綜合素質評價自我陳述范文

導語：如何才能寫好一篇綜合素質評價自我陳述，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

綜合素質評價要反映學生全面發展情況和個性特長，注重考查學生社會責任感、創新精神和實踐能力。評價內容包括思想品德、學業水平、身心健康、藝術素養、社會實踐等基礎性發展目標。

昨日，省教育廳出臺了《四川省普通高中學生綜合素質評價實施辦法》（以下簡稱《實施辦法》）。

《實施辦法》不僅明確了我省高中學生綜合素質評價主要包括的五個方面的內容，還具體闡述了每項內容的重點關注項目。同時，《實施辦法》要求學生的綜合素質評價要以事實為依據，內容以《四川省普通高中學生綜合素質檔案》的方式呈現，學校將為每位學生建立綜合素質檔案。

該評價結果將為高校招生錄取提供重要參考，同時，各高校也要在招生章程中明確提出綜合素質評價結果的具體使用辦法并提前公布，規范、公開使用情況。

評價內容 反映學生全面發展情況和個性特長

綜合素質評價要反映學生全面發展情況和個性特長。根據《實施辦法》，評價內容包括思想品德、學業水平、身心健康、藝術素養和社會實踐。

其中，思想品德主要記錄學生參與黨團活動、有關社團活動、公益勞動、志愿服務等的次數、持續時間，如為孤寡老人、留守兒童、殘疾人等群體提供無償幫助，到福利院、醫院、社會救助機構等公共場所、社會組織做無償服務，為賽會保障、環境保護等活動做志愿者。學業水平要反映學生學業水平考試成績、選修課程內容和學習成績、研究性學習與創新成果等，特別是優勢學科學習情況。身心健康要體現學生《國家學生體質健康標準》測試主要結果，體育運動特長項目，參加體育運動的效果，應對困難和挫折的表現等。藝術素養考查學生在聲樂、器樂、舞蹈、戲劇、戲曲、繪畫、書法等方面表現出來的藝術技能或特長，參加藝術活動的成果等。社會實踐要重點記錄學生參加與技術課程等有關的實習，生產勞動、勤工儉學、軍訓，參觀學習與社會調查等。

評價程序 用于招生使用的材料須每學期公示

學生成長記錄是對學生進行綜合素質評價的主要依據。教師要指導學生客觀記錄反映綜合素質評價主要內容的具體活動。

每學期末，教師都要指導學生依據寫實記錄材料整理、遴選出具有代表性的重要活動記錄和典型事實材料，記入綜合素質檔案。學生畢業時，學生要在整理、遴選材料的基礎上撰寫自我陳述。教師要針對學生自我陳述情況，結合學生在校期間一貫表現，寫出評語。

遴選出來、用于招生使用的活動記錄和事實材料必須于每學期末在教室、公示欄、校園網等顯著位置公示。班主任及有關教師要對公示后的材料進行審核并簽字。

學生的綜合素質評價將以《四川省普通高中學生綜合素質檔案》的方式呈現。學校要為每位學生建立綜合素質檔案。在學生高中畢業前，形成學生個人綜合素質評價報告。

評價使用 綜合素質檔案提供給高校招生使用

篇2

河南了河南省初中學業水平考試實施辦法與綜合素質評價實施辦法，文件中明確指出：初中學業水平考試是學生畢業和升學的基本依據，不是主要依據，除學業水平考試外要考察綜合素質，包含思想品德、學業水平、身心健康、藝術素養、社會實踐。學校老師要把學生在校的一切相關內容記錄在《河南省初中學生成長紀實報告》相應欄目中，活動記錄和事實材料務求真實，有據可查，作為中招錄取的重要參考。

鄭州中考科目、內容

初中學業水平考試將《義務教育課程設置實驗方案》中的全部科目納入考試的范圍。語文、數學、外語、道德與法治、物理、化學、歷史、地理、生物由全省統一命題、統一試卷、統一考試時間。語文、數學、外語、物理、化學、地理、生物七個科目實行閉卷考試;道德與法治、歷史兩個科目實行開卷考試。

體育與健康和物理、化學、生物實驗操作考試納入學業水平考試統一管理，由省教育廳明確統一要求，各省轄市(含省直管縣、市，下同)教育行政部門組織實施。

綜合實踐活動(含信息技術、勞動與技術、研究性學習、社區服務和社會實踐)、藝術(音樂、美術)等國家課程和地方課程、學校課程，也要進行考核，由省轄市教育行政部門統一組織，以初中學校為主實施，相關特長表現體現在學生的綜合素質評價中。

在考試內容方面，將依據義務教育各學科課程標準確定初中學業水平考試內容，減少單純記憶、機械訓練性質的內容，增強與學生生活、社會實際的聯系，注重考查學生綜合運用所學知識分析問題和解決問題的能力。加強初中學業水平考試題庫建設，開展試卷評估與分析，提升考試命題質量和水平。

鄭州中考時間安排

【重點】

初中學業水平考試是學生畢業和升學的基本依據

初中學業水平考試及高中錄取計分科目包含語文、數學、外語、道德與法治、物理、化學、生物、歷史、地理、體育與健康、理化生實驗操作?？荚嚦煽円苑謹党尸F，總分800分。其中語文、數學、外語每門120分，物理、道德與法治每門70分，化學、生物、歷史、地理每門50分，體育70分，理化生實驗三科滿分30分。

綜合實踐活動(含信息技術、勞動與技術、研究性學習、社區服務和社會實踐)和藝術(音樂、美術)等未納入中招錄取計分科目的課程，考核成績原則上以等級呈現，具體等級要求由省轄市統一規定。經教育廳批準的地區，也可以選擇部分科目，統一組織考試，并以一定分值計入中招錄取成績。

值得注意的是，初中學業水平考試是學生畢業和升學的基本依據。各地教育行政部門要加強對學業水平考試結果的研究與分析，做好教學反饋與指導，不斷提高教學質量。任何單位和個人不得根據學業水平考試成績給學生排隊，不得僅以考試成績作為評價學校和教師的依據。

【變化】

綜合素質評價從2017年入學的初中一年級新生開始實施

綜合素質評價是對學生全面發展狀況的觀察、記錄、分析，是發現和培育學生良好個性的重要手段，是深入推進素質教育的一項重要制度。

初中學校和教師要充分利用寫實記錄材料，對學生成長過程進行科學分析，初中學生綜合素質評價材料將作為中招錄取的重要參考，提供給高中階段學校錄取使用。這也就意味著，中考一考定終身的時代將要遠去，未來綜合素質評價機制將會越發完善與成熟，同時意味著學生的課外生活會越發豐富。

此外，高中階段學校在招生時要根據學校辦學特色和人才培養要求，制定科學規范的綜合素質評價材料使用規則，報教育主管部門批準后實施。高中階段學校的綜合素質評價材料使用的相關要求應在招生前提前向社會公布，綜合素質評價從2017年入學的初中一年級新生開始實施。

評價內容和評價程序

評價內容包括思想品德、學業水平、身心健康、藝術素養、社會實踐等五個方面，初中學校要基于學生發展的年齡特征，結合當地教育教學實際，科學確定學生綜合素質評價的具體內容和要求。

篇3

關鍵詞： 焦慮 自我效能感 聽力水平 閱讀水平

焦慮和自我效能感（簡稱效能感）與語言技能水平的關系是外語（或二語）學習研究中的熱點話題。焦慮是與目標間接相連的恐懼和緊張。在學習中，焦慮者的注意力不僅分配到與學習有關的任務上，而且分配到與學習無關的任務上。注意力的分散導致學習效率的下降。焦慮與外語水平成負相關。效能感是對完成具體任務的勝任感和自信心。效能感不是簡單地取決于個人的客觀能力，而是取決于個人對自我能力的評價，對完成具體任務的自信。不少研究發現，語言學習中，效能感與語言技能水平成正相關。為進一步研究各種變量之間的關系，本研究考察的問題包括：（1）大學生的焦慮和效能感與英語聽力和閱讀水平的關系如何？（2）大學生的焦慮和效能感對英語聽力和閱讀水平的預測是否存在性別差異？研究采用結構方程建模（SEM）技術。

一、研究方法

研究對象為貴州省某高校二年級的269名大學生（男141，女128）。研究工具包括：（1）英語閱讀焦慮量表。該量表是從Saito等（1999）建立的外語閱讀焦慮量表翻譯而來的。（2）英語聽力焦慮量表。該量表是從Saito等（1999）建立的外語閱讀焦慮量表翻譯并發展而來，原量表中的“閱讀”系統地替換為“聽力”，從而符合調查聽力焦慮的需要。（3）英語閱讀效能感量表。該量表是從大學英語教學要求附件中的閱讀自評量表發展而來。包含6個關于閱讀能力的陳述，每個陳述均提供8級選擇。（4）英語聽力效能感量表。該量表是從大學英語教學要求附件中的聽力自評量表發展而來的。包含6個關于聽力的陳述，每個陳述均提供8級選擇。（5）英語聽力水平和閱讀水平試卷。該試卷由筆者和任課教師合作設計，題型包括簡單選擇和完形填空。首先進行聽力焦慮、閱讀焦慮、聽力效能感和閱讀效能感問卷調查。問卷施測在一節英語課上進行。閱讀及聽力水平成績系問卷后下一周的一次英語課堂時間測試而得。

