夏末的回憶范文

導語：如何才能寫好一篇夏末的回憶，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

匈牙利一役是本賽季夏休期之前的最后一場比賽，至此，F1的2012賽季已過半程。對于舒馬赫和梅賽德斯而言，上半個賽季的比賽喜憂參半。喜的是“車王”狀態的回歸，偶爾的驚艷表現讓人驚喜；憂的是一次一次意外退賽，讓所有喜歡他的人都不禁扼腕嘆息。而匈牙利大獎賽依舊如此，“車王”在遭遇一系列的意外之后，再次退賽。

練習賽

撞墻退賽

舒馬赫的壞運氣似乎從練習賽就已經開始了。在第2次練習賽中，突然而至的陣雨讓很多車手的測試一度暫停，但使用半雨胎的舒馬赫卻堅持留在賽道上，并試圖刷新圈速。但不幸的是，在第11號彎，舒馬赫的賽車失去抓地力，賽車駛出賽道，失控撞墻，車王只得無奈退賽。

正賽：

占錯車位

舒馬赫的正賽遭遇充滿著戲劇性。在暖胎圈結束后，各隊賽車都駛回自己的發車位上，比賽似乎應該按部就班地開始。但是賽道上卻突然有黃燈閃爍，比賽暫停發車。黃燈的原因是有車手向賽會反映，有人停錯了車位，占用了自己的發車位，而這起烏龍事件的源頭正是舒馬赫。事后，“車王”解釋說自己當時是緊隨著小林可夢偉停車的，由于對方曾在別的車位短暫停留，所以自己也跟著停錯了車位，而對方后來駛回到自己的車位，舒馬赫卻并沒有看到。這樣的解釋，似乎并不足以服眾，甚至有媒體公開調侃“舒馬赫，你需要一副眼鏡！”

誤熄發動機

當然這起烏龍事件還帶來更多的連鎖反應。發車時黃燈，按照慣例賽車應該繼續行駛并立即進行第二次暖胎圈，而此時W03的發動機已經發熱，于是舒馬赫熄滅了自己的發動機。此時他并不知道，延遲發車的“罪魁禍首”正是自己。就在所有車輛都駛離發車位繼續暖胎時，只有舒馬赫的賽車孤單單地趴在那里。最終，舒馬赫的賽車被推回維修間，他也將在那里發車。一系列低級的錯誤讓人們大跌眼鏡，就連場上的評論員都忍不住說“舒馬赫，你就像是個剛進F1的新手！”

超速被罰

之后，梅賽德斯決定為舒馬赫調整戰略，舒馬赫進站換胎。但不曾想，“車王”再次大意，竟然在維修區行駛超速，于是被罰再次通過維修站。對此，“車王”給出的解釋是賽車的限速裝置失靈，但人們對個說法似乎并不買賬。如此一番折騰之后，舒馬赫已經遠遠地落在后面，他比賽又毀了。好在“車王”仍沒有放棄，在后面苦苦地趕超。終于在第30圈，將名次從最后一位提升至第19位。

無奈退賽

篇2

“林花謝了春紅，太匆匆。”我合上宋詞，口里不禁吟唱。

窗外，一簾春雨。

花敗，最后一場雨抹殺了她一生的記憶，從容離開，不帶一絲遺憾和驚動，把一個季節結束。

葉成，一場雨賦予他新的生命意義，破枝而出，不帶一縷震撼與熱鬧，將一個季節展開。

兩個季節的交融，把午后窗外的陽光凝固。云在半空中，被微風剪碎。香茶的氣息正微微上揚，漫過天空被陽光沁潤的紙張，又悄然褪去。

黛玉葬花，埋葬了青春，埋掉了牽掛，終究“一朝春盡紅顏老，花落人亡兩不知。”她埋葬了塵緣，埋掉了凄楚。或許她不曾遺憾，亦不曾傷感；不曾迷茫，亦不曾潰敗。在某個因落淚而濕潤的夜里，我們仍會把她憶起。

今憶兩行清淚落，獨思紅樓夢中人。

黛玉給她自己的哀戚，讓她找不到心之所屬，在塵囂之外，化作一縷青煙，離散。

把書簽取出，我讀完了她的故事，去無法挽回她的宿命。像是潰爛的傷口，生生作痛。這一本書，有關寓意，有關心靈的歷程，有關所有人走上的路途。

生命的真諦，如若蓮花，神圣得不容許任何人侵犯。

窗外，依然陽光清涼如水，打碎了一地記憶的碎片，泛著明亮的憂，那么晶瑩，那么通透。

關于初三，竟總會泛起一絲憂傷，仿佛流離的我已無從依靠，擁有的除了愁緒的黯然還有什么？總會聽到同學的一聲聲嘆惋：“真快啊，又兩年。”我低頭不語。

之前的很多日子，我曾想認真的結束這三年，親手把它們烙進我的記憶里，待到可以有一天拿出來細細品嘗。嗅到那是花開的香氣，那醉人的回憶所彌漫的氣息，一點一滴，一滴一點。

我害怕分離，它總把我的記憶肢解得四分五裂。我的初三，將被中考的一周結束，青春散場，再多不舍亦逃不過一個天涯，一個海角的無奈。真的到那時，我的朋友們呢？我該怎么去做？在泯滅了記憶流沙的歲月荒野里，他們見證了我那三年的時光，他們身上縈紆這那年輕時光獨有的香氣，使我知道，這種感覺，我從未忘卻，亦從未離我而去。

