這種創造認識既沒有提出一種較獨立和典型的理論或觀點，也沒有為某一理論和學說提供新的證明材料，而是采取了新的認識方法和論證方法得出了同樣的認識理論和觀點。

在創造認識中，獨創性是比創新性具有更高程度的創造性，是創造認識中最具創造性的認識形式，是創造認識的最高表現。獨創性的認識成果決不是照搬、照抄，也不是模仿，而是創造性地發現和構想出新的理論、新的觀點，發明創造出新的技術成果，當然，獨創性的認識成果不是支離破碎和現象描述性的，而是典型的、完整的和本質的。但只提出某一學說中的關鍵原理和觀點，也是認識獨創性的表現。獨創性認識成果是最新的，是前人沒有提出過的。獨創性認識既指獨創性的認識成果，又指獨創性認識成果的獲取過程，即是獨創性認識成果和認識過程的統一。

認識的能動性、創新性和獨創性，既是創造認識的不同形式，又是創造認識的創造度不斷遞進和增強的三級階梯，它們分別表征著創造認識的依次遞進和創造認識程度的不斷提高和上升過程。創造認識的創造度的不同，也反映在創造認識的時效上，創造認識能力強，其創造度也高，所消耗的認識時間就短，而獲取的創造性認識成果就更大、更多。

創造認識不僅有程度的差異，而且也有類型的不同。從創造認識的前提成果的不同情況，可以把創造認識分為始創造和再創造。認識的始創造是指沒有現成的、直接具體的認識成果前提下的最初的創造認識活動。當然，認識的始創造也是有間接的人類認識材料和成果作為前提的。認識的再創造則是指在已有認識成果的基礎上，完善和反展著這一認識成果的創造認識活動。這就是說，認識的再創造所獲取的創造性認識成果是有其直接的前提成果的，它不是最初和第一次創立理論和學說，而是對某種理論和學說的再創造，進一步發展和完善某種理論和學說。

從創造認識的理論層面和實用層面的不同，可以把創造認識分為理論創造和實用創造。理論創造是指發現客觀世界的本質和規律，提出關于客觀世界的某種原理和學說的創造認識活動。實用創造則是指在某種基礎理論的指導下，在生產實踐的基礎上，構想、發明某種實用技術和工藝，制定某項決策的創造認識活動。實用創造又有兩種情況：一是運用某種基礎理論應用于實踐過程中的實用發明創造，如運用力學原理解決一系列機械問題的發明創造。二是根據實際需要，對技術進行改造或者發明新技術的創造。理論創造和實用創造就其認識對象、認識性質、認識的思維層面等方面都是有差別的。總的說來，認識的理論創造更具有純理論的性質，而認識的實用創造則更具有認識的應用性質，認識的理論創造和實用創造又有相互包含的成分。另外，創造認識還可分為個體創造和群體創造、科學認識創造和藝術認識創造等不同的類型。所有這些都應成為創造認識論研究的重要內容。

創造認識論也要研究創造認識的基本過程和一般規律。創造認識毫無例外地遵循著認識的一般過程和規律，但又有其自身的特殊性。一般來說，創造認識過程是由其起點階段、探索階段、突破階段和驗證、評價階段構成的。

創造認識的起點階段是指在創新實踐的基礎上確立待知客體的過程，待知客體是處于已知客體和未知客體之間的中介，認識客體由未知到待知再到已知，表明客體不被主體所不知到知的不斷轉化過程，表明主體對客體的認識由不知到知、由少知到多知、由淺知到深知的不斷深化過程。待知客體在本質上是未知的，但它又不等同于未知客體，因為待知客體已納入到人們的實踐和認識領域之中。然而，待知客體又不等同于已知客體，因為它在本質上是未知的。待知客體是未知客體轉化為已知客體的橋梁，它的確立就成為創造認識的起點。

創造認識的探索階段首先是獲取新感性材料的過程。要獲取新的感性材料，首先就要了解前人在這方面所積累的知識和經驗，同時又要對這一新客體（即待知客體）進行新的觀察和實驗，并且把所獲取的新感性材料同原有的知識和經驗相對照，或者發現原有知識和經驗的不足，從而完善著原有的知識和經驗；或者為新理論和學說的產生準備了感性材料。當然，獲取新感性材料的過程始終有理性認識的滲透。進而，創造認識的探索階段就開始對新感性材料進行加工整理的理性思維過程。這時，認識主體動用了自己所掌握的各種知識和經驗，認識主體也運用了各種思維方法，包括各種邏輯思維和非邏輯思維。在創造認識的探索階段，認識主體的情感也集中傾向于所研究的問題，精力高度集中，全身心地投入在所研究的問題上。這時，認識主體是忘我的如醉如癡的，由于受研究對象的強化，主體全身心的進入客體中，客體也占據了主體的整個意識。這時，主體雖然全身心地投入在對客體的研究中，但并未獲取對客體的本質和規律的認識，主體的精力既高度專注和緊張，又心急如焚和焦慮不安。正是主客體的這種既統一和隔離，主體心境的極度矛盾二重性，為創造認識的突破階段的到來作好了準備。

創造認識的突破階段是指憑借直覺等非理性思維形式，獲取創造性認識成果的過程。當認識問題經過相當長的探索過程而得到強化，但又沒有最后解決，并且創造認識的進程又處于停滯和受阻狀況。這時，認識主體不再想去探索那令人討厭的認識問題，只想調整一下思維，去從事一下輕松、愉快和休閑的活動。這時，意外的情況往往會令人難以置信地出現。在輕松、愉快的活動中，在某一細小的偶然事件的啟發和觸動下，那一百思不得其解的認識問題在直覺等非理性思維的作用下，得到了意外的、完滿的解決，并獲得了獨創性的認識成果。

創造認識的驗證、評價階段是對創造性認識成果作出真理性、創造性及價值性的檢驗。真理性的檢驗就是檢驗獨創性認識成果是否和客觀事實相符合，是否是正確的認識理論。創造性的檢驗就是檢驗獨創性認識成果是否超出了前人的水平。價值性檢驗就是檢驗獨創性認識成果是否符合全人類和廣大人民群眾的利益。實踐是檢驗創造性認識成果的真理性、創造性及價值性的唯一的、最終的標準。