二、結果與討論

首先進行焦慮和效能感與聽力和閱讀的相關分析。為考察焦慮和效能感與聽力和閱讀的關系，對這些變量進行了Pearson相關分析。根據相關系數可知，兩種效能感與兩種焦慮均成負相關，兩種效能感與兩種技能水平均成正相關，兩種焦慮與兩種技能水平均成負相關。這些相關系數都非常顯著（p

三、討論

本研究考查了大學生的焦慮和效能感與英語聽力和閱讀水平的關系（王天劍，2011）[1]，以及焦慮和效能感對聽力和閱讀水平預測的性別特征。結果表明，焦慮總是與語言技能水平成負相關，效能感總是與語言技能水平成正相關，焦慮與效能感成負相關，這些相關既不受技能性質的影響（在閱讀和聽力方面相同），又不受性別影響。效能感和語言技能水平成正相關，因為效能感是對完成某種具體任務的勝任感，它取決于自我能力知覺。大量研究已經發現，學習者能夠準確評價他們的能力。在焦慮和效能感對語言技能水平的預測方面，男生組和女生組可以共享同一結構方程模型，并且大部分參數沒有顯著性別差異。這說明男女性別之間，在第二語言習得方面基本遵循一致的規律，符合傳統觀點。焦慮和效能感的相互關系，以及與語言技能水平的預測關系，對語言教學有重要意義。一方面，焦慮和效能感信息有助于語言教師在未經正式測試的情況下，了解學生對技能的掌握情況，及時“修補漏洞”。焦慮和效能感測量的結果，也可作為分班、分組教學的依據，從而為語言教師省去正式測試的時間和費用（王天劍，2010a）[2]。另一方面，焦慮和效能感信息可以幫助教師及時發現學生的心理障礙，降低學生的衰減性焦慮，改變學生的不適宜效能感，促進學生綜合素質的全面發展[3]。

參考文獻：

[1]王天劍.語言焦慮研究入門[M].北京：中國社會科學出版社，2011.6.

篇4

【公布】

河南省初中學業水平考試科目、內容

初中學業水平考試將《義務教育課程設置實驗方案》中的全部科目納入考試的范圍。語文、數學、外語、道德與法治、物理、化學、歷史、地理、生物由全省統一命題、統一試卷、統一考試時間。語文、數學、外語、物理、化學、地理、生物七個科目實行閉卷考試;道德與法治、歷史兩個科目實行開卷考試。

體育與健康和物理、化學、生物實驗操作考試納入學業水平考試統一管理，由省教育廳明確統一要求，各省轄市(含省直管縣、市，下同)教育行政部門組織實施。

綜合實踐活動(含信息技術、勞動與技術、研究性學習、社區服務和社會實踐)、藝術(音樂、美術)等國家課程和地方課程、學校課程，也要進行考核，由省轄市教育行政部門統一組織，以初中學校為主實施，相關特長表現體現在學生的綜合素質評價中。

在考試內容方面，將依據義務教育各學科課程標準確定初中學業水平考試內容，減少單純記憶、機械訓練性質的內容，增強與學生生活、社會實際的聯系，注重考查學生綜合運用所學知識分析問題和解決問題的能力。加強初中學業水平考試題庫建設，開展試卷評估與分析，提升考試命題質量和水平。

河南省初中學業水平考試時間安排

【重點】

初中學業水平考試是學生畢業和升學的基本依據

記者了解到，初中學業水平考試及高中錄取計分科目包含語文、數學、外語、道德與法治、物理、化學、生物、歷史、地理、體育與健康、理化生實驗操作。考試成績以分數呈現，總分800分。其中語文、數學、外語每門120分，物理、道德與法治每門70分，化學、生物、歷史、地理每門50分，體育70分，理化生實驗三科滿分30分。

綜合實踐活動(含信息技術、勞動與技術、研究性學習、社區服務和社會實踐)和藝術(音樂、美術)等未納入中招錄取計分科目的課程，考核成績原則上以等級呈現，具體等級要求由省轄市統一規定。經教育廳批準的地區，也可以選擇部分科目，統一組織考試，并以一定分值計入中招錄取成績。

值得注意的是，初中學業水平考試是學生畢業和升學的基本依據。各地教育行政部門要加強對學業水平考試結果的研究與分析，做好教學反饋與指導，不斷提高教學質量。任何單位和個人不得根據學業水平考試成績給學生排隊，不得僅以考試成績作為評價學校和教師的依據。

【變化】

綜合素質評價從2017年入學的初中一年級新生開始實施

綜合素質評價是對學生全面發展狀況的觀察、記錄、分析，是發現和培育學生良好個性的重要手段，是深入推進素質教育的一項重要制度。

初中學校和教師要充分利用寫實記錄材料，對學生成長過程進行科學分析，初中學生綜合素質評價材料將作為中招錄取的重要參考，提供給高中階段學校錄取使用。這也就意味著，中考一考定終身的時代將要遠去，未來綜合素質評價機制將會越發完善與成熟，同時意味著學生的課外生活會越發豐富。

此外，高中階段學校在招生時要根據學校辦學特色和人才培養要求，制定科學規范的綜合素質評價材料使用規則，報教育主管部門批準后實施。高中階段學校的綜合素質評價材料使用的相關要求應在招生前提前向社會公布，綜合素質評價從2017年入學的初中一年級新生開始實施。

評價內容和評價程序

評價內容包括思想品德、學業水平、身心健康、藝術素養、社會實踐等五個方面，初中學校要基于學生發展的年齡特征，結合當地教育教學實際，科學確定學生綜合素質評價的具體內容和要求。

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關鍵詞：教育主體；參與；策略

高職高專院校創辦十多年來，英語教學一直都在圍繞職業教育不斷地進行深化改革。傳統的以教師為主體的單一課堂教學模式已經遠離了我們的視線，人們越來越注意到：具有素質教育理念的英語課堂應該從圍繞“語言素質”和“綜合素質”兩大方面體現英語教學的多元性。具體而言，語言素質就是學生獲得語言知識，發展語言運用能力；而綜合素質是指增進學生的人文和科學知識，發展學生學習并獲得技能的能力。無論“語言素質”或“綜合素質”的培養，教師們都越來越重視學生主體性的發揮，關于高職英語主體性教學模式的探討也日益深入。主體性教學模式否定了教師“一言堂”的教學形式，而轉變為以學生為主體開展教學活動。其主要理念是：確立教學活動中學生的主體地位，注重教學活動中師生之間的互動關系，教師注重發揮學生的自我探索與理解能力，促進學生全面素質的提高。

任務驅動對主體性教學的意義

（一）任務驅動

“任務驅動”是指在教學過程中，學生在教師的幫助下，圍繞著一個共同的任務開展學習活動，在問題解決的動機驅動下，對學習資源進行收集、整理和分析，通過自主探索和協作學習完成既定任務。這種教學方式建立在建構主義教學理論基礎上，其基本特征是“以任務為主線、教師為主導、學生為主體”。它強調任務目標明確、教學情境創建有效，引導學生帶著真實的任務實踐和學習。

（二）主體性教學

主體性教學是指在教學過程中尊重并確立學生的主體地位，以學生的認知規律和需求為依據，充分發揮學生的主體作用，全面調動學生的學習積極性、主動性，引導學生自覺參與到學習活動的全過程，從而成為學習活動的實踐者，成為學習的主人的一種教學模式。在高職英語教學中實踐這一教學模式，體現了以學生為中心，兼顧語言素質和綜合素質的培養的原則。

（三）任務驅動對主體性教學的作用

在高職英語課中引入“任務驅動”教學，就是賦予學生一個真實或仿真實的學習情境，引導學生在一個個典型的 “任務”的驅動下開展語言學習活動，通過由簡到繁、由易到難、循序漸進地完成一系列語言學習“任務”。學習情境的設定有利于學習動機的激發，學習任務由簡到繁的設置有助于學生學習興趣的維持，將枯燥的語言技能操練轉變成典型的語言應用任務，能夠最大的提高學生的學習參與積極性，有利于全面而明確的評價學生的學習效果?？傮w來說，將“任務驅動”的學習模式與高職英語主體性教學相結合，有助于使學生在英語學習過程中實現以下幾個轉變：由被動學習轉向主動學習，由單向學習轉向多維學習，由盲目學習轉向科學學習，由維持性學習轉向創造性學習，從而使他們真正學會學習，在提高自身語言能力的同時獲得終身學習的能力。

二、基于任務驅動的高職英語主體性教學實踐案例分析

閱讀下面的案例，完成后面的任務：

It is common for companies to promote their products by having some sort of competition with large prizes. For example; a company might have a contest to see who can come up with the best slogan to promote a certain product. Another company might ask contestants to write in approximately 50 words why they prefer a particular product.