篇3

1為相冊安家

在相應官方網站下載MemoriesOnTV軟件，并按提示安裝好軟件。啟動程序。在出現的對話框中單擊“試用”進入主界面。在軟件左側的“光盤”項下已存在一個名為“相冊1”的相冊，右擊該相冊，選擇“重命名相冊”，將其命名為“家庭”。右擊“光盤”項，選擇“添加新相冊”，為光盤增加一個相冊，并命名為“朋友”（如圖1）。

2建立區段

建立好相冊后，接下來就要為相冊建立區段。

單擊“家庭”左邊的“＋”號，展開該項，右擊其下的“區段1”，選擇“重命名”，根據相片內容，將其命名為與該區段相片有關的某個名稱，如“我的兄弟”等。右擊“家庭”，選擇“添加新區段”，并將其命名為“我的長輩”等。用同樣的方法，完成對“朋友”相冊的區段添加和命名工作。

3添加照片

光有相冊沒相片的相冊是毫無意義的空相冊，接下來，我們要為相冊添加照片。

1．首先單擊“家庭/我的兄弟”區段，為該部分添加相片。在“將相片／視頻拖放到這里”窗口下，切換到“導入”選項卡中。

2．然后在左下方選擇好相片所在的目錄，在右下方的框中通過“全選”或者“單選”的方式選中自己需要的相片，用鼠標將其拖動到上方的窗口中，完成對該部分的照片添加工作。

以同樣的方式，將照片添加到其它區段中。

4添加音樂

光有相片，制作出來的VCD是無聲的，如果能為相冊增加點音樂，就會在欣賞光盤時感到一點溫馨感。

切換到“音樂”選項卡下，點擊左下角的“+”圖標，將要添加的音樂從所在的文件夾中，如“我的音樂”拖拽到“播放音樂文件到此，以添加到相冊區段”框中。所選音樂的時間長度應盡量和視頻的時間長度相等。音量的大小可以通過“最大音量”的滑塊來調節（如圖2）。音樂的效果可以通過單擊下面的三角形按鈕進行試聽。

5相片特效

軟件提供了多種轉場特效的設置，切換至“轉場特效”選項卡下，設置相片特效和轉場特效兩種效果，以及實現這些特效所需要的時間。

6設置交互菜單

切換到“交互菜單”選項卡下為不同的相冊設置交互菜單。程序提供了一些模板供用戶使用，如果對背景圖片和背景音樂不滿意的話，可以單擊自定義按鈕進行選擇（如圖3）。

7預覽及刻錄

完成以上操作后，可以單擊“預覽”按鈕，對剛才編輯的VCD相冊進行預覽。自己覺得滿意了就可以直接刻錄光盤。

單擊“刻錄”選項，程序會自動檢測系統中的刻錄設備，同時彈出一個對話框，詢問是否愿意調用“Nero”程序來進行刻錄，你可以根據自己的喜好進行選擇。如果選“否”的話，“MemoriesOnTV”會以自帶的功能來完成刻錄。

篇4

關鍵詞:城商行;本外幣一體化;經營管理模式;外匯會計核算;重要性

我國加入WO后,近年來隨著經濟生活和金融領域的全面對外開放,我國金融業將面臨著前所未有的巨大挑戰和壓力,年輕的城商行更是危機四伏。大量外資銀行紛至沓來,與中資銀行一起瓜分人民幣業務市場,而外匯業務將以其高效益和巨大的發展潛力成為各家商業銀行的必爭業務,也必然成為外資銀行與中資銀行爭奪市場業務的焦點,可以說外匯業務在某種程度上決定著未來銀行業的興衰。因此,城商行本外幣一體化勢在必行,而本外幣一體化整合再造的關鍵在于銀行會計核算的本外幣一體化,外匯會計與人民幣會計核算的一體化是銀行本外幣一體化經營的基礎。

一、外匯會計核算在城商行存在的現狀

.從經營管理模式來看。城商行的外匯會計運作模式主要有“集中式和“分散式兩種

“集中式即外匯會計業務留在國際業務部門,所有與外匯業務相關的會計核算、報表制作等凡與“外字有關的業務均在國際業務部門辦理,于是形成一個“行中行式的經營與管理模式;隨著我國經濟結構調整和經濟形勢的變化,特別是各家城商行深化信貸資金管理體制改革和內部管理體制完善,其局限性日益突顯,本外幣一體化經營于是成為各家城商行的必然選擇,而“分散式成為本外幣一體化經營的首選模式。

“分散式的經營管理模式則是按業務種類和性質把相關業務歸并至相應業務部門經營與管理的模式。這種模式下,外匯會計被歸并到會計部門,與人民幣會計核算一同運作管理,本外幣融為一體,能夠有效地實現本外幣同步核算與管理,保證國家的各項會計制度、財經制度和稅收規定等規章制度得到及時、準確的執行,能夠有效提高外匯會計核算的規范化、專業化和制度化。但是,城商行在采用這種模式的過程中,也發現了一些弊端,比如各個相關業務部門之間文件傳遞不及時,影響工作效率,加之外匯業務政策性較強,貫徹落實不及時,還有一些部門之間工作互相推倭、扯皮現象發生,導致有些問題形成無人管的局面。