在創造認識的這一整個發展過程中，包含著在實踐基礎上由感性認識向理性認識發展的一般內容和過程。創造認識的探索階段包含著感性認識，因為創造認識在創新實踐的基礎上一旦確立了待知客體，就開始了對這一新客體的感性認識。和一般的感性認識相比，創造認識的探索階段則更具有開放性，這主要在于一般的感性認識在獲取感性材料后就基本結束了，一旦對感性材料進行思維的加工和整理，就標志著正進入到理性認識階段。而創造認識的探索階段在獲取感性材料后，并不標志著該認識階段的基本結束，而是要對感性材料進行長期的苦苦研究和探索，只不過還沒有揭示出客體的本質和規律，還沒有獲取創造性的認識成果。因此，創造認識的探索階段包含著感性認識，也包含著理性思維的內容。創造認識由探索階段發展到突變階段，標志著創造認識的質變和飛躍。因為，創造認識的突破階段獲取了獨創性的認識成果，并加速了認識的發展，提高了認識效率，而這認識成果是關于客觀事物的本質和規律的認識，所以，創造認識由探索階段發展到突破階段，包含著感性認識向理性認識的發展，但又有自身的特殊規律。

創造認識由探索階段發展到突破階段，也就是創造認識由漸進向突變的發展。因為，創造認識的探索階段雖然是開創性的和探索性的，但就認識的時效來說，創造認識的探索階段的認識時速是漸進的，是按照有步驟、分階段的認識程序進行的，創造認識的探索階段還沒有最后獲取創造性的認識成果。而創造認識的突破階段不是漸進的，而是突變的，其認識進程是跳躍、濃縮和聚焦地發展的。因為，創造認識的突破階段主要是憑借直覺思維而開啟和完成的。而直覺是一種對客觀事物本質的突然領悟和把握的非理性的思維形式，它具有不自覺性、瞬時性、非邏輯性和突然性等特征。從而，由直覺開啟和完成的創造認識的突破階段就具有了以上的特征。這可被視為創造認識的客觀規律之一即漸進和突變統一律。

創造認識的發展過程就展現為創造認識的宏觀規律，即在創新實踐基礎上的認識要素的新配置。也就是說，新認識客體、具有非凡的創造力的主體與之相適應的新認識工具配置在一起，在創新實踐基礎上從事著創造認識活動。另外，和一般認識相比，創造認識過程表現得異常的復雜和艱巨，成功是在無數次失敗后達到的。這些都可被視為創造認識的宏觀規律。

從創造認識的微觀思維機制來說，理性思維和非理性思維的相關和互補，即意識和無意識、邏輯和直覺、理智和情感的相關和互補，在創造認識中起到了重要的作用。可以說，理性思維是創造認識中起到了的基礎、定向和支撐的作用，而非理性思維在創造認識中則起到了輔助、補充和激活的作用。在推動創造認識的發展過程中，理性思維和非理性思維之間又形成了一種張力，并且其張力的重心又不是在絕對的中心，而是稍為向理性一邊靠近，但它又不是無限制地逼近理性最后如溶入在理性中。理性和非理性之間除了張力外，還有一種共同的力量或合力，即驅動力或推力，這推力就是推動創造認識向前發展的力量。正像理性和非理性之間的張力其重心稍偏向理性一樣，作為認識驅動力的理性和非理性其重心也稍偏向于理性。這就是說，理性和非理性所產生的力量平衡，不是絕對的均衡，而是有其側重的平衡，并且又是在推動創造認識發展過程中的動態平衡。總的說來，理性思維是創造認識的堅實基礎和中堅力量，非理性思維則是創造認識的催化劑和助推器。思維的理性和非理性的相關和互補，可被視為創造認識的微觀規律。

三

創造認識論是認識論的進一步完善和發展，是整個認識論體系中的一個分支學科。因此，創造認識論和認識論之間有著內在的本質聯系，它們是個別和一般、分支和總體的關系。

在研究對象上，認識論以整個人類認識的一般活動為研究對象，它不僅研究認識在實踐基礎上怎樣從感性認識上升到理性認識，而且也研究認識怎樣回到實踐，指導實踐和受實踐的檢驗。它不僅研究認識的主觀反映過程，而且也研究認識的知識化和知識的運行過程。總之，認識論深刻地揭示了人類認識活動的一般規律。而創造認識是人類認識的一個組成部分，它要服從人類認識的一般規律。因此，創造認識論的研究對象是認識論研究對象的特殊部分。

在認識方法上，認識論研究人類認識的一般方法，即歸納和演繹、分析和綜合、因果分析、類比以及觀察、實驗、假說等一系列理性方法和非理性方法。而創造認識論主要研究創造性的認識方法，如發散思維、逆向思維、直覺思維以及想象和幻想等，因為這些認識方法同創造認識直接相關，所以成為創造認識論研究的重要內容。

在理論特征上，認識論具有三個重要特征、即實踐性、能動性和辯證性。認識論全面而深刻地揭示了能動反映的全過程，認為認識就是在實踐基礎上主體對客體的能動反映，不僅感性認識向理性認識的飛躍是能動和辯證的，而且理性認識向實踐的飛躍也是能動和辯證的。而創造認識論的最突出特征就是它的創造性。

從以上分析可見，創造認識論是認識論的一個有機組成部分，但它又是一個特殊的組成部分，即是把認識論所研究的創造認識這一部分抽取出來，突現出來，重視進來，作專門的研究。

研究創造認識論對于認識論在當代中國的發展是有著重大理論意義的。同時，研究創造認識論，對于開發和培養人的創造能力，對于創造型人才的培養和教育，又有著深遠的現實意義。