Soft-drink companies often have competitions that involve both small amounts of money and other prizes. However， Pepsi， a leading soft-drink company， recently had a competition with a very rich prize.To participate in this contest， people had to purchase a bottle of Pepsi and look under the cap on the bottle. Customers could win prizes ranging from a free soft drink to one million dollars!

Because of this contest， two workers in a health foods store recently had a problem regarding a Pepsi. Judy Richardson bought a Pepsi， which she left unopened in the refrigerator at work. Sindy Allen， a coworker who worked the night shift， saw the soft drink in the refrigerator and decided to drink it. After opening it， Allen discovered that the bottle cap had the million-dollar prize.

Richardson says that the Pepsi was hers and that the million-dollar prize should be hers. Allen says that she found the Pepsi in the refrigerator at work and that there is no way to prove that it is Richardson’s drink. She said that she was cleaning the refrigerator and asked if the Pepsi belonged to anyone. Richardson has no receipt for the soft drink. Former co-workers at the store testified that Richardson was practically addicted to Pepsi and that the area where Richardson left the soft drink was the spot where she usually kept her bottles of Pepsi.

Allen offered to split the money with Richardson， but Richardson refused. The winner of this contest would not get a lump sum of one million dollars but rather an annual payment of fifty thousand dollars for 20 years. The two women went to court when they could not resolve this issue amicably.

任務1 假如你是法官，你將把這筆獎金判決給Richardson 還是Allen？并說出你如此判決的理由。

任務2 小組討論，陳述各自的判決和理由；

任務3 四到六個人為一組進行討論，每人要完成一項如下的交流活動：

步驟1 你交流活動的議題是什么？

步驟2 把與你同組的同學名單寫出來；

步驟3 你對所發生的事件有何感想？為何你有這種想法？并寫出來；

步驟4 按任務2介紹你自己的情況，說說你對這個問題的看法，告訴同組人員你對發生的事情的判決及陳述你的理由，并隨意問問其他成員的問題及對他們的陳述給予評論。

在這個教學案例中，教師首先設定了一個學習的情境：“假如你是法官”；明確了總體的學習任務：“你將把這筆獎金判決給Richardson 還是Allen？并說出你如此判決的理由。”為了完成這個任務，學生要進行閱讀理解、語言交際等綜合技能的鍛煉，并通過分組討論的形式將任務由簡到繁層層分解，協作完成?？梢哉f，本案例較為典型的體現了任務驅動教學 “以任務為主線、教師為主導、學生為主體” 的基本特征，也突出高職英語主體性教學模式中的強調的“教師主導、學生主體”的基本原則。

眾所周知，在學校學英語不可能象學習母語那樣完全通過直接接觸而習得英語，而是通過教師組織師生共同參與的活動來幫助學生掌握英語。也就是說，教師的教與學生的學是相互作用，相互依附的。學生的學不是單個人的自學，而是在教師的指導下集體地學；教師的教也不是毫無對象地教，而是在班級里進行。師生之間的交流不是簡單的一方發送信息，另一方則疲于接受，而是雙方相互的思想、情感和信息的交流，這種對等的交流真正激發了學生的主體意識，促使他們自覺參與到課堂教學活動中來，才能提高英語教學的效果。在任務驅動的高職英語主體性教學活動中，教師是學習任務的策劃者、組織者和監控者，學生則是完成任務的實踐者。

基于任務驅動的高職英語主體性教學實踐操作要領

（一）任務的設計是主體參與動機激發的關鍵

任務是語言學習活動的“導火索”，是問題提出的表現，也是任務驅動教學的核心和關鍵所在。教師在創設任務情境時應該盡量來源于真實情景，在設計任務時要把學習內容循序漸進地分解到一個個具體的任務主題中，使學生通過完成任務達到掌握所學知識的目的。因此在高職英語主體性教學中引入任務驅動法，教師應首先向學生說明本課程、本階段及本單元的學習任務，要求學生帶著要完成的任務開展學習活動，才能有效的以任務探究引起和維持學生的學習興趣和學習動機。

任務的實施是主體參與得以落實的保證

學習任務的實施從任務分析開始。在提出任務后教師引導學生充分的討論、分析任務，提出問題。在進行任務分析時，要采用先粗后細，逐步求精的方法。這個環節應該是課堂氣氛最活躍的時候，學生真正開始進入任務的情境。在學生最初還沒有適應這種學習方式時，教師可以給予適當的提示。在任務探究的階段，學生通過自主探索或者互助協作開展探究活動，圍繞著問題的解決學習語言知識，嘗試語言技能的鍛煉，同時完成對問題的理解、知識的應用和意義的建構。

學習任務的重點環節在于學生的自主探究和協作學習。有效的探究和協作不但可以使學生從中獲取語言知識、提高語言技能也得以提升自己的綜合素養。在高職英語教學中學生通過自主探究，能夠充分發揮自己的主動性，自覺的體驗成功與失敗，學習評價自己的認知活動；在遇到困難時，可以通過向老師、同學、書本、軟件請教，能夠鍛煉自身獲取、鑒別和處理信息的能力。協作學習的方式包括合作解決問題、小組討論、意見交流、辯論等形式。在這樣的語言教學形式下，學生嘗試表達自己的見解，聆聽他人的意見、理解他人的想法，學會評判、接納和反思。通過這種協作和溝通，學生可以看到事物的不同側面和解決途徑，開闊了學生的思路，從而對知識產生新的理解，也促進自身溝通能力的改善?？梢哉f，在這個過程中，學生的主體性得到了充分的尊重和體現，教師以一個指導者和監控者的身份出現在問題解決的過程中，給予鼓勵、提供幫助。

（三）任務的評價是主體參與學習行為的強化

與傳統的終結性評價不同，任務驅動的高職英語主體性教學在關注學生的知識掌握和技能提高的同時也關注學生參與教學活動的態度，解決問題的能力提高，學習方法和策略的養成。因此在學生每完成一個任務時，都必須交流展示，通過大家討論和點評，及時對學生的學習情況做出反饋。評價的內容可以包括：學生是否完成了對新知識的理解、掌握和熟練應用；學生自主學習的能力；相互協作的能力；表達和溝通的能力等。這樣的評價方式轉變了以往教師全面包辦的評價方式，學生對自己和他人的學習過程和學習成果嘗試進行客觀的評價，有助于不斷強化這種主體參與學習的行為。

四、結語

在高職英語教學實踐中引入任務驅動的形式更有利于學生主體性的發揮。在這樣的主體性教學模式下，通過構建真實的語言教學環境，創設有意義的語言學習情境，學生不斷嘗試用英語提出問題完成學習任務，從而學到有用的、地道的、真實的語言，產生真實的語言學習體驗，提高英語課堂學習的效率，最終實現學生語言素質和綜合素質的共同提高。 參考文獻：

[1]Folse and Ivone.More Discussion Starters[M].The University of Michigan Press，2005.

[2]Jeremy Harmer.How to Teach Englis[M].外語教學與研究出版社，2000.

[3]劉電芝.教育與心理研究方法[M].西南師范大學出版社，1997.

[4]王才仁.英語教學交際論[M].廣西教育出版社，1996.

[5]張武德.談英語教學[N].外語教學與研究論文集，1996.

[6]李秉德.教學論[M].人民教育出版社，1990.

[7]趙 亮.教學設計與大學英語教學過程模式構建[J].外語學刊， 2003， (1): 6-11.

篇6

關鍵詞 美國高校 碩士研究生 培養質量 內部監控

中圖分類號：G649 文獻標識碼：A

American College Postgraduate Training Quality

Internal Control Systems Research

LI Xiaoyun

（College of Public Administration， Huazhong Agricultural University， Wuhan， Hubei 430070）

Abstract The construction of the internal monitoring system of the training quality of university master degree candidates are the effective way to guarantee the training quality of university master degree candidates. The thesis attempts to make a preliminary construction of the internal monitoring system of the training quality of American master degree candidates. Provide enlightenment for our construction of the internal monitoring system of the training quality of university master degree candidates.