2.從經營觀念來看

主要表現:一是部分管理人員和相關部門對國際業務缺乏了解、也無經驗,很大一部分外匯指定銀行都普遍存在認識不到位、經營觀念陳舊等問題,以致對國際業務的發展和管理難以進行有效的配合與支持;二是過去傳統業務為本幣業務,國際業務比重較小,大部分城商行只是集中精力抓好本幣業務,還不能把發展外匯業務放在同人民幣業務同等的地位來考慮,對外匯會計的重視程度遠不及人民幣會計,外匯會計人員只是簡單地進行操作性的賬務處理,根本談不上發揮會計的管理職能,提出合理化建議,參與經營管理。

3.從外匯會計操作規范角度來看

大部分城商行外幣業務發展都滯后于人民幣業務,即使是已經采用了“分散式管理模式的銀行,人民幣會計和外匯會計各自有一套獨立的業務人員和核算流程,并未真正融合到一起。而且不論從操作流程、核算辦法還是從規范化程度來看,外匯會計的成熟和完善程度要遠遠低于人民幣會計,有的城商行外匯會計甚至還沒有同人民幣會計一起納入事后監督進行管理,其憑證要素、賬務記載的完整性、會計資料裝訂保管規范性可想而知。

4.從各級監管部門檢查、監督力度來看

主要從內部審計和外部監管來分析。即使是在本外幣一體化管理模式下,大多數城商行的內部審計部門在每次審計過程中仍把主要精力放在人民幣會計上,而且大多數審計人員外匯會計知識嚴重匱乏,即使檢查,也是走馬觀花,流于形式,或者只能看到表面上一些無足輕重的問題,難以發現實質性問題。外部監管部門主要是外匯管理局開展的檢查工作,檢查的重點是國際結算部分或是與國際結算相關的某個專項內容,比如國際收支統計申報、外匯賬戶數據報送等,外匯會計往往被忽略或者只是檢查一些與外管政策執行情況有關的內容,核算方面基本不被列入檢查范圍之內。這樣就導致外匯會計核算長期疏于管理、監督和整改,成為眾多城商行檢查過程中的一個死角。

5.從外匯會計從業人員素質來看

這是制約城商行外匯會計核算發展的關鍵因素之一。由于城商行外匯業務起步較晚,各項功能都有待完善,外匯從業人員明顯不足,業務水平參差不齊,尤其是基層外匯會計專業人員嚴重短缺,要么是從人民幣業務調劑過來,要么是從國際結算轉崗或兼職,且沒有經過正規的培訓,外匯會計工作僅限于機械性的賬務處理,會計的管理、核算、監督、分析、決策等職能均沒有充分發揮,并沒有參與銀行宏觀環境的經營與管理。這就意味著如果城商行要想真正實現本外幣一體化經營,應該對銀行會計人員提出更高的要求。向全行普及外匯知識,加強現有外匯人員人民幣會計培訓及現有人民幣會計人員的外匯業務培訓是實現本外幣一體化經營的當務之急。

6.從激勵機制來看

對外匯會計人員物質和精神方面的獎勵都比較少,以前外匯會計工作放在國際業務部,則涉及到外匯方面的獎勵以國際結算人員為主;本外幣一體化以后,外匯會計工作放在會計部門管理,則涉及會計方面的獎勵以人民幣會計人員為主,至于說外出學習、晉級、調資就更談不上,由于各種激勵因素未充分加以運用,動搖了外匯會計人員長期獻身該項工作的信心。

二、城商行會計核算一體化的重要性和必然性

對于城商行來說,本外幣會計核算的一體化是當前落實“本外幣一體化經營的重中之重,可以說只有真正實現了本外幣會計核算的一體化,才可以實現銀行本外幣一體化經營,才能夠從整體上提升銀行的競爭力。具體表現為:

.有利于提升城商行的服務質量,提高客戶滿意度。金融機構推出的“一站式、“首問制等服務理念,要求服務人員不僅精通人民幣業務,還要精通外幣業務,真正實現“綜合柜員制,主要有本外幣的存取、匯兌、信用卡、代收代付,對客戶的服務真正實現“一站式,滿足客戶全方位金融服務的要求。

2.有利于資源的合理利用,有效節約經營成本。將本外幣業務系統徹底融合,進行統一研發、維護,統一制定本外幣會計規章制度,本外幣會計業務一套人馬辦理,顯然能夠節約更多的人力、物力、財力。

3.便于經營數據統計及監督檢查,本外幣會計的一體化實現了數據和信息的全面集中處理,及時、高效、準確地反映到治理部門,便于決策層根據市場情況迅速做出反映,同時,便于監管機構和檢查部門進行整體檢查。

三、城商行本外幣會計一體化急需解決的三個問題

針對上述城商行外匯會計核算過程中目前存在的不足之處,筆者以為,要想真正實現銀行本外幣會計一體化,必須首先解決如下三個關鍵問題:

.要更新經營理念

筆者認為這是最根本的問題,如果這個問題解決了,其余的問題都會迎刃而解。

首先是部分領導的經營觀念應徹底改變,重新審視本外幣會計一體化對城商行本外幣一體化經營的重要性,對城商行未來生存和發展的重要性,提高對外匯業務的重視程度,加強對國際業務慣例的熟悉程度和駕馭能力,提高對發展國際業務必要性和緊迫性的認識,形成本幣業務、外幣業務齊抓共管的責任感。

其次是會計從業人員要更新觀念,摒棄“談外色變的心理障礙,拓寬知識面,逐步加強對外管政策的學習,提高學習外幣業務的主動性,努力使自己成為本外幣業務都精通的“兩棲人才。