篇3

【關鍵詞】時病論；文獻研究；外感病；雷豐

《時病論》清·雷少逸著，是一部全面總結中醫外感病理論證治的重要古籍，對外感病診治的理、法、方、藥以及醫德修養均有見解。此書以《素問》八句經旨“冬傷于寒，春必病溫；春傷于風，夏生飧泄；夏傷于暑，秋必痎瘧；秋傷于濕，冬生咳嗽”為綱，分四時立論為目，體例簡潔獨特，邏輯嚴密；對外感病的辨證提出多層次、多方法的知時論證，按時分病，共列四時之病七十二種，自擬治法六十種；提出以法統方，擬用諸方皆以法名之，杜絕用某方治某病；按四時五運六氣治時病，不拘寒溫之分，寒溫合論，寒溫并用，克服了歷來寒溫對立之局限，構建了全新的中醫外感病分類治療體系［1］。

1病因

以四時之氣為主因、主線。其先君嘗謂曰：“一歲之中雜病少而時病多，若不于治時病之法研究于平日，臨證未免茫然無據”。豐謹志之，至今耿耿不忘。故冬、春、夏、秋四時之氣使人致病得主因，并明確指出知時令是識病的關鍵，論治的前提，強調“不得乎時令，則不得為醫”。雷氏在序言中指出：“蓋時有溫熱涼寒之別，證有表里新伏之分”，“夫春時病溫，夏時病熱，秋時病涼，冬時病寒。”雷氏認為無論春夏秋冬，每個季節的時病均分為新感和伏氣兩類。四季新感時病均為感邪即發疾，又因運氣的勝復而有所變化；四季伏氣時病為感邪后發之疾，又分為兩類：冬受寒氣，伏而不發，郁久發熱，待來年春分之后，陽氣馳張，伏邪自內達表；或六氣襲人，伏而不發，隨四時六氣更換，再感新邪，觸動伏氣而發。如春季新感包括受風而發的傷風、冒風、中風，及夾邪而起的風寒、風熱、風濕，以及感非時之氣的寒疫等病；春季伏氣包括春溫、風溫、晚發、溫病、溫毒等病［2］，其他季節類此。

2病機

由于時病的發生與外在自然環境的變化有關，特別是與春、夏、秋、冬的氣候變化密切相關，因此要求“時醫必識時令，因時令而治時病……”。由于患者感邪微甚不同，發病情況有明顯區別，感邪甚者即病，感邪微者邪氣伏藏，過時而發。病者屬新感，病初多見表證；過時而發者屬伏氣，病初即見里證［3］。此外，人的體質也有虛實、寒熱的差別，婦人尚有經、帶、胎、產等特殊情況，因此雷少逸提出“知時論證，辨體立法”的原則，即所謂“按春溫、夏熱、秋涼、冬寒之候，而別新邪、伏氣之疴，更審其體實體虛，而施散補之法”。

3治法特點

3.1治溫——溫有五種：春溫者，治以辛溫解表法；風溫者，治以辛涼解表法；溫病者，治以清熱保津法；溫毒者，治以清熱解毒法；晚發者，治以清涼透邪法。其治法雖各自不同，但五種溫病的本質是相同的，均是由于冬受微寒，邪氣內伏，至春因不同的外感而發，即“新感之邪雖殊，伏藏之氣則一”。

3.2治瀉——飧泄乃因土虛木勝，治以溫中兼以舒肝的溫中瀉木法為主；洞瀉為土虛木乘兼有濕邪為亂，故在溫中瀉木中兼以運濕；寒瀉是因肝脾腎的虛寒，故用溫肝脾腎的暖土卑監法；火瀉及濕熱為患，用通利州都加芩、連法；暑瀉因暑濕為患，用清熱滌暑法；濕瀉因濕困中焦，用通利州都法以滲濕。痰瀉是痰阻氣滯，用化痰順氣法；食瀉是宿食為患，故治以健脾消食的查曲平胃法［4］。

3.3治濕——《時病論》分濕為六：傷濕、中濕、濕熱、寒濕、冒濕、濕溫。據其表里可分為內濕和外濕。其治療亦分表里。在表之濕用辛散之法，如冒濕用宣散表濕法，傷濕用辛散太陽法；治里濕有滲利法及燥運法，如治傷濕、濕熱的通利州都法，治寒濕的辛熱燥濕法，治濕溫的清宣溫燥法。雷氏的表里分治，“治表濕宜辛散太陽法去桂豉，加入蒼、樸，俾在表之濕，從微汗而解也，治里濕宜通利州都法，俾其在里之濕，從小便而去也”。

3.4治咳——“秋初傷濕不即發者，濕氣內釀為痰，痰襲于肺而作嗽，名曰痰嗽……秋末傷燥不即發者，燥氣內侵于肺，肺失清降而咳名曰干咳”［5］。其治療方法，“總不越兩太陰經之治也”。即痰嗽者，治以理脾為主，滲泄為佐。宜以加味二陳湯治之。而干咳即燥咳，治以理肺為主，潤燥為佐，而分別治以溫潤辛金法、清金寧絡法。

3.5治寒——《時病論》以冬令受寒，有淺深之別。其深者為中，中寒又有三陰經之別。淺者為冒，即寒邪受于軀殼之外。中寒者因突受寒殺厲之氣，卒然腹痛，面青吐瀉，四肢逆冷，或昏閉身涼，或微熱不渴等證。本病在肝脾腎三經，故有腹痛吐瀉，治以辛熱祛寒，但因三陰經不同，其表現、治療亦不盡相同。“蓋太陰中寒，則腹中作痛，少陰則臍腹作痛，厥陰則少腹作痛。”“沉緩中太陰，沉細中少陰，沉遲中厥陰。”“寒中太陰則以干姜為君，寒中少陰，則以附子為君，厥陰則以吳萸為君。”冒寒乃寒氣傷乎軀殼之外，而未傳經入里。是以遍體酸疼，頭亦微痛，惡寒發熱而乏汗，脈象舉之而有余。因其病位在表，故治以辛散太陽、辛溫解表之法。

3.6治雜病——《時病論》雖名時病，但其書中治所論并非單純的時病。雷氏治療雜病，書中亦有體現。如類中一病“因氣虛之體，煩勞過度，清氣不升，忽然昏冒為虛中，治宜補氣；一因氣實之人暴怒氣逆，忽然昏倒為氣中，治以順氣；一因七情過極，五志之火內發，卒然昏倒無知為火中也，治宜涼膈；一因過飽感受風寒，或因惱怒氣郁食阻，忽然昏厥為食中也，治宜宣消；一因登冢入廟，冷屋棲遲，邪氣相侵，卒然妄語，頭面青黑，昏不知人為惡中，治宜辟邪。”根據不同情況確定治法。