Key words American University； postgraduate； education quality； internal control

美國的研究生培養質量受到公認，其蓬勃發展既在于它悠久的歷史和專業化的制度，更在于其多元化的質量保障和監督體系。本文以美國高校碩士研究生培養質量內部監控體系為案例，為提高我國碩士研究生培養質量給予啟示。

1 美國高校碩士研究生的招生環節監控體系

美國的研究生錄取方式與我國的不同，不以入學考試作為唯一標準，而是更加看重申請者的綜合素質能力。康奈爾大學是美國著名的常春藤盟校成員，由康奈爾大學分析美國高校農科院系的招生特色具有說服力。

（1）入學考試成績。康奈爾大學的研究生招生都需要申請人提交美國研究生入學考試（GRE）的成績，個別管理專業領域的申請者還需提交GMAT（經企管理研究生入學考試）成績。此外對于國際申請者，必須滿足該校英語語言能力的要求。

（2）本科成績單。康奈爾要求申請人必須提供大學本科期間的課程修讀成績單。所有的成績單必須是由學院或高校提供的官方文件；成績單必須包含每門課程的分數等級，課程數量以及課程周時數等信息；課程名稱必須是詳細的課程名稱。①

（3）個人陳述?？的螤柎髮W要求每個申請人必須提交一份個人陳述。個人陳述應該包括申請者的個人教育經歷和工作經歷、已取得成果、對于自己學術興趣的說明，以及本科階段的學習與未來職業發展目標的關系。

（4）推薦信?？的螤柎髮W要求申請者必須提供兩至三封推薦信。推薦人必須是申請者所在學院或機構內的教職員工，并要在推薦信中對申請人過去的科研內容、科研水平、科研成果、學習能力以及品德品行等做出詳細介紹。

（5）面試。面試主要是由導師與申請者作進一步的溝通交流。其目的在于加深對申請者的內在潛質、科學素養，以及考察申請者的個人素質是否與其申請的科研領域的性質相契合等。

2 美國高校碩士研究生的課程環節監控體系

美國十分重視研究生培養過程中的課程教學，通過對課程進展進行監督評估，及時反饋評估信息、調整課程結構、更新課程內容和教學方法等來提高研究生的培養質量。康奈爾大學將研究生課程學習的評估作為對信息的系統收集，從而提高研究生培養質量。

康奈爾大學的研究生課程評估有兩類實施措施，即直接措施和間接措施。直接措施意味著研究生的表現被直接評估的，比如通過資格考試、論文、實習、實驗室工作等的情況。這項措施主要是通過回顧該研究生全年的學生學習情況來實施的。間接措施是指其中包含了一個中間步驟，比如向學生詢問他們認為他們學到了什么等。主要有三種執行方式：對研究生進行訪談；對已經畢業的校友進行調查訪談；對畢業生就業率的統計?？的螤柎髮W每年都會舉行課程評估會議來對收集到的數據進行討論并確定下一年的任務項。該評估會議的要求如下：對于學位課，至少預留出2小時來進行討論； “即刻”舉行年度會議，無需等待完美數據；在會議上考慮所有關于課程學習的數據；會議的討論結果需制定成任務項，并確定執行時間表和職責分配。

3 美國高校碩士研究生的質量評估淘汰制度

為了保障碩士研究生的培養質量，美國高校實行“寬進嚴出”制度已久。從招生、導師的選擇、培養計劃制定、課程修讀、中期檢查到最后的論文寫作和論文答辯，美國高校都有全面系統且嚴謹的監控機制，綜合很多因素，對不合格的研究生進行淘汰。

按照美國高校對碩士研究生學位論文的要求，碩士生的論文應該表現出作者在其研究領域內的獨創性和較強的科研能力，否則就有可能面臨淘汰。在論文的寫作過程中，高校的論文指導委員會會定期和學生一起討論目前的論文寫作進展并給予學生專業的論文寫作意見。在答辯之前，論文還要經過多次的評審和修改，必須多方專家一致通過后才能進行論文的答辯。答辯時要求要對論文的框架結構做詳細論述并介紹論文的創新之處，個人敘述完畢后還需就答辯委員會專家提出的問題進行一一解答。答辯結束后要根據各專家提出的建議對論進一步的完善，經再次審閱合格后才能提交至學位委員會。論文答辯通常給予兩次機會，但若兩次皆沒通過，則面臨淘汰，不能授予碩士學位。②

4 美國高校碩士研究生培養質量內部監控體系的特點

4.1 考查多方面素質

美國碩士研究生入學考試并非僅僅考查學生對基礎知識的識記，更多的是考查學生對所學知識的運用以及解決問題的能力。雖然入學考試的分數是美國研究生招生的重要參考數據，但它并不是唯一或最重要的，相比較而言，很多高校會更加重視候選人的職業發展規劃、候選人知識背景的深度和廣度以及學科知識完整性等因素。

4.2 跨專業課程受重視

美國的研究生課程中跨學科課程都占據了課程結構中很大的比例。為了使跨學科課程能順利開展并切實提高研究生培養質量，對于跨學科課程授課老師的選擇頗為重要?？的螤柎髮W有近1800名全國最優秀的研究人員、學者和教師，在廣泛的學科領域，研究生教師常常服務于多個領域，這就要求教師在多學科領域具備足夠的知識儲備量和教學指導能力。因此在康奈爾大學，除了在進行社會招聘時有針對性地對具備跨學科資質的教師進行選擇，同時也為在校任教的教師提供豐富的多學科的進修培訓資源。

4.3 定性評價指標比重大

美國的碩士研究生培養質量評價指標的內容多樣化，從康奈爾大學對碩士研究生培養指標的設定上可以看出一二：評價對象包括最基本的完成碩士研究生學位課程，獲取研究方法和知識技能等；衡量方法既有高校頒布的指導性制度文件，還有來自教師或助教的評價；時間期限是從入學第一年到“從不間斷”；在培養碩士研究生的方向性和規格方面沒有作要求。雖然我國和美國高校如康奈爾大學都很注重對研究生綜合素質的培養，但康奈爾大學更傾向于研究生綜合素質的實踐性、持續性和長久性。

5 美國高校碩士研究生培養質量內部監控體系對我國的啟示

5.1 增強農科碩士研究生招生的針對性

農科碩士研究生的招生通常是我國不多的幾所農林高校學生的“合作往來”，其中又有一部分學生是因為調劑或文憑繼續求學，影響了生源質量。僅僅使用筆試的形式來考查專業知識，略顯力度不足，應重新確定考查的方式和內容。首先，科學地設置復試考試內容。試題應以考查學生專業知識的深度、廣度為目的，為了考查學生的知識應用能力，應增加實踐操作的考試。其次，增加綜合素質的考核?？尚Х旅绹咝５淖龇?，要求考生提供本科成績單、個人自我簡介、學校學院輔導員的三級意見表或專業領域內權威人士的推薦信等一些參考材料。最后，加大導師在考核中的自。要求導師在復試時根據自身研究特點提出更為切實的考查方式。

5.2 增加農科碩士研究生課程的多樣性

目前我國的研究生課程還存在很多問題，如課程設置缺乏文理之間的滲透，跨學科課程不夠健全，課堂上仍以教師授課為主，學生的積極性調動不夠等。首先應對選修課給予足夠的重視。減少純理論知識授課的課堂，增加研討課、學術交流的數量。此外，增加選修課的選擇數量和種類，強調文理科之間的交叉與滲透，鼓勵跨專業、跨學科選課。在授課形式方面，可借鑒美國高校的授課模式。定期開展研討班，減少理論教學，增加案例教學，組織學習小組，設置實踐課程等；教師在課程授課的過程中重視學生主動性的發揮，活躍課堂氣氛；傳授分析和解決問題的方法和技巧，培養他們廣泛交流和學習的能力。

5.3 將農科碩士研究生培養質量評價中的定量和定性指標相結合

在農科碩士研究生的培養過程中，許多目標不能用量化指標來測量，必須定性和定量相結合。定量指標可用于對農科碩士研究生培養過程中硬件條件的監控活動中。農科學科專業性和實踐性強，實驗課程和課后的實驗、實地實踐等培養環節較為豐富，定量指標可為這些硬件設施的配置提供客觀的標準。定性指標通常用來評估長期的結果產出，對農科碩士研究生的培養質量也應更多地使用定性指標。高?？墒褂枚ㄐ灾笜藖碓u價農科碩士研究生的培養質量，如研究生的知識獲取態度、實驗中的細心與耐心、面對挫折的態度、對科研實驗的創新能力、是否恪守學術道德等。使用定性指標，既明確了農科碩士研究生的培養目標，更可以監督對農科碩士研究生的多元化培養。

本文為2012華中農業大學“院校研究”項目“華中農業大學碩士研究生培養質量內部監控體系研究”（編號：2012yxyj 03）的階段性研究成果

注釋

① http：//gradschool.cornell.edu/admissions/international[DB/OL]

② 王真.美國研究生教育淘汰制及啟示[D].河北師范大學，2012.