2.構建科學合理的運作模式

筆者認為,城商行本外幣會計一體化絕對不是簡單的人民幣業務和外匯業務的組合,應從根本上實現真正的融合,比如規章制度、業務流程、考核機制、監督檢查等方面應完全將人民幣和外幣業務揉到一起,形成一套切實可行的運作模式。從根本上重新思考和重新設計現有的業務流程,以期在成本、質量和反映速度等方面有所突破,將原本分散的各職能部門的工作,按照有利于客戶、適應市場需求重新整合。

3.加強綜合型人才的培養

金融領域的競爭,說到底是人才的競爭。對于新興的城商行來說,加強綜合型人才的培養更是迫在眉睫。

一是努力提高現有會計人員的整體素質,做好現有會計人員的培養、使用工作。加大培訓力度,利用業余時間對不同崗位、不同層次會計人員進行輪訓,在全行會計人員中普及外匯會計知識和外匯管理政策,然后在實際操作中進行輪崗,在提高理論水平的同時提高實際操作能力,逐步打造一支本外會計理論水平較高和操作能力較強的高素質、高水平、綜合型的會計隊伍。提高銀行會計人員素質,在觀念上從傳統業務的操作人員向現代銀行的經營參與者轉變,因此培育經營人才是當前真正落實“本外幣一體化經營的重中之重。另外, 大膽地任用現有會計人員中既具備理論知識,又兼有實際業務操作及管理能力的員工,同時積極獎勵對本外幣會計均精通的員工,對城商行外匯會計甚至其他工作皆有極大的促進作用。

二是大力引進高素質本外幣會計人才。引進高素質人才這是長久之策、是城商行持續發展的動力之源。城商行應花大力氣挖掘、引進具有本外幣會計豐富理論與實踐經驗的在會計分析、會計核算、會計管理等方面有深入研究的專業人才,將本行的本外幣會計工作推上一個新的高度。

總之,筆者認為在城商行未來的發展過程中,外匯會計核算應與人民幣會計融合到一起,真正落實本外幣一體化經營,為城商行能在未來銀行業激烈的競爭中占據一席之地奠定堅實的基礎。

參考文獻:

[1] 《關于商業銀行本外幣一體化經營的思考》,劉敏芝

篇5

關鍵詞：運籌學；供應鏈協調；流感疫苗；產出不確定；再訂購機會

中圖分類號：F272.3，022

文章標識碼：A

文章編號：1007-3221（2015 ）01-0040-08

引言

2013年3月中國華東地區出現了新甲型流感病毒H7N9亞型，引起了人們對傳染病的恐懼。甲型流感是一種由流感病毒引起的急性呼吸道傳染病，傳染性強，發病率高，而且容易引起流行或大流行。甲型流感主要通過含有流感病毒的飛沫進行傳播，或者與被流感病毒污染的物品進行接觸而傳播。預防控制流感蔓延的主要方法就是進行流感疫苗接種。在學術上，對甲型流感進行研究的更多是醫學流行病學方面，而從其他方面來研究甲型流感的文獻比較少。Longini等首先對亞洲流感與香港流感建立了傳染病數學模型，提出了一個接種流感疫苗的最優年齡組方案。而Chick等則首次從運作管理的角度提出了一個流感疫苗供應鏈協調模型，所提出的成本分享契約可以實現供應鏈的完美協調，但所提出的模型是基于4個強假設條件，而且還會出現供應商生產剩余而社會計劃者處缺貨的情況。Mamani等給出了兩種流感在國際上傳播的方式：星型（從流感源國家單線向周圍鄰近所有國家傳播）和完全型（流感向周圍鄰近國家傳播），并提出采用補貼契約來協調所有國家。Deo等研究了隨機產量下的Cournot競爭模型，結果發現產量不確定是流感疫苗高度集中的原因。Cho研究了隨機產量下的流感疫苗最優成分組成問題。Arifoglu等在隨機產量下研究存在顧客戰略行為時的流感疫苗供應鏈決策問題。Adida等研究了由一個產出不確定的供應商與一群具有負網絡效應的消費者組成的流感疫苗供應鏈決策問題。Yamin等鑒于大多數發達國家疫苗接種率低提出了多種激勵人們接種疫苗的方案，包括對接種人群給予補貼，或者把接種疫苗中心置于商場等人們容易找到的地方，等等。以上文獻一般假設流感疫苗生產只有一次，當疫苗不足時顧客選擇不接種，然而McQuillan等指出當流感疫苗出現短缺時不僅會嚴重制約各國的醫療衛生系統及降低民眾受保護的能力，而且還可能導致全球的公共衛生問題與經濟危機。

由于流感常出現抗原轉變與抗原漂移，因而流感疫苗要時常更新其組成成分，即流感疫苗是一種比較特殊的單周期產品。然而流感的生產常受到其他因素的影響，比如細菌的感染或者流感疫苗的研發速度等均使得流感的生產出現不確定。關于生產不確定性的研究，有Gurnani等研究了零件產量不確定下的分散組裝系統的協調問題，提出了對具有最差績效的供應商進行懲罰的協調機制。He等研究單一供應商和單一零售商在隨機需求和產量不確定下的風險分享機制問題，引入兩個供不應求契約和一個生產過剩契約來分配供應和需求風險。Xu則引入期權契約分配供應和需求風險，結果顯示引入期權后供應商和零售商的利潤均大幅度提升。趙霞等考慮隨機產出和需求擾動服從均勻分布情形下的農產品供應鏈協調問題。張海燕等考慮了隨機產出與廣告投入的單周期模型，其中隨機產出采用乘積與加和的形式。Li等研究了供應商行為主導者時市場需求分別是恒定與隨機情形的雙重邊際效應供應鏈協調模型，其中供應商產出不確定。Guler等則研究了供應商作為領導者而零售商作為跟隨者的具有產量不確定的供應鏈協調問題，結果發現回購契約、收入共享契約、數量柔性契約和數量折扣契約均能在自愿服從下協調供應鏈。Hu等針對隨機產量與隨機需求的供應鏈決策問題提出了一個柔性訂購策略，并提出采用訂購懲罰與回扣契約來協調供應鏈。