4醫德修養

作為一名醫生其醫術和醫德兩者是不可偏廢的，雷少逸前輩亦強調如此。《內經》中的“疏五過論”和“征四失論”亦強調醫德的重要性。“醫者依也，人之所依賴也；蘇人之困，拯人之危”。并且在治療上亦提出自己的見解：對古之成方須損益；治輕證宜細心重病宜大膽；醫家不可嫉妒害人；醫毋自欺［5］。

綜上所述，雷少逸的《時病論》不僅僅是治療時病參考用書，更為讀者提供了脈絡清晰，辨證獨到的治療方法，而且其治學嚴謹，用藥考究，足以為后人訓。超級秘書網：

【參考文獻】

［1］夏晨.《時病論》創新點探析［J］.浙江中醫雜志，2008（06）：31.

［2］宋詠梅，張思超.《時病論》及其主要學術特點［J］.山東中醫雜志，2007，（09）：51.

［3］劉納文.《時病論》學術思想初探［J］.河北中醫，2008，30（3）：315316.

篇4

(一)愛崗敬業意識淡薄，注重個人功利

愛崗敬業是教師倫理的基本要求。教師只有立志獻身教育事業，甘做人才成長階梯，才能滿腔熱情地投入到繁雜的教育教學工作中，對教育事業充滿高度的責任感，完成“百年樹人”的重任。筆者調查發現，部分師專教師愛崗敬業意識淡薄。同時，一些教師功利觀念過強，過分看重能給自己帶來名利的行為，而對需要奉獻的日常工作則不以為然，社會責任感降低。部分師專學生反映“老師上完課就走，不愿意在教室停留”“老師不太愛管事，對一些學生的違紀行為裝作看不見”“學生評價老師如果得分比較低，老師就生氣”。由此可見，一些教師對學生的發展和成長不負責任。

(二)關愛學生力度不夠，師生關系疏遠

關愛學生是教師倫理的核心內容，是對學生進行教育的情感基礎，也是獲得良好教育效果的基本前提。關愛學生能夠密切師生關系，培養學生良好的個性，形成融洽和諧的教育氣氛，甚至還可以彌補教師自身才能的一些不足。筆者調查發現，當前師專教師倫理存在的最大問題是與學生的情感交流缺失，師生關系比較疏遠。學生普遍反映，多數教師對學生缺乏真誠的關心和幫助，學生缺少與老師溝通的機會。一些學生指出教師存在“記不住學生的名字，上課提問喊學號”“冷漠，躲著學生，不愿意和學生做朋友”等不良表現。一些學生形容自己對老師是“單相思”。部分教師對學生漠不關心，沒有給學生積極的引導和潛移默化的影響。同時，學生對老師比較生疏，與老師的情感關系和心理距離較遠，對教師的要求和行為必然缺乏認同和接納。

(三)嚴謹治學精神欠缺，忽視課堂教學

嚴謹治學是教師倫理的根本要素，是指教師研究學問應保持嚴肅謹慎和求真務實的態度。教師在教學工作中要尊重科學、實事求是、一絲不茍、精益求精。而部分師專教師滿足現狀，認為自身的業務水平和知識結構完全能夠勝任工作，因而不注重充實和更新知識結構以提高自身的專業素養，缺乏積極進取和潛心鉆研的精神。還有一些教師沒有把教學作為中心工作，課堂知識講授缺乏獨立見解，照本宣科，機械重復已有的知識和經驗，教學過程枯燥乏味，再加上對學生的學業要求不嚴，學生逃課及上課睡覺現象常有發生。

(四)為人師表作用不明顯，自律意識亟待提高

為人師表是教師倫理區別于其他職業倫理的重要標志，是指教師的品德和人格應對學生起到榜樣示范作用。教師是最直接的最有教益的模范，是學生活生生的榜樣。師專教師是“師表之師表”，因而對其品行的要求更高。部分教師不能嚴格要求自己，違反職業紀律：有的上課接打手機，隨意中斷課堂教學；有的打亂課程計劃安排，隨意調課；有的因為其他事務誤課，隨意縮短教學時間；有的對學生態度強硬，高高在上。這些行為降低了教師在學生心目中的威信，削弱了教師為人師表的示范作用。

二、問題的歸因

(一)職業信念不堅定，成就需要缺乏，教師快樂體驗不足

愛崗敬業是對教師工作態度的要求。師專一些教師工作態度不端正，既有客觀原因，也有主觀原因。從客觀上說，一方面社會環境是制約教師倫理水平的重要因素。在市場經濟的沖擊下，部分師專教師個人主義、拜金主義滋生和蔓延，忽視社會利益和集體利益。另一方面師專不注重對教師進行專業思想教育，也不能充分激發教師的工作熱情。主觀方面的原因首先是教師缺乏職業理想和信念。其次是教師情感需求得不到滿足。情感得到滿足而獲得快樂體驗是教師努力工作的不竭動力。同其他高校相比，師專教師的社會地位和學術水平較低，成就感和自尊感較為缺乏，這使得一些教師僅僅把教育工作當作謀生的手段，而不是作為事業執著追求。

(二)不了解學生心理需求，師愛意識偏差，教師情感投入不到位

教師倫理重點體現在師生關系中，強調教師對學生的關心和愛護。在師專中，一些教師對學生冷漠，尤其對學生缺乏了解，同其自身對師愛認識不足密切相關。一方面，師專學生對教師的情感需求強烈而且容易滿足。由于大部分學生住校獨立生活缺乏親人的關懷和家庭的溫暖，非常渴望教師代替父母的角色，成為自己學習和生活中最親近的成年人。學生“愿意和老師在一起聊天說話”，但又不敢主動接近老師，老師的一個微笑、一個關注的眼神都能使他們獲得不同層次的快樂和滿足。部分教師不了解學生的特殊心理需求，沒有給學生必要的關心和愛護，致使學生情感缺失得不到彌補，對老師產生畏懼甚至不滿心理。另一方面，一些老師對師愛的認識不到位。教師對學生的愛，是發自內心的無私的愛。教師對待學生應以心換心、以愛生愛、以情移情，不能只注重教師的權力和威嚴。用嚴格要求代替關心愛護，用師道尊嚴強制遵守服從，其結果必然導致師生關系緊張。