篇7

關鍵詞：翻轉課堂；任務式教學；案例式教學；航空安全管理

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）14-0169-06

一、引言

美國專業發展工程師會（ECPD，美國工程及技術教育認證委員會的前身）定義工程學為是有創意的應用科學定律來設計或發展結構物、機器、裝置、制造程序、或是利用這些定律而產生的作品，或是在完整了解其設計下建構或設計上述的物品、或是在特定運作條件下預測其行為，所有所做的都是為了其預期的機能、運作的經濟性或人員及財產的安全[1]。工程學包括非常多的子學科，然而他們的共同點就是都需要利用基礎自然科學與數學知識進行創造性的活動。針對工程學的傳授和學習過程，我們稱為工程教育，它具有實踐性、綜合性、經濟性和創新性的特性[2]。目前的大學階段教育尤其是工科院校的教育特別強調工程教育，這類院校工程教育培養的人才除具備一般高等教育人才的素質之外需要更加突出工程素質的培養。工程素質既包含技術性素質，也包含非技術性素質[3]。一般來講，工程素質主要包含以下內容：廣博的工程知識、良好的思維方法、工程實踐操作能力、耐心細致扎實的工作作風、工程創新意識和創新能力[4]。培養的工科學生動手能力、踐能力、分析問題解決問題的能力薄弱是中國高等工科教育突出的問題。因此，以現代工程教育為導向，建立起以能力培養為主線，以工程實踐為依托，以強化工程實踐能力、工程設計能力與工程創新能力為突破口，理論與實踐相結合、課堂教學與課外活動相結合、校內與校外相結合，形成與課堂教學相輔相成又相對獨立的實踐教學體系是必要的，也是緊迫的。

翻轉課堂（Flipped classroom）是一種較新的教學模式，2007年起源于美國。它的基本原理是調整課堂內外的時間，簡單說來就是將學習的決定權和主動權交給學生，在課前由學生根據教師提供的各種學習資源進行自主式學習，而教師不再占用課堂的時間來講授信息。與此同時，在課堂上教師則側重于引導學生進行討論以及解決教師給出的實踐性課題等，這樣教師有更多的時間與每個同學交流，隨時解決他們不能解決的問題。這種教學模式對于工程學科的學習具有一些天然的優勢。因為工程類學科的特點是主要是培養學生具有工程實踐的能力，以至將來能夠勝任工程師的角色，也就是在有了想法以后，能夠利用已經掌握的知識來解決問題。工程類學科中的大部分知識屬于過程性知識，與陳述性知識不同，過程性知識不能直接陳述，例如可以通過實踐作業來獲得。而翻轉課堂的教學模式就是起到了調動學生學習主動性和積極性的作用，同時也可以增加實踐學習的機會和時間，也可得到教師的更多時間的補充指導。

將翻轉課堂模式應用于工程類課程的教學過程中，我們提出一種改進的針對工程類課程的教學模型，其中融入了任務式教學和案例式教學的優勢，同時將該模型應用于《適航與航空安全》課程教授過程。

二、翻轉課堂教學模式

（一）翻轉課堂在工程類教學中的應用

大學本科工科類課程的主要目標是培養學生的工程素質，使其具備基本的工程能力，為日后成為優秀的工程師打下堅實的基礎。美國國家研究委員會和國家科學基金會對未來工程人才的培養要求主要表述為三點：（1）具有寬廣厚實的基礎知識和技術能力。（2）具有大工程觀的綜合素質和很強的靈活性與適應性。（3）具有終身學習的動力、知識與能力。簡單說來，就是能夠做到“在工程中敏銳的發現問題，深入的分析問題，快速的學習知識，準確的解決問題”。事實上，工程類學科中的大部分知識屬于過程性知識，也就是主要用來回答“怎么想”“怎么做”的問題，主要以產生式和產生式系統表征，用來解決做什么和怎么做的問題。與陳述性知識不同，過程性知識不能直接陳述，只能通過某種作業形式間接推測其存在，而且也不能像通過記憶來獲取陳述性知識那樣來獲取過程性知識。通常學習過程性知識分為三個階段。

第一階段，吸收知識。這是一個習得的過程，通過感知、理解和記憶過程性知識的陳述性形式（即陳述性知識），讓新知識與原有知識形成聯系，這也是我們古人所謂的“溫故而知新”。

第二階段，轉化知識。這是一個深化理解和知識轉化的過程，通過各種練習方式，使貯存于知識體系中的陳述性知識轉化為程序性知識。

第三階段，應用知識。通過對問題的分析，提取過程性知識解決“怎么辦”的問題。

與陳述性知識相比，過程性知識的習得速度較慢，但遺忘也較慢。如果長期運用過程性知識解決問題，在實踐過程中會逐漸積累許多經驗性知識，這其中不僅包括了知識，而且還有個人的技巧，是一種個體性知識。

目前我們本科工程類學科的教學內容主要集中在基本理論與概念和基本方法上面（如圖1所示，基本屬于陳述性知識），對于如何運用知識解決問題的能力和技巧（屬于過程性知識）卻重視不夠。在這樣的教學內容驅動下，我們的授課方式大多數還是以傳統的授課方式進行，課堂上教師講授基礎知識和技術方法為主，學生們則以聽講和背書為主要學習手段。根據艾賓浩斯遺忘曲線，記憶的內容一天之后就會忘記大約74%的內容。然而將短期記憶轉化為長期記憶所需要的知識內化過程通常是在課后通過復習和作業來完成，這個環節在本科教學過程中是一個薄弱點，所以經常導致在學期末課程結束時學生頭腦中就已經沒有多少知識的儲備了，更不要說在畢業之后運用這些知識解決問題了。另外，學生通常認為學習是學校內的事情，畢業之后就是工作，再也不用學習了，由此可見我們在培養學生的持續學習能力（如圖1所示）方面是非常欠缺的，而這項能力恰恰是優秀的工程人員不可或缺的能力之一。

（二）翻轉課堂的基本概念

翻轉課堂（Flipped classroom）是一種較新的教學模式，2007年起源于美國。它的基本原理是調整課堂內外的時間，簡單說來就是將學習的決定權和主動權交給學生，在課前由學生根據教師提供的各種學習資源進行自主式學習，而教師不再占用課堂的時間來講授信息。與此同時，在課堂上教師則側重于引導學生進行討論以及解決教師給出的實踐性課題等，這樣教師有更多的時間與每個同學交流，隨時解決他們不能解決的問題。

（三）翻轉課堂教學方法在工程類科目中的應用

翻轉課堂教學模式的核心理念就是將知識內化的過程放在了課堂上，將知識傳授的過程放在了課前。在工程類學科教學中使用翻轉課堂，可以獲得許多優勢。

1.有助于延長了課程的有效學習時間。

2.有助于培養和提升學生的自主學習能力。

3.提高了學生參與課堂的積極性。

4.有助于培養學生的批判性思維與創造性思維。

5.有助于培養學生與他人交流的能力和技巧。

三、融入任務與案例的翻轉課堂教學模式

（一）任務型教學的引入

任務型教學是指教師通過引導學習者在課堂上完成任務來進行的教學。這是20世紀80年代興起的一種強調“在做中學”（learning by doing）的教學方法，是交際教學法的發展[9]。任務型教學法非常適合翻轉課堂教學理念的實施，因為在課前學生已經完成了陳述性知識的自主學習，掌握了一定的基本概念與基本原理，而在課堂上利用任務來組織教學，讓學生充分的調動自身能力參與和體驗實際任務，與同學和老師進行過交流與合作，解決任務中的問題。這樣的課堂教學不僅實現了學生將陳述性知識轉換為過程性知識的過程，而且有趣的課堂氛圍還能有效的吸引學生的注意力。

（二）案例式教學的引入

案例教學起源于“哈佛大學”的情景案例教學課，之后迅速成為一種為全球培訓界為全球培訓業公認為最行之有效的培訓方式之一。案例式教學有效地促進了陳述性知識向過程性知識的轉化過程。

任務型教學一樣，案例式教學非常符合翻轉課堂的教學思想。課堂上學生們在對案例進行思考和分析的過程中，會不斷運用課前自主學習的陳述性知識，對案例進行思考與分析，并不斷的將陳述性知識向過程性知識轉化，力求解決案例中的各種問題，同時在這個過程中不斷的與其他學生和老師進行互動與交流。事實證明：案例教學對學生運用知識解決實際問題的能力有極好的提升和促進作用。

（三）翻轉課堂教學模式

基于上面的分析，我們提出一種適合工程類課程的融合任務與案例的翻轉課堂教學模式（Model of Teaching based on Flipped learning Using Task and Case）。如圖2所示，在這種教學模式中，我們將課程的學習劃分為三個主要階段：課前自學、課堂教學和考核評價。