本文在上述文獻的基礎上研究一個產出不確定的供應商與一個社會計劃者組成的兩級流感疫苗供應鏈，供應商在初始供貨時由于生產不確定而出現短缺，為了彌補不足量供應商將采用緊急生產方式，其中緊急生產方式的生產成本依賴隨機產量。在分散無契約時社會計劃者作為主導者僅知道隨機產量的部分信息，而在集中控制情形時才知道隨機產量的全部信息。文章在分析分散無契約與集中控制情形的模型后提出采用短缺懲罰與成本分享契約來協調流感疫苗供應鏈。

篇6

關鍵詞：回購義務；EPC；收入確認

中圖分類號：F230 文獻識別碼：A 文章編號：1001-828X（2015）024-000-01

一、EPC合同概述

EPC（Engineering Procurement Construction）合同是指承包方根據發包方的項目需求，實現對項目設計、采購、施工、運行管理等全部環節的承包，并對項目的質量、進度、造價承擔全部責任，具有專業性強、合同金額大的特點。承包方通常可以借助一個合同在設計、建造、銷售等多個領域實現收入。但在給承包方帶來較高利潤的同時，也存在風險高、占用資金多等特點，因此，為了趨利避害，EPC合同的形式也在不斷推陳出新，產生了許多變形。下面就以A公司為例對一類EPC合同進行具體分析。

二、附回購義務融資租賃模式下的EPC合同

為加快業務推廣，減少應收賬款，提高資金周轉速度，A公司在傳統EPC合同基礎上實現模式創新，以融資租賃銷售方式開展EPC電站項目，充分利用在系統集成領域的技術優勢，通過高度集成的方式為客戶的提供一站式解決方案。

合作的核心內容如下：A公司先與客戶簽訂電站項目EPC合同，再將客戶推薦到租賃公司處辦理融資租賃業務。三方再共同簽訂補充協議，將EPC發包人變更為融資租賃公司，A公司作為承包人以包工包料的EPC方式建設電站，并由租賃公司出租給客戶使用。EPC合同款由融資租賃公司直接支付給A公司，客戶向融資租賃公司定期支付租金。此外，三方簽署擔保協議，由A公司提供電站回購擔保，一旦客戶無法償還融資租賃貸款，A公司要按回購價格向租賃公司支付相關資金。同時，A公司也就取得電站資產的所有權。合同一般也會約定由客戶向A公司提供反擔保。

三、不同會計處理的考慮

針對上述EPC合同應該如何進行會計處理，A公司內部卻產生了不同的觀點：

觀點一：及時確認收入、成本。EPC合同歸屬于建造合同，根據收入。建造合同等會計準則的規定，建造合同應按完工百分比確認銷售收入，A公司業務完全符合收入確認條件，定期確認收入即可。雖然公司存在擔保義務，但鑒于項目良好的前景以及被擔保方采取的反擔保措施，發生回購損失概率很小。因此不必對回購擔保再做額外的會計處理。

觀點二：延遲確認收入、成本。A公司業務屬于新的業務模式，不屬于現有會計準則規定的情形。建設電站時會用到很多公司自產產品，本質上屬于銷售行為。而考慮到潛在的回購擔保義務，相關產品風險和報酬還沒有完全轉移，因此，從會計謹慎性原則考慮，應該按照擔保的實際履行情況，在擔保期內延期、逐期確認收入。

觀點三：及時確認收入并預估費用。上述業務模式與傳統回購擔保模式存在差異，但不能僅以此否認確認銷售收入的合理性。大概率情況下可以認為與商品所有權有關的主要風險和報酬實質上已發生了轉移，確認收入符合準則要求。同時，為了平衡可能的回購風險，應根據同業經驗及預估可能承擔的回購損失，在租賃期內預估并計提預計損失。

四、筆者的思路及建議

2006年的新會計準則就工程施工類業務專門制定了建造合同準則，規定應該按工程完工百分比法進行合同收入和合同成本的確認。其中建造合同成本是指為建造某項工程而發生的全部直接費用和間接費用。此外，準則還規定了建造合同預計損失的確認：在各期末對建造合同進行減值測試，若預計還需發生的成本超過預計還可確認的收入，則形成合同預計損失，應計提資產減值損失，并計入當期費用。