(三)教學模式單一，發展目標不明確，教師忽視專業素養的提升

嚴謹治學是倫理規范對教師業務素質的要求。部分師專教師治學態度欠佳，一是由于社會上急功近利的不良風氣的消極影響；二是學校評價機制在操作過程中存在問題。師專對教師的評價涉及思想態度、教學水平、科研成果和工作成績等諸多方面，由于教師學識水平和治學態度不易進行量性分析。評價過程中難度較大，因而學校對教師的評價主要體現在學歷、資歷、科研成果等容易量化的指標上，導致很多教師在工作中只追求顯效性的成績，忽視教學質量和知識積累等內在素質的提高；三是固定化的教學模式使教師產生思維定勢。突破原有教學模式的束縛比較困難，教師創新精神和鉆研能力越來越弱，教學在低水平徘徊。另外，由于師專沒有升學任務，學校對教師的教學質量和效果的監控力度不強，學生對教師的教學水平和學識水平沒有較高的要求，導致教師對自身的專業素養的提升缺乏長遠打算，沒有明確的計劃和目標，發展動力不足，鉆研精神欠缺。

(四)品格修養欠缺，學生消極厭學，教師產生職業倦怠

師表意識是教師倫理的基本特征。部分師專教師不能嚴格要求自己，自律意識較差主要歸因于：一是個人修養存在問題，如傲慢、勢利、自以為是等，嚴重影響教師形象；二是長期T作消耗與學生厭學情緒的影響。師專由于在社會影響力、專業、學歷、就業等方面處于劣勢，招收的學生整體素質較低。反映在學習方面，大部分學生學習主動性較差，缺乏學習熱情、學習興趣以及良好的學習習慣。教師面對學生的消極態度和厭學情緒，加上不善于自我調節，逐漸產生了職業倦怠，表現為：對工作缺乏熱情，教學態度懶散，降低對自身的要求，自我約束意識減弱等。

三、解決的策略

(一)突出師范特色的專業信念教育與管理，提升教師職業幸福感

師專對教師進行專業倫理教育可以采用“回爐式教育”與“跟進式教育”的方式。“回爐式教育”主要指師專教師工作一段時間后，與學生一道重溫職業規范，接受職業理想信念再教育。“回爐式教育”是終身教育思想在教師倫理方面的充分體現，有利于教師倫理持續保持較高的水平。“跟進式教育”主要指教師應跟上學生的教育專業實踐活動，分期分批參與到中小學教育觀摩和教育見習等活動中。“跟進式教育”也是一種體驗教育，有利于激發教師工作積極性，促使其感受和思考現實中的各種教育問題，形成教師職業良心。上述兩種教育方式中，教師既是教育主體，也是教育客體，在主客體轉換過程中教師倫理水平不斷得到提高。學校應注重實施情感管理，體現人文關懷，如關注教師的專業發展，增強教師對工作的滿意度；為教師提供參與學校決策的機會，提高教師的責任感；為教師提供獲得成功的機會，滿足教師的成就感。這些情感的滿足能夠提升教師的職業幸福感，從而激發他們更加熱愛自己的工作和崗位。

(二)搭建師生互動平臺，增強“師愛”意識，密切師生情感關系

教師對待學生的態度和情感可以說是教師倫理水平高低的直接體現。這既取決于師生雙方交往的頻率和深度，也取決于教師的師愛意識。師專應積極為師生交往搭建平臺，如組建學科興趣小組和學生社團組織、組織教師對學生進行各項教學基本技能訓練、舉辦各種讀書學習及娛樂活動等，拓寬師生交往渠道，加深師生交流，密切師生情感關系。教師是塑造人和培養人的工作，沒有深厚情感做基礎的教育很難取得良好效果。教師應用愛和感情對待學生，善于走進學生的情感世界。教師對學生應多從生活上關懷和體貼，拉近和學生的心理距離，給學生足夠的信任與尊重，尊重學生內心真實的體驗和情感以及由此而做出的行為選擇，努力成為學生的知心朋友。同時，教師對學生的進步和成長充滿期待，充分發揮教師對學生的期望效應。

(三)樹立課程改革意識，合理規劃發展階段，促進教師專業成長

教師倫理強調教師研究學問應持嚴肅謹慎、求真務實的態度。師專對教師鉆研精神的培養必須緊跟基礎教育課程改革步伐。基礎教育課程改革給中小學教師帶來的一場新的革命，中小學教師在教育理念、內容和方法等方面實現了全方位變革。師專作為中小學教師的培養機構，仍然沿襲多年以來固有的教育理念、教材內容和教學模式，嚴重滯后于中小學課程改革現實，不可能培養和造就新形勢下具有時代精神的教師。因此，師專應開展與基礎教育課程改革相配套的課程改革，動員全體教師積極鉆研基礎教育課改理論，重新整合課程資源，編寫教材和講義，改革課堂教學模式。師專課程改革有利于推動教師思考和研究問題，打破原有的思維定勢，關注課堂教學效果，重視提升自身專業素養。

與此同時，師專教師應對自身發展進行合理規劃，包括對自己合理定位，確定發展方向；了解學校，明確發展空間和資源條件；確定發展目標，充分發揮長遠目標和具體目標的引領和激勵作用；積極采取行動，實現自身的專業成長。

(四)強化“兩代師表”意識，不斷尋求工作興奮點，克服教師職業倦怠

教師倫理要求教師注重言傳身教成為學生的典范，增強“教師意識”是首先應重點思考的問題。教師意識指教師對自己的身份以及對自身的言行舉止在學生中產生的影響的認識。“我是教師”意識的增強，能夠激勵教師加強個人修養和完善自身形象，以高尚的人格為學生提供一種道德楷模。