1.課前自學。課前教學階段是翻轉課堂的一大特色，它顛覆了我們傳統的教學過程，將原本一直在課堂上進行的知識傳授階段翻轉到了課前，在信息技術的輔助下通過教師提供的學習資源來完成。根據工程類學科的知識構成，學生在課前學習階段需要掌握基本概念、基本技能和方法，在這個階段我們關注三個方面的內容，學習資源、技術支持和學習方法與習慣。（1）學習資源。由于在這個階段學生采用的是自學方式，所以為了保證學生的學習效果，應該提供多樣性的學習資料。①教學視頻。教學視頻是課前學習資料經常采用的一種方式，它的形式可以是PPT加音頻，也可以是視頻短片，還可以選擇網絡上開放的相關課程視頻。教學視頻的內容、形式、時長等方面是影響學生課前學習效果的幾個主要因素。教學視頻在內容上應該以知識點的形式進行組織，每個知識點錄制一段視頻，時長一般15分鐘左右，不宜太長，這樣既可以保持學習注意力，又不會給學生構成太大的學習負擔。另外每個視頻還應配有相應的文字副本，方便學生查看，避免觀看視頻時忙于低頭做筆記而使注意力分散的情況。教學視頻通常在課前一周發給學生，學生根據自己的時間安排學習，目標是達到對基本概念的熟知以及對基本方法的深度學習。②輔助學習資料。相關領域的學術論文是工科類學習經常參考的資料之一，另外為學生提供相關的網絡資源也是非常有幫助的。③課堂任務的準備材料。因為在翻轉課堂教學模式中我們融入了任務型與案例式教學，所以在課堂教學過程中我們會以完成特定任務或者自主分析案例的方式進行課堂教學，在課前階段將課堂要完成的任務或者案例提前交代給學生，會讓學生的自助學習更有針對性，而且還可以讓學生在有準備的情況下進行課堂教學，教學質量更高。（2）學習方法與習慣。自主學習能力是工科類學生在實際工作中不可或缺的一項重要基本技能，而翻轉課堂教學模式的課前階段恰恰是培養工科類學生自學能力的一個重要環節。在這個過程中學生會逐漸找到適合自己和所學課程的自學方法，久而久之，學生會養成自我學習的習慣，建立自我學習的方法繼而樹立自我學習的信心。

2.課堂教學。翻轉課堂通過課前階段的深度學習實現了對課堂活動的時間的延長。由于課前已經把課堂所需要的基本概念和基本技能進行了自主學習，這樣也就減少了課堂上教師講授知識的時間，所以課堂上留給學生活動的時間就多了。所以在課堂教學階段通常會采用合作式和交互式學習方法。為此我們提出了在翻轉課堂教學模式中融入了任務型和案例式教學。課堂活動階段主要包括以下幾個步驟和環節。（1）知識回顧與現場答疑。盡管學生在課前進行了自主學習，但是在課堂上我們通常會首先進行本課內容的簡單回顧，同時對學生在學習過程中記錄下來的疑問與困惑進行答疑。該環節的時間比重應該控制在整堂課的20%以內。（2）任務活動與案例分析。將工程中可能遇到的實際問題進行抽象和總結，形成任務讓學生完成，或者將工程中的實際案例提供o學生供其分析，這兩種教學手段是課堂教學的重點，也是實現培養工科學生具備“發現問題、分析問題、解決問題”的工程素養的關鍵所在，同時也貫徹了翻轉課堂所提倡的“做中學、用中學、體驗中學”的特點。任務活動階段需要學生的高度參與，同時也培養了學生在工作中的人際交流能力。

課堂任務活動的實施通常分為以下幾個步驟：①教師根據本講的知識點設計出相應的子任務以及綜合運用各個知識點的綜合任務，每個任務都要設計明確的任務要求和具體的任務成果；②對學生進行分組，每個組進行子任務活動，充分交流、互動，教師可以充當參與者、監督者、指導者、或協調者的角色，實時把握活動的進程，并對活動進行動態調整和指導；③匯報交流。任務活動完成后各個小組選出一名或幾名學生進行成果匯報與交流。匯報交流的形式可以多種多樣，比如報告、評審等。

課堂上案例分析活動的實施通常包含以下環節：①教師根據知識點選擇合適的工程案例，并基于案例提出附加問題；②學生獨立對案例進行分析，回答附加問題，提出自己的想法與疑惑；③教師隨時解決和回答學生在案例分析過程中的疑惑，并適當地穿插講解相關知識和部分提示；④完成案例分析后，教師選擇部分學生進行案例分析的結果匯報，并做點評。

3.考核評價。翻轉課堂不但要注重對學習結果的評價，還通過建立學生的學習檔案，注重對學習過程的評價，真正做到定量評價和定性評價、形成性評價和總結性評價的良好結合。通常我們將對學生考核分為兩個部分，一個是課堂考評，通常采用形成性評價，一個是傳統的期末考評，即總結性評價。（1）形成性評價。教師根據各組的匯報情況并結合在任務活動實施過程中觀察了解到的各組的整體表現，對匯報的學生及所屬小組在邏輯思維能力、活動參與度以及協商合作等方面進行評價并給出反饋意見。（2）總結性評價。在學期末會通過考試的形式完成本課程的考評，考試內容以課程大綱為主線，包括基本概念與基本技能的考核以及通過案例分析等方式對技能的掌握情況進行考核。

四、實例

（一）《適航與航空安全》課程背景

《適航與航空安全》是系統安全性工程里面的一門典型工科類課程，該課程以系統安全性理論為基礎，主要講授飛行器的適航性與航空安全管理的相關知識。課程的培養目標是讓學生理解航空安全的基本知識框架，掌握適航性與飛行安全相關的技術手段，了解相關的標準與法規，能夠用所學的知識分析和解決該領域的簡單問題。

如圖3所示，該課程內容圍繞航空安全的核心展開，包括針對飛行器的適航和安全管理兩個主要內容。

（二）教學模式的設計

基于上述的課程知識體系，并結合航空安全工程的實際工作，制定出該課程的授課大綱，講全部課程內容分為13講，每次授課3個學時，共計3時。

根據3.3節中提出的教學模式，我們以“人為因素對航空安全的影響”這一講來說明我們的課程設計，如下圖所示。

“航空安全的人為因素”這一講的翻轉課堂教學主要須做到安排課前自學和案例式課堂教學。

1.課前自學，教師通過在公共郵箱或者是課程中心中上傳航空安全人為因素講義及相關案例視頻，并給學生提供查找相關知識的資源，鼓勵去尋找講義中沒有的知識，如查找人為因素導致的航空事故案例或補充講義中覆蓋不全及不詳細的知識點，同時接受學生的咨詢；

2.課堂教學先要回顧這一講的知識，并解決學生仍存有的疑問，接著給出一到兩個相關人為因素導致的航空事故案例，讓學生分組根據目標任務分析，最后進行分析情況匯報。

對于課程教授完成時的考核評價是對整個課程而言的，因此在圖4中并未體現考核評價這一部分；考核評價主要有兩個方面，形成性評價和總結評價：形成性評價主要各組的整體表現，對匯報的學生及所屬小組在邏輯思維、任務分析程度、活動參與度以及協商合作等方面進行評價并給出反饋意見，并放入學習檔案袋中；總結性評價是通過期末考試的來考核，包括基本概念與基本技能的考核以及通過案例分析等方式。

五、結論與展望

在本科工程類科目中使用翻轉課堂的教學模式具有很多優勢，不僅符合工程類學科的學習認知規律而且有利于培養學生的自主學習能力和知識創新能力，是一種值得研究與推廣的教學模式。作為一種較新的教學方法，在使用過程中尤其是在工程類科目的教學過程中，尚有以下方面需要繼續探討與研究。

1.授課教師的思維轉換與能力提高，在翻轉課堂教學過程中教師的角色至關重要，在課前階段教師要錄制授課視頻，使得教師的授課方式需要有很大的改變，在課上階段，教師與學生需要合作式教學，這對教師的專業能力和交流技巧是一個極大的挑戰。

2.教學方式的技術化支持，目前的網絡技術越來越先進，如何借助豐富的網絡資源和便捷的網絡工具進行翻轉課堂的教學，有效地提高教學的效率和效果，是一個需要不斷思考與探索的領域。

3.評價考核方式的改變，翻轉課堂的教學特色在于突出了學生的自主學習過程，強化了學生運用知識解決問題的能力培養過程，而傳統的依靠考試分數來評價和考核的方式顯然不在適用，我們需要新的方式與內容對學生進行更全面和更深入的評價考核。

4.教學效果的長期觀察與改善，翻轉課堂的提出和使用雖然有一段時間了，但是將其真正的應用于工程類科目的教學中還缺少案例研究與長期的使用觀察，只有在長期（一個或兩個學期以上）的教學中使用翻轉課堂，才能通過收集數據并加以分析，來進行效果的評估和方法的改進。

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篇8

中醫外科學是中醫學主干課程，我們對中醫外科學各論部分的課程進行整合，用TBL教學法進行教法改革，提高了中醫外科學的課堂效果，培養了學生的臨床思維能力，對于提高中醫外科學的教學效果進行了有益的探索。