結合會計準則要求對A公司EPC合同內容進行分析，筆者認為文中三種會計處理觀點都只反映了上述合同的局部特點，存在偏差。筆者認為，從本質上判斷，A公司的相關合同應該屬于附回購義務的EPC合同，EPC合同與回購擔保協議互相依存。因此，應該將回購義務作為EPC合同的成本統一考慮，具體而言，應確定如下會計處理原則：1.應按照建造合同準則及時確認合同收入和成本，其中采購自產商品視同銷售，同時計入建造合同成本。2.潛在的回購損失應計入合同成本。根據配比原則，確認收入時應保障相關成本歸集的完整性，囊括與取得該收入相關的全部費用、成本。而對上述商業行為進行深入分析，會發現建造合同和提供回購擔保緊密相扣，互為前置條件，沒有EPC合同，就不會產生回購義務。換句話說，在開展項目可行性研究時，預估總收入和總成本，其中總成本應該包括預計可能發生的代償擔保的金額，如果預估利潤為負，則項目不具有可行性。因此回購擔保產生的損失理應作為預估成本納入建造合同相關成本的范疇。而相關的金額=預計發生的損失*發生概率。其中，發生概率應按照電站項目預計各期產生的現金流量和被擔保客戶的綜合償債能力進行判斷，并在每個報告期結合最新情況進行動態調整。

五、結語

在大眾創業、萬眾創新的大環境下，商業模式的創新層出不窮，作為會計工作者，只有牢牢把握準則的含義，深入理解商業運作的過程，才能做出適當的會計處理，給信息使用者提供客觀、真實、準確的財務信息。

參考文獻：

[1]戴德明.新企業會計準則：闡釋、應用與難點透析.中國人民大學出版社，2007.

[2]張超.建造合同準則下EPC工程合同會計核算研究.北京信息科技大學，2014.

篇7

摘要：社會教育學是家庭教育和學校教育之外的第三個獨立的教育領域，也是面向兒童青少年和家庭服務的社會工作，其主要功能是補充和協助家庭教育以及學校教育。成都市錦江區華仁社會工作發展中心在國內率先推動“社會教育學”領域的建立與發展，探索和創立一種嶄新的華仁工作模式。本文以“華仁模式”為例，從社會教育學的視角探討兒童青少年和家庭專業工作作為一個綜合領域的理論基礎、功能定位、實踐操作和職業發展。在界定基本概念并闡述“社會教育學”與“社會工作”關系之后，從以下幾個層面分析了“華仁模式”的主要特點：應對隱性社會問題、理論基礎、功能定位、服務內容、反思性視角、本土文化視角、對專業性和專業素質的理解，并分析“華仁模式”對國內豐富和發展社會教育學領域的推動意義。

關鍵詞 ：社會教育學 社會工作兒童青少年和家庭專業工作 華仁模式

[中圖分類號] C916[文獻標識碼]A[文章編號]1672-4828(2015)01-0003-32

DOI: 10.3969/j.issn.1672-4828.2015.01.001

張威，四川大學公共管理學院教授、碩士生導師，德國開姆尼茨科技大學博士（成都610065）。

過去的三十多年里，中國的社會工作領域，在探討如何應對涉及兒童青少年和家庭的一系列問題時，人們慣于使用“兒童社會工作”、“青少年社會工作”、“學校社會工作”和“家庭社會工作”這些概念。然而，第一，對于這四個概念，目前社會工作領域尚無統一界定，并且由于它們所面對的工作對象和所觸及的工作環境相似或重疊，故它們的內涵和外延有多重交叉之處。第二，盡管“兒童青少年”這一未成年群體以及“家庭”和“學校”這兩個社會化基礎機構均與“教育”息息相關，但人們依然執著地使用著“社會工作”概念，并熱切地在各種心理學和社會學理論中尋找理論依托和實踐模式，而“教育學”這一核心視角卻被遺忘和冷落。

成立于2013年1月的成都市錦江區華仁社會工作發展中心，以全新理念致力于應對涉及兒童青少年和家庭的各種“隱性社會問題”，在中國大陸首次推動“社會教育學”領域的建立與發展，努力探索嶄新的“華仁工作模式”（下文簡稱“華仁模式”）。2014年7月6日，德國總理默克爾訪問華仁社會工作發展中心，并與華仁負責人深入交流社會工作、了解“社會教育學”在成都的建立與發展情況，華仁的工作得到了默克爾總理的高度肯定和贊賞。

那么，“華仁模式”究竟有何獨特和創新之處？本文在分析和闡述“華仁模式”特點之前，首先對幾個重要的基本概念“社會教育學”、“兒童青少年和家庭專業工作”、“華仁模式”進行界定和論述，并闡述和分析“社會教育學”與“社會工作”的關系。

一、什么是社會教育學？

在歐洲大陸國家，社會工作領域中有兩個概念并存，即社會教育學和社會工作。社會教育學的起源是怎樣的？為什么會形成社會教育學？什么是社會教育學？社會教育學的主要服務領域有哪些？它的核心理念和觀點是什么？它的相關立法或法律基礎是什么？