師專教師和學生是教師與準教師的關系，二者都應樹立教師意識即“兩代師表”意識，不斷提高個人修養，完善自身形象。教師可以以生為鑒，經常反思自己的言行舉止；同時學生應以師為鏡，經常檢查和分析自己的所作所為。如果教師和學生能成為兩面鏡子，互相映照對方真實的自我以及期待的自我，就能夠實現教師倫理意義上的“教學相長”。另外，師專應積極營造教師倫理建設氛圍，如懸掛教育家和優秀教師像、教育名言警句，經常舉辦優秀教師報告會、增強教師意識座談會，提高師生自省意識，增強自我約束能力。

另一方面，師專教師應善于尋求新的工作興奮點，努力克服職業倦怠。師專教師要善于思考和研究，注重開發自身的創造潛能，突破機械重復和單調的課堂教學模式。師專學生的個性特征、成長經歷、興趣愛好、學習態度、道德品質等各不相同，學習過程和日常行為表現千差萬別，教師要善于在這些復雜的情況中尋找新的興奮點，在學生健康成長的同時進發自身的激情，煥發青春和活力，以更加飽滿的熱情履行自身的職責。

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一、如何辦好領導交辦事項

（一）接受工作任務要弄清"三要素"

領導交辦工作任務，大體都有"三要素"：一是內容--辦什么事；二是時限--什么時間完成；三是要求--工作質量，注意事項等等。秘書人員在接受領導交辦任務時，一定要把"三要素"搞清楚，為把事情辦好創造前提條件。

（二）優化辦事成果"三比較"。

辦事的目的是為了獲得好的結果，排除或縮小壞的結果，因而辦事的全過程也是趨利避弊、興利抑弊的過程。事物有其兩面性，比較地說，一是利，一是弊。優化辦事成果，要進行三個方面的比較，這就是"利利相交取于大，利弊相交取于利，弊弊相交取于小"。

（三）把握好辦事"三形式"

辦事可能出現三種形式：1．單一辦事--在同一時間內完成一項工作任務；2．交叉辦事--同時受領兩項工作任務或者兩位領導分別賦予不同任務，需要在同一時間或交叉時間內完成；3．穿插辦事--三項以上工作任務穿插在同一時間流程中進行。

（四）檢驗辦事效率"三標準"

秘書人員完成領導交辦工作之后，要進行工作效率自我檢驗，標準有三：l．工作質量，是不是達到了領導要求的限制條件，有沒有潛在的問題和漏洞；2．工作速度，有沒有超過工作時限，有沒有浪費拖延時間的情形；3．對社會和群眾的影響，辦事全過程對社會、群眾有沒有不良影響。

（五）向領導復命"三注意"

工作任務全部結束，或告一段落，應向賦予任務的領導復命，匯報完成任務的效果、時間，講明存在和可能出現的問題，以及對后續工作的看法等。復命時要注意三點：1．不失真。對完成任務情況要一是一，二是二，不擴大，不縮小，不隱匿問題和缺點。2．不吹噓。不借機自我夸耀，不喋喋不休地表功、訴苦。3．不邀利。不因為完成了領導交辦工作。

二、如何辦好請辦事項

做好請辦工作的基本要求是，秘書人員和部門事先搞好情況調查和了解，認真地進行分析研究，提出可行的工作建議，并且通過科學的請辦方式和程序，使領導對請辦建議表示贊同或者賞識，以體現出秘書人員在請辦工作中的參謀助手作用。

（一）精心準備，提出合理建議

（二）講究方法，選擇適當形式

（三）注重程序，堅持逐級請辦

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語言學習中，有語音、語法、語匯三個要素，而相比與其他兩個詞匯的變化最為快速。古詩文、文言文學習中，詞匯向來都是重點中的重點、難點中的難點。根據心理語言學的理論，為了使在閱讀中出現的詞匯進行聯結程序化管理，我們可以就有關的詞在相同句法范疇內建立縱橫交錯的聯想。如在古代官員任用、提拔、降黔中，對其意思進行形容的詞語有很多，徙、拜、遷、滴、調、授、除、轉等都是，而通過聯想就可以在接觸到這些詞匯的時候，同時聯想到其他己經學過的詞匯，就可以一點為迸發，通過一個詞復習了其他與其相近的大量詞匯。這種聯想法可有效和最大程度地將古詩文、文言文中的近義詞結合在一起。又如鳥鳴、犬吠、龍吟、虎嘯、馬嘶、猿啼等古詩文、文言文中常出現的形容聲音的詞語，其形成是一種習慣，是一種組合的關系，鳥的發生就是鳴，這是基本上不會改變的，這樣就構成了詞語間的橫向組合關系。又如“一而再，再而三”、“再拜”是文言文中的習慣性的表達，現代漢語當中也有“再來”等的習慣性表達，而在古詩文、文言文中“再”往往是“兩次”或“第二次”的意思，而現代漢語表達中，“再”則為“又一次”的意思。因此，古詩文、文言文學習要投入更加多的聯想，以便更有效更好地掌握古詩文、文言文詞語的含義，提高古詩文、文言文的學習效果。

2學會斷句，加強理解

古詩文、文言文時代離我們已經遠去，且古代并未出現標點符號等斷句工具，因此，也為學生的古詩文、文言文學習帶來了極大的挑戰。因此，學生想要學好古詩文、文言文就需要學會對古詩文、文言文進行斷句，體會古詩文、文言文環境。首先，學生可以進行古詩文、文言文的標點、分段的訓練，從基本上感受文章含義，然后對照已標注好的課文，與之進行對比并找出異同點，出現差異的地方，學生可以多看幾遍，多思幾次，明白與理解此處標注或斷句的意義，長此以往，學生就可快速有效地融入到古詩文、文言文情境當中，更好地理解古詩文、文言文含義。這種學習訓練方法有效地避免了教師的全權，發揮了學生的主觀能動性，給予了學生思考與想象的空間，讓學生更好地感受體驗與理解古詩文、文言文，感受到古詩文、文言文的美麗與深刻的文化內涵。而同時，通過學生斷句的過程，學生可以充分地利用自己的想象和思維的發揮，結合古詩文、文言文的歷史形式和朝展，作者心理等，提高其語言邏輯推理能力，加強古詩文、文言文理解，提高古詩文、文言文的學習興趣。