【關鍵詞】

中醫外科學；課程整合；TBL教學法

中醫外科學是中醫學重要的臨床主干課程，其中各論部分的病名繁多、相近，難于記憶和掌握[1]，應用傳統的灌輸式教學，方式單調，學生厭倦，教學效果差[2]。自2011年4月開始，我院在中醫外科學的各論教學中，開展了基于課程整合的團隊為基礎的教學法（Team-BasedLearing，TBL）的教法改革，報道如下。

1計劃與實施

1.1課程整合

針對中醫外科學課程各論部分內容的特點，將中醫外科學各論部分的課程實行橫向整合，即在一門課程內，以癥狀為基礎，幾個內容相近的疾病整合為一個小單元（自命名）。每個單元講授內容，以病歷形式引出。按照PBL教學法，每個病歷分成三幕。

1.2具體實施

選擇我校2007級針灸推拿專業學生45名，學生以自愿為原則分為5組，每組人數為8～10人，選出主持人1人。課前一周按照小組發放病例材料，讓學生查找資料，自我學習。課上提出問題，學生分組討論，討論結束后，每組推選一名代表進行陳述，對于存在異議的問題，各小組之間可以互相辯論，老師引導討論方向，對同學們仍有疑問的地方進行啟發并共同尋找問題的答案，引導學生深層的理解問題和全面的思考問題，根據每組的整體質量，對問題回答的準確性和完整程度，最后由教師進行總結。

2反饋與評價

通過座談與調查問卷兩種形式，了解老師和學生對課程整合基礎上的TBL教學方法的評價、收獲和意見。對于反饋的意見匯總為4個方面：（1）學生考試成績評價：應用TBL教學法的班級學生與普通授課班級學生的成績持平，沒有明顯不同。（2）學生對教師評價：通過TBL教學法拉近了老師與學生之間的距離，改變了原有的以教師為中心的上課模式，老師展示出了更高的業務水平、教學水平、組織水平。（3）教師對學生評價：培養了學生團隊合作的意識和團隊協作的能力，對學生的自主學習能力、語言表達能力和資料整理能力都有大幅度提升，學生的知識結構更加合理，相關知識涉獵更加廣泛。（4）學生對課程評價：學生普遍認為應用TBL教學法有助于促進臨床思維轉化。能夠增加學生對學習的興趣，變被動為主動，改變以往被動灌輸的傳統方式。通過團隊合作增進了同學之間的友誼，同學之間互相取長補短共同進步。

3特點與優勢

TBL教學法提出之初應用于法學院和商學院，并沒有應用于醫學院，2002年美國Richards等學者率先將TBL教學法應用于醫學教育[3-4]，并取得了非常顯著的效果。TBL教學法是基于PBL的精髓，同時避免PBL教學中的不足，去粗取精而形成的教學法，是目前國際上最新的教學法。TBL教學法貫徹了現代“以學生為中心，以問題為中心，以培養能力為中心”的教育思想[5]，避免了以往填鴨式教學法，學生被動學習，熱情不高，學生能力差的缺點，同時，解決了我國PBL教學法教學資源嚴重不足的現狀[6]。改變了長期以來中醫外科教學課堂中灌輸式的，以教師為中心，以單個疾病知識傳授為中心的傳統教法。更注重提高學生的綜合素質，課堂教學以學生為中心，提高學生的參與度，培養學生的臨床思維能力。學生帶著問題看書，帶著問題查找資料，并且在本小組內先進行討論，從而加強了對基礎知識的理解及認識，同時通過與教材理論內容緊密配合的病例分析，又鍛煉了學生將理論應用到實際的能力。這樣的學習方法使學生對疾病的認識從感性上升到理性，提高了學生的整理、分析、判斷的能力[7]。并且通過學生之間互幫互助、互相督促，提高了學習效率，培養了學生的團隊合作精神和競爭意識。TBL教學法能夠有效的提高學生的自主學習能力，培養終身學習的能力和意識。隨機選擇學生進行陳述，促使每一位同學都要認真的準備，提升了教學的實效性，培養同學的表達能力和綜合素質。TBL教學過程中，教師既是組織者、導者，也是全局的掌控者，由于學生根據討論提出涉及多學科、多領域的問題較多，對授課教師的知識水平和課堂駕馭能力要求較高，對教師的能力也是較大的考驗，促進老師對所授課程的更新速度，及時更新教師的知識儲備和駕馭前沿知識的能力，通過與學生共同參與討論，教師也從中受益，達到“教學相長”的目的[8]。傳統教學法是以教師為中心的教學，隨著學科分化逐漸變細，各門課程學時數減少，而各科內容又有相互交融的地方。TBL教學法的改革正好可以彌補以上不足，隨著高素質教師隊伍的建立，此教學法在醫學教育體系中有著廣泛的前景。

作者：王鈴 冷炎 單位：長春中醫藥大學附屬醫院教務科

參考文獻

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篇9

JIN Min

（ChangZhou Institute of Mechatronic Technology，Changzhou Jiangsu 213164，China）

【Abstract】In this paper，education reform project is used as a platform to discuss total vocational competence.The operating procedure of the vocational action competence measurement model is outlined， and the teaching evaluation based on vocational competence is discussed.

【Key words】Higher vocational college；Vocational action competence；Teaching evaluation；Competence Measurement

1 目前的教學評價形式

職業教育的目標在于促進學生發展職業行動能力，無論是教學還是評價都是為了確保這一目標的實現。教學是逐步提高能力的過程，評價是完整行動循環中用來檢查能力發展水平的環節。

通常意義上的“教學評價”是指對教學過程的判斷，即把學生通過教育所獲得的各方面成績與教育目標所確定的質量標準作比較。目前，在日常教學實踐中教學評價主要以書面作答、口頭考核和實踐性考試的形式來體現，它們的主要特征與考察重點如表1所示：

職業學校的教師根據教學內容和教學對象等發展出了許多已變化或者混合的方式考核方式，但是本質上都可以劃歸到上述三類，即考核的重點仍然事實相符性，是對專業能力的考核。

2 “職業行動能力”評價

職業教育是一種以“能力本位”為價值尺度，“以就業為導向”的教育，職業教育的一個本質特征，是職業性與教育性的整合，體現為職業能力的培養。職業行動能力有四個范疇：一是，準確和獨立自主地解決典型性職業任務的專業能力；二是，善于解決沖突的社會能力；三是，運用工作技巧、學習策略的方法能力；四是，認同價值的人格能力，社會、方法、人格能力也可概括為非專業能力。胡格模式是以行?擁枷虻鬧耙的芰?開發模式，以過程性知識為主，陳述性知識為輔，也就是說以實際應用的經驗和策略的習得為主，以適度夠用的概念和原理的“陳述性知識”為輔，遵循行動導向模型全面提高學生的職業行動能力。

常州機電職業技術學院機械制造與自動化專業胡格試驗班經過一年多的改革試驗，慢慢形成了一套完整的職業行動能力評價體系。該評價體系借鑒了德方合作院校的基于企業生產實踐的職業行動能力評價體系，并根據教改班的實際情況進行了本土化的改進。胡格教學模式打破了原有的課程體系，將理論知識與實踐知識融合成一個大項目，知識點圍繞零件的加工工藝展開，為了更具體與充分的進行考核與評價，教改班目前教學評價可以分成兩種：

2.1 階段性考核

階段性考核是在一個學習任務完成或學期中期、末期進行，教學評價在一個較短的時間段內實施?，F階段，試驗班的考核與評價分成四個子項目進行：英語、數學、專業理論與專業實踐，四個項目又分成多種方式來實施，如表2所示。

階段性考核兼具常規考核方式的優點，學生對考試情境具有完全的認識，教師和學生可以獲得對學生實時能力狀態的總結分析，并且通過學生總結概括可視化的能力及分析匯報等能力，固化了胡格教育教學模式，引導學生樹立正確有效的學習習慣和重視非專業能力的提升。

2.2 過程評價

項目引入德方學生綜合能力（方法、社會、專業）考核與評價體系，以專業為載體，著力培養職業行動能力。專業技能與理論知識容易隨著時間發展而落伍，人們需要技能和策略以適應未知的世界，因此需要獨立于專業的非專業能力。而行動能力與可復現的“知識點”有著本質不同，行動能力不能脫離具體情境、不能脫離個體已有經驗而直接呈現給他人。只有在執行具體任務過程中，學生的行為表現、推斷和檢驗其是否具有某項行動能力及發展水平才能被評價。因此，行動導向的教學目標并不能通過傳統的相對靜態的教學評價（如課堂練習、小測驗等）完全被測量出來，而是伴隨學習過程的始終，即必須有新的評價體系與行動導向教學相適應。并且，為了獲得學生的能力增長的可用信息，必須將教學評價至于一個更大的視野下進行審視，一系列的觀察、談話、自我評價等。