社會教育學的起源和定義。社會教育學概念形成和起源于歐洲大陸國家，如，德國、瑞士、奧地利和斯堪的納維亞半島的北歐國家。教育學家海爾曼·諾爾(Herman Nohl)認為，社會教育學從教育學中分離出來，成為一門獨立的學科，是人類應對社會問題和社會矛盾的一種體現。他用五種“精神能量”（即社會運動）概述社會教育學形成的歷史背景和原因：(1)工人運動所提倡的社會主義（1848年）；(2)新教教會的“向內福傳”運動（1849年）；(3)婦女運動(1870年)；(4)社會政策運動（1870年）；(5)青少年運動(1900年左右)(Thole 2002)。教育學家和政治家蓋爾圖特·波爾摩(Gertrud Baumer)對社會教育學的最初界定是：“所有關于教育的，只要不是家庭、不是學校，都是社會教育學”。這一定義雖然非嚴格意義上的概念界定，但它確立了社會教育學作為家庭教育和學校教育之外的第三個獨立教育領域的地位。蓋爾圖特·波爾摩同時強調，社會教育學雖然是第三個獨立的教育領域，但它并不是與家庭教育和學校教育毫不相干，相反，社會教育學與家庭教育和學校教育相輔相成、互為補充，甚至社會教育學與家庭教育和學校教育相互融合。由此，歐洲大陸國家在面向兒童青少年與家庭以及面向成人的社會工作領域中，形成兩種不同的傳統職業分支：以面向兒童青少年和家庭為主的社會教育學(sozialpadagogik)（起源于面向兒童青少年的救助工作）、以及以面向成人為主的社會工作(sozialarbeit)（起源于面向成人的救助工作）。在當今的歐洲大陸，雖然這兩個不同的概念依然并存，但這兩種歷史性職業分支和職業領域正在逐漸趨于融合，專業人士嘗試著使用一個涵蓋兩者的上位概念Soziale Arbeit即社會工作來表述。

兒童與青少年專業工作。盡管如此，在今天的歐洲大陸，無論是大學的人才培養領域還是專業服務領域，社會教育學仍然是人們面向兒童青少年和家庭提供社會服務時的綜合性專業術語。在實踐領域中，社會教育學的工作領域和服務范疇也被統稱為兒童與青少年專業工作(kinder-und jugendhilfe)，在歐洲大陸國家，兒童與青少年專業工作所涵蓋的范疇絕不僅僅是兒童青少年社會工作、學校社會工作和家庭社會工作，而是范疇寬廣、分支細微、內容繁雜，它涉及面向兒童、青少年和家庭的各種性質和各種內容的服務，是一個龐大、系統、專業的綜合體系，而這一領域的形成和這一概念的出現經歷了較長的歷史發展過程。

早在1922年，魏瑪共和國為了應對第一次世界大戰之后兒童青少年和家庭所出現的一系列問題，如部分兒童青少年失去了家庭的照護和教育，也為了聚集和利用分散的社會力量，同時將當時的兩個工作領域，即面向大眾的青少年業余生活、校外教育工作(jugendpflege)以及面向“問題青少年”的救助工作（jugendfursorge）合為一體，設立了一個獨立的社會教育學專業性官方機構即青少年事務局(jugendamt)，并頒布了《帝國青少年福利法》(RJWG)。該法律規定，地方政府有義務設立青少年事務局。該法律一直實施至1990年。從1990年起，該法律被修訂并編人《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法>( SGB VIII/KJHG)。該法律因此成為“兒童與青少年專業工作”的重要法律基礎和依據，并進一步增強了青少年事務局作為社會教育學專業性官方機構的地位。

按照《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》(SGB VIII/KJHG)第11～60條，“兒童與青少年專業工作”的任務主要含“服務項目與內容”（第11～41條）以及“其他任務”（第42～60條）兩部分。第11～41條規定了以下四種任務類型或工作方向的服務項目和內容（見表1總結）：

第一類任務是促進兒童青少年（自身）的成長與發展（第11～15條）。包括以下服務項目和內容：青少年工作、青少年社會工作、教育性兒童與青少年保護工作等。青少年工作與青少年社會工作的區別在于，青少年工作主要是指面向所有兒童青少年的開放性工作，比如校外教育、業余生活與體育活動、青少年之家或青少年聯合會的工作；而青少年社會工作主要是指面向有特定問題或特定需求的青少年群體，其中包括青少年就業社會工作和學校社會工作兩個重要的服務領域。這一類任務主要面向兒童和青少年。

第二類任務是促進對家庭的教育（第16～21條）。其中包括以下服務項目和內容：家庭培訓、家庭咨詢、家庭休養、分居和離婚咨詢等，其目的是面向家庭和成人，協助其建立良好和睦的夫妻關系和家庭關系，正確處理分居和離婚等情況。這一類任務主要面向家庭和家長。

第三類任務是促進日間照管機構中兒童的成長（第22～26條），其中包括以下服務項目和內容：托兒所、幼兒園、小學生課后照管機構、自發組織的團體等。在此筆者要補充說明的是，在德國，幼兒教育屬于社會教育學的工作范疇，其財政開支和人員數量在社會教育學領域中所占比例最大。這一類任務主要面向兒童，其功能很清晰——對家庭教育進行補充和協助、使年輕父母減少或擺脫育兒和工作之間矛盾的困擾。

第四類任務是協助、補充或替代家庭教育、協助精神殘障的兒童青少年融人生活、幫助年輕的成年人（第27～41條）。其中包括以下兩類服務項目和內容：一類是流動型協助或補充家庭教育的工作，如家庭教育咨詢、小組社會工作、家庭社會工作；另一類是固定型替代家庭教育的工作，如寄養家庭、收養家庭、兒童與青少年寄宿教養機構等。“流動型”一詞基于社會工作形式中的“來結構”和“去結構”：“來結構”是指服務對象來到社會工作機構或服務處，主動尋求幫助，比如，家庭教育咨詢；“去結構”是指社會工作者來到服務對象處（如服務對象家中或者經常逗留的地方），為服務對象提供幫助，比如，家庭社會工作、街頭社會工作。因此，此處所說的家庭社會工作是專指社會工作者進入案主家中開展工作。一般來講，不超過6～8周，每周3～5次。“固定型”一詞是指服務對象較長時間地處于一個固定住所或機構中，比如，寄養家庭或者兒童與青少年寄宿教養機構。其中兒童與青少年寄宿教養機構面向所有無監護人以及有監護人但因各種原因其監護人不具備撫養和教育能力的兒童與青少年，或者是面向被忽視、身心得不到照顧、無法得到教育的兒童與青少年。也就是說，“流動型”工作的主要功能是補充和協助家庭教育，而“固定型”工作的主要功能是臨時性或永久性替代家庭教育。