3自主拓展，拓展眼界

中職院校的語文課堂教學中，古詩文、文言文材料閱讀的范圍和數量都極其有限，所代表的僅僅是普遍性和基礎性的知識結構，而并不能完全表現古詩文、文言文的整體文化和內涵。因此，學生想要學好古詩文、文言文，還需要在課后進行有效的閱讀和學習拓展，以充實自己的古詩文、文言文知識底蘊。課后的古詩文、文言文閱讀拓展不僅僅是為學生的古詩文、文言文知識積累打下基礎，更是為學生提供實際應用和鍛煉的機會。通過課堂和課后的學習，學生已經掌握了一定的行之有效的古詩文、文言文學習方法，通過課外拓展，學生就可以將自己的方法運用于這些文章當中，進行逐漸熟練的運用，提高自己的運用能力，拓寬自己的古詩文、文言文視野，提高自己在問題發現和解決方面的能力，提高自己的自主學習習慣。

4總結

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面向大規模分布式計算發部訂閱系統核心技術.軟件學報. 2006，17（1）：134－136 文獻是圖書時，格式為：[序號]作者.書名.出版地：出版者，出版年例如：〔1〕胡道元.計算機局域網.北京：清華大學出版社，2002年外國作者的姓名書寫格式為：姓，名字或縮寫。4、.論文的版式和書寫要求⑴報告應用計算機單面打印，一律為A4幅面。⑵正文用小4號（12點）宋體；分級為章、節、小節、括號數字、半括號數字、點，例如第一章 系統概述1.1 系統開發背景和意義1.1.1 系統開發背景1.國內開況1）存在問題(1)手工操作．太原科技大學論文格式2010太原科技大學畢業論文有哪些免費數據庫太原科技大學怎么樣太原科技大學華科學院支持什么快遞啊？太原科技大學學術交流中心

求論文大綱的寫作格式

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造成不必要的浪費現象。現在我來就介紹家庭的節電。 關鍵詞：1、電飯煲的節能 2、電視機節電小竅門 3、 空調節電小竅門4、冰箱節電小竅門 引言：隨著能源的減少，人們逐漸變得重視節能了。在我還上小學時就教育我們節能的觀念，只為了我們人類能在地球永遠的生活下去。在現實生活中，人們仍不清楚怎樣節能，讓節能只是一個說的到，卻不能全做的到的事情，往往還因缺乏科學的節約常識和“小竅門”,造成不必要的浪費現象。現在我來就介紹家庭的節電。 電飯煲節電小竅門 一、電飯煲的節能 現在市面上的電飯煲分為兩種：一種是機械電飯煲，另外一種是．科學小論文格式科學小論文格式！五年級科學小論文的格式我是一個剛入學沒多久的初一學生，請問我寫科學小論文的適當格式是怎樣科學小論文五年級比賽的格式急用！

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為什么要加強師德師風建設，恐怕每個人都有自己的認識。我認為：師德師風是教育工作者的靈魂。國家的興衰，取決于教育；教育的興衰，取決于教師。教師是立校之本，而師德師風則是教育之魂。從古至今，在人們心目中，似乎很難找出比教師更受敬重的職業。只要用真誠的心去感化學生，用真誠的愛去引導學生，只有真的愛學生才能當之無愧地說愛教育事業。著名教育家斯霞曾經說過：“要使學生的品德高尚，教師自己首先應該是一個品德高尚的人。”教師是學生的一面鏡子，言談舉止，為人處世，衣著穿戴……都是學生私下議論的話題。為人師表不能說一套做一套，應嚴以律己，言行一致，表里如一，成為學生的表率。孔子說得好：其身正，不令而行，其身不正，雖令不從。

教書育人是師德師風的關鍵。教師要把自己的學生培養成為有用的人才，就必須把書教好。這就要求教師要具淵博知識。在知識的海洋里，宇宙間的任何事物都只有其中的一朵浪花，一粒泥沙，而教師如同一葉扁舟，常年累月航行于其中，將一批又一批渴望成才的求知者送達理想的彼岸，風雨無阻，無怨無悔。浪頭上行舟，難免驚心動魄，但也有欣慰與歡暢，誰說不是呢？選擇了教師職業就選擇了艱辛和挑戰。胸無點墨，混跡社會，腰纏萬貫者大有人在，但我們無法想象，更不能容忍一個濫竽充數的教師堂而皇之立于那些求知若渴者目光聚焦的神圣講壇。教書育人是教師的天職。教師在任何時候都不能忘記，自己不單單是為教書而教書的“教書匠”，而應是通過教學活動在學生心靈上精心施工的工程師。

師德師風不僅是教師個人問題，也是教師群體問題。個人師德師風不好，雖然有時會在小范圍里造成“一個臭雞蛋毀了一鍋湯”的壞影響，但畢竟還只是小范圍的事。教師群體如果風氣不好，特別是與社會上的不良風氣沆瀣一氣，其危害性就大了。這時的師德師風問題就演變為整個教育行業的道德問題，這時的不良師風就演變為教育行業的不正之風了。

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新課程來臨的時候，我們在理論上對教師進行了多輪的培訓，也采取多種形式研討與交流。可是我們的多數課堂濤聲依舊,不能不讓人感慨萬分。現在，教師牢騷滿腹，把矛頭指向改革。而我認為，改革沒有錯誤，問題出現在倡導改革的同時，忽視了教師基本素養的提升。語文是詩意的語文，一個語文教師也應該是一個詩意的語文教師。

什么是詩意的語文教師呢？詩意是充滿激情的，不僅要有理論的支持，而且要有深厚的文學底蘊，更重要的是人格的力量。我了解到一些語文教師，除了讀教材、備好課外，幾乎不再去拓展自己的知識視野，他們可以說出諸多了理由。尤其在小學，他們認為語文教學知識簡單，無非是識字、寫字、讀文、背誦、習作等，把這些教好了，小學語文也就不成問題了。其實，小學語文看似簡單，可是它包容豐富的內涵。語文是文化的重要組成部分，不僅具有工具性，而且具有人文性。我們面對鮮活的生命，你教給學生的不僅僅是知識與能力，還有方法與過程，更重要的情感與態度。