在執行過程評價過程中，以企業項目為載體，遵循平行并遞進的原則，個人綜合素質訓練放在教學首位，以專業內容學（下轉第67頁）（上接第70頁）習為載體，系統培養學生非專業能力，如圖1所示。在對學生進行行動能力評價時必須參考學生的自我評價，因為只有學生本人對自己處理某類任務時的能力發展才有最為清楚和準確的感觸和把握。因此，學生根據設定好的評價指標進行自評是評價的第一步。其次，在行動導向教學設計、教學過程中，教師通過教學方式、方法的選擇，各種活動的展開對學生進行觀察評價。這樣通過不同的視角勾勒出學生的評價圖（所有授課老師評價的平均值與學生自評）。假設一學年進行四次這樣的評價，通過加權平均即獲得學生的考核與評價的成績。通過每次評價圖的對比，學生對自己能力的增長會有清醒的認識。

篇10

關鍵詞：“3+3”中高職銜接；轉段；構建評價指標體系

“轉段”是中高職銜接的重要環節，隨著中高職銜接辦學的不斷深入，如何通過轉段考核評價促進學生綜合職業素質的提高，是當前中職教育改革面臨的熱點問題之一?？茖W、合理的評價指標體系，不僅是轉段升學考核評價的指南，而且對中職階段的教與學也有重要的導向作用。本文在調查分析“3+3”旅游管理專業12、13、14屆轉段考核的基礎上，運用“德菲爾法”、層次分析法，以著力培養中職生綜合職業素質為目標，構建轉段考核評價指標體系。

一、了解概念

了解“3+3”、“轉段考核”、“評價指標體系”、“中職生綜合素質”等概念的內涵，是構建轉段考核評價指標體系的前提。

1.“3+3”“3+3”是江蘇省2012年開始試點的中高職銜接項目之一。它是指參與銜接的對口中高職院校，一體化設計、統籌制定對口專業中、高職理論知識和技能訓練課程銜接貫通教學體系，系統化、分階段培養技術技能人才的一種銜接模式。[1]可見，中職與高職的課程、教學體系一體化設計與6年分段實施是“3+3”的顯著特點。

2.轉段考核“轉段”是中職升入高職的“關口”，由高職校牽頭并與參與合作的中職校聯合考核，成績合格后方可轉入該高職校繼續學習相同專業?！稗D段升學考核要推動中高等職業教育學習內容、學習方式、學習過程的相互銜接，推動構建人才成長立交橋；應服務經濟社會發展和人的全面發展，推動建立具有職業教育特色的升學考試制度。”[2]

3.中職生綜合素質綜合素質是指在先天稟賦的基礎上，通過接受教育和參加各種社會實踐活動而發展的主體性品質，即人的智商、情商等方面的品質及其表現能力的系統整合[3]。參照現行“3+3”旅游管理專業人才培養方案中“職業能力分析”，我們從德育素質、科學文化基本素質、專業知識、專業技能、專業綜合能力、社會實踐能力”6個維度評價中職生綜合素質。

4.評價指標體系評價指標是指衡量評價目標的因子，即評價目標的具體項目。體系是由若干個相互聯系的統計指標所組成的有機體，由指標因子、指標權重及其各指標間關系構成。

二、現行轉段考核評價及分析

對12、13、14級“3+3”旅游管理專業轉段升學指標進行調查，須同時滿足下列四項指標才予以錄取：

1.文化課程成績：指參加省學業水平考試的語文、數學、英語、政治四門課程成績，每門須達到C級以上。

2.專業課程成績：指參與試點項目的中職校聯考科目考試成績，每門須合格以上。（60分以下為不合格）。

3.專業面試成績：須達到60分以上。

4.德育表現：據學校學工處檔案記錄，違紀且未撤銷者一票否決。另外，獲國賽二等獎、省賽一等獎及以上，且德育成績合格，可直接轉段升學。就評價方式來說，“要圍繞技術技能人才培養總體目標，重點推進‘文化素質+職業技能’評價方式改革，著力加強學生的文化基本素質和專業基礎能力考核，探索推進文化素質考核與職業技能考核的融通?！盵4]就評價內容來說，“考核內容要重點體現前段教育文化基礎知識、專業基礎理論和基本技能，同時也要體現后段教育對學生的學習能力、分析解決問題能力的要求，保證培養的連續性、銜接性和貫通性”。[5]并規定由“課程考試、過程考核、綜合評價”[6]構成。

分析12屆、13屆、14屆旅游管理專業轉段升學考評，對照文件內容，我們認為以下一些現象值得關注：（1）考核內容有待完善從考核內容來看，僅包括語數外政四門公共文化課、2-3門專業課筆試和專業綜合面試，顯然沒有全面反映中職階段所學內容；從試題內容看，記憶性的常識（即陳述性知識）占較大比重，考查學生分析問題解決問題能力的內容較少，涉及學科核心能力、專業技能的考查更少；從人才培養方案中課程設置來看，社會實踐和頂崗實習表現考核缺失。（2）考核專業課程數量偏少專業核心課程體現了本專業特色，是培養學生職業生涯發展和成為高技能、應用型專門人才的重要基礎，中職階段共有十幾門專業核心課程，在選擇考核科目時理應成為重點，僅僅統測2-3門專業課顯然偏少，對培養學生專業能力也不利。（3）考評主體單一“3+3”轉段考評主體有：教育主管部門、牽頭院校、參與學校、實習企業、學生家長。要求在每個考評階段以某一評價方為主體，其他配合，構建一套多方參與的全過程考評體系并發揮各自評價功能。[8]從幾屆轉段考評來看，缺乏實習企業參與評價、剝奪學生“自評”的自和選擇權。單一的評價是不能夠客觀公正地全面反映學生綜合職業素質的，同時也不利于引導學生專業能力的培養。除上述以外，過程性考核成績未納入升學考核中；“績點分”觀念沒有深入到管理層；試題命制質量不高；綜合面試有走過場之嫌；缺乏對專業技能和專業能力的有效考查等。

三、轉段考核評價指標體系的構建

（一）構建原則

在現代職業教育觀念引領下，遵循三個特性：“中等性”、“職業性”、“銜接性”，并體現以下原則：1.促進學生綜合素質發展轉段考核評價指標體系內容應指向學生綜合素質。培養全面發展的、適應社會需求的技術技能型人才，強調知識、技能、素質的三位一體，以滿足社會、企業和高職校要求為導向。2.銜接性雖然中職階段與高職階段培養學生綜合職業素質的目標、具體任務各有所側重，但高職教育是以中職教育為基礎，專業對接，因此，考核評價學生綜合職業素質的指標也要“銜接”。3.特色性指標要素要考慮專業崗位（群）特點；權重大小要體現專業性特征。4.可操作性考核指標的選取不僅反映綜合素質的全面性，還要考慮其有效性；要明確不同評價主體在不同場景的各自功能；考核方法既要考慮獲取數據是否科學合理和難易程度，還要考慮過程性考核成績的統計與核分是否方便和真實有效；考核方式既要考慮過程性考核和終結性考核項目的合理性，還要考慮其成績所占比例?？傊?，只有充分考慮到這些因素，評價指標體系才具備操作的可能。

（二）構建步驟與應用

1.指標的篩選和確定根據“綜合素質”概念的理解，結合中職階段現行課程體系，運用層次分析法，將一級指標“基本綜合職業素質”分解為“德育素質、科學文化素質、專業知識、專業技能、專業綜合能力、社會實踐能力”6個二級指標。每個二級指標又被分解，經過篩選，最終確定了18個三級指標，從而形成“3+3”中職階段學生基本綜合素質評價指標要素集。見表1。

2.權重大小的設置根據各指標要素在評價體系中的地位和作用差異，分別賦予不同的權重。考慮到方便操作，權重設置為整數。運用“德菲爾法”，將三級指標的權重設置情況征求10位資深教育工作者意見，多次修訂，直至他們意見一致，得出下表權重值。針對目前“3+3”旅游管理專業轉段考核存在的不足，根據轉段考核評價構建原則，我們得出“‘3+3’旅游服務與管理專業轉段考核評價指標體系表”。

3.應用價值這份轉段考評表體現了評價的多元化理念，有利于促進學生素質的全面發展。為了發揮此評價表的價值，中、高職合作單位、相關企業、教育主管部門應聯合參與組建轉段考評機構，對三級指標出臺相應的評分細則，并將評價結果記入學生檔案，供高職校招生管理部門參考。

此份綜合職業素質評價表有利于教師根據階段性評價結果歸納學生學情共性，采取相應的教育策略，同時針對學生個性差異進行分類指導或單獨輔導，以最大限度地提高學生綜合素質；有利于幫助學生客觀地自我認知，正確職業定位和具體目標指向，同時學生根據評價結果，會找差距，發揮優勢、彌補不足、自行完善，提升自身素質；有利于企業根據學生定崗實習表現進行職業素質評價，并將結果反饋給學校和學生個人，這將對學校教育教學工作以及學生職業觀的形成有著重要影響。

參考文獻：

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