一個詩意的語文教師首先應該關注的是學生的生命成長。生命的基本要需要是物質與精神。由于教師職業的特殊性，我們滿足不了孩子的物質需求，那么輸入給孩子的精神就顯得重要了。孩子的精神從哪里來，在課堂教學中，主要靠教師人格的影響和人性的發揮。教師的崇高在于無私的奉獻，在于愛心的流淌，在于對孩子的尊重。“你是快樂的，我是幸福的。”是一個教師永遠追求的教育境界。語文是富有感染力的學科，如果說一個語文教師，沒有豐富的情感，沒有優美的語言，沒有應變的智慧，怎么能駕馭課堂，怎能讓孩子喜歡語文。一個好的老師應該讓學生感到是一種精神的享受，包括你的外表，你的體態，你的眼神，你的笑臉,你的手勢，你的語言……都能給學生心靈的震撼。

一個詩意的語文教師必須有豐厚的文化內涵。不說通曉天下事理，至少要了解文學、史政、科學、哲學等。我聽到過這樣的語文課，課堂中，學生提出了很多疑問，教師采用的策略都是“學生問學生答”。學生實在回答不了的，把問題留下，課后自己解決。也許有人說，這恰恰是教師的高明，發揮了學生學習的主動性。而我認為不完全是。課堂教學是對話的過程，教師該解答的要解答，該告訴的要告訴。把一切問題推卸給學生，教師是不負責任的。從另一角度來看，不得不懷疑，這位教師也回答不了。如果我們的教師都這樣上課，那么我們的教師真是個“大老爺”了。這個“大老爺”誰都能做。

要想讓學生喜歡語文，首先要讓學生喜歡老師。我的小學經歷了幾位教師，我暫且不責怪那個年代，但是，教師素質各有高低。有一個教師，整天的罵罵咧咧，說話冷嘲熱諷，土話、粗話口不遮攔。學生幾乎是在馴養中成長的，那么，誰還能喜歡老師，誰還能喜歡語文。有一個教師，言談拘謹，幽默風趣，妙語連珠。在日常的用語中，就能透出他的文學素養，他引用的一句格言，一首古詩，一個典故，一個成語，都成為我們課下效仿的經典。這個老師看起來有點“文皺”，可是在他的熏染下，我們確實受益很多。我們感覺到學習語文是最大的樂趣。

一個詩意的語文教師應該具備高超的教學藝術。藝術是技能與智慧的完美結合。藝術包括處理教材的藝術、課堂設計的藝術、教學方法的藝術、處理問題的藝術，以及語言、板書、操作等藝術。所謂藝術就不是大眾化的，突出的是個性與新鮮。譬如，同樣課前導入，有的教師照本宣科，直撲主題。而有的教師，總是從兒童的興趣與認知出發，讓兒童漸入佳境。藝術是不斷變化與創生的，一個方法藝術再好，但反復的運用，學生沒有了新鮮的感覺，藝術也不能稱為藝術了。我讀師范的時候，有一位校長在做報告的時候，很會用詞，什么“天高云淡，秋高氣爽……”我們起初感到校長很有文采，可是后來發現，每次報告都少不了這幾句。于是，成了我們笑談時的話柄。

一個充滿生機與樂趣的課堂,教師要有好“點子”，這“點子”就是藝術。同樣是組織教學活動，有的教師是簡單照搬，甚至是反復操作一個模式。而有的教師總能創設出富有個性組織形式。又如閱讀方式，如果總是一個模式：復習—導入—學字—讀文—作業。學語文就像走程序，學生還有什么興趣可言。所以藝術，是智慧與技能的結晶。

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一 、轉變教育理念，實施差異教育。

學生是學習的主人，是發展的主體。教師面對的是學生的未來，而不是個人眼前的榮譽和利益，要立足于學生的成長。因此教書育人不可急功近利，需從大處著眼。部分教師受應試教育理念的影響習慣于只看眼前，不顧將來，以剝奪學生個性為代價換取教師的師道尊嚴，以犧牲學生的學習興趣為代價，過分苛求學生的成績，換取暫時的高分。眾所周知，普京上小學時學習成績一塌糊涂，而現在成為力挽俄羅斯經濟大滑坡的總統。事實表明，學習成績與創造力無明顯的聯系。創造力有早晚，先后之分，越是有個性的人，創造力越突出，個性是創造的前提，把個性多樣性作為一種有價值的東西，一種財富來加以接受，我們就不會按成績把學生分為三六九等，我們眼中就會沒有差生，只有差異。實施有差異的教育，實現有差異的發展。

二 、以身示范，情感育人。

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搞教育不能搞形式主義，這是一種不理智的急功近利的短期行為，因為，學生的成長和發展有其階段性，不能強求一致，無法整齊劃一。而真正能夠給學生以偉大啟迪和深刻影響的往往是一些教育細節。如精心地準備了每一堂課，課堂上先與學生進行溝通，問問他們想聽什么、怎樣學、怎么講才能調動興趣，然后才引導學生自讀、自悟，讓每一個學生都對學習有了主動積極性。其次要善于發現學生的閃光點，給予及時的表揚，真誠地鼓勵會激發學生學習的動力，滿足他們強烈的求知欲和學習動機。

三、為人師表，身正為范。

教師是人類靈魂的工程師，"為人師表"是教師最崇高的榮譽，也是教師的神圣天職。二十一世紀的中國，不僅在經濟發展上將上一個新臺階，而且在社會主義精神文明建設上更將躍上一個新高度。作為一個人民教師，負擔著全面提高國民素質、提高全體人民，特別是青少年一代文明程度的直接責任。"教育者先受教育"。只有最大限度地提高教師為人師表的水平，才能勝任人民教師的歷史使命，無愧于人民教師的光榮稱號。這就要求教師要時時處處以身作則，為人師表，凡要求學生做的自己必須先做到做好。正如孔子所說："其身正，不令而行，其身不正，雖令不從。"正說明這個道理。

四、教好書，育好人。