以上四種類型的任務是兒童與青少年專業工作的核心服務項目和內容。承擔和提供這些服務項目的可以是國家（官方）機構（公立型機構），也可以是非政府機構（自由型機構）。但按照《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》第3條規定，自由型機構“可以”承擔這些任務，而公立型機構則擁有法律義務、“必須”承擔這些任務。

除了以上所述任務之外，按照《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》第42～60條規定，兒童與青少年專業工作還需完成其他任務。此處的其他任務（第42～60條）是指主要由公立型機構承擔和完成的任務，比如，國家庇護、以及在監護法庭、家庭法庭和青少年法庭上，青少年事務局有義務協助或參與各類法庭的工作，比如，來自青少年事務局或某個自由型社會工作機構的青少年法庭社會工作者，為青少年法庭的法官提供有關某青少年日常生活環境和成長狀況的報告，并向法庭提出教育或懲罰措施的建議。自由型機構一般不承擔這類任務，而只有在特定條件下才能受國家委托承擔這些其他任務，也就是說，青少年事務局可以在特定條件下委托某個自由型社會工作機構承擔這些任務。

在此，筆者要特別強調的是，以上兒童與青少年專業工作的服務項目與內容（第11～41條）以及其他任務（第42～60條）中雖然包含了青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作，但是第一，這三個工作領域只是兒童與青少年專業工作眾多服務內容中的三項，而面向兒童青少年和家庭的服務內容極其廣泛、服務領域非常細化；第二，如上文所述，這三個概念所包含的內涵也極為明確：青少年社會工作的主要領域包括青少年就業社會工作和學校社會工作，主要面向有特定問題或特定需求的青少年群體；而家庭社會工作是指社會工作者直接進入案主家里展開工作。因而，歐洲大陸在面向兒童青少年和家庭的服務領域方面，立法與服務已非常成熟，國家與社會機構的合作由來已久，服務體系和操作模式已非常系統，服務領域已非常細化。出于該原因，本文在此所使用的核心概念并不是兒童青少年社會工作或者學校社會工作或者家庭社會工作，而是面向兒童青少年和家庭服務的綜合性上位概念兒童與青少年專業工作。

如前文所述，兒童與青少年專業工作是社會教育學在實踐工作領域中的統稱。也就是說，兒童與青少年專業工作的核心理念來自于社會教育學思想。下面從兩個方面簡要分析來自社會教育學領域的基本核心觀點，它們既構成兒童與青少年專業工作理念的基礎，也體現出《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》與其他社會立法的不同之處：一是關于兒童與青少年的權利；二是對兒童與青少年教育和成長的理解。

兒童青少年權利的特殊性以及兒童青少年權利保護的實質。關于兒童與青少年權利的主題，涉及國內外各種不同的法律和規定。聯合國《兒童權利公約》是眾所周知的國際層面兒童權利法律文本。但值得思考的是，《兒童權利公約》是基于聯合國《人權宣言》發展而來的，它是以自由憲法的形式對人的各種權利進行規定：如言論自由、宗教自由、結社自由、擁有社會參與權與決策權，故較為成人化，而兒童權利與成人權利（保護）存在本質差異。兒童權利是一種間接權利而非直接權利，它主要通過家庭保護和監護人責任得以體現，因此，把兒童權利成人化存在一定問題。兒童由于身心發展的未成熟狀態，不具備獨立生活能力，無法感受和實現自我權利的保障，而是通過成人（父母／監護人）的保護和照顧來實現，因此兒童權利處于一種特殊地位，而且非常棘手，尤其是在家庭與兒童雙方愿望發生沖突時，兒童權利常常被忽視或被侵犯。因此，兒童權利保護的實質更多的是指，為兒童的成長與發展提供和創造良好的社會生態環境，并促進兒童與其所處環境的良好互動。兒童權利保護的總體目標主要體現在兩方面：在參與原則的指導下，為兒童的教育、成長與發展過程提供良好和積極的條件，促進其健康成長和發展；兒童權利保護體現在監護人（或撫養人）的責任和義務實施上，監護人要承擔起兒童權利保護的責任和義務。

為此，需要首先明確兒童青少年一父母（家庭）——國家三者之間的關系，而確定三者關系的基本原則是“輔原則”(subsidiaritat)，這一原則也是保守型福利國家構建社會政策與社會工作框架的基本原則之一。

輔原則由天主教社會學說所提出的三大原則發展而來，即人的原則、團結互濟性原則、輔原則。人的原則(personalitat)強調每個人都擁有尊嚴，其尊嚴不可侵犯。團結互濟性原則(solidaritat)強調機會均等與社會公正，倡導通過團結互濟促進人類的共同生活和共同安康。西方福利國家構建社會政策（社會福利）與保障體系所遵循的三大原則是保險原則、福利原則與救濟原則，其中保險原則充分體現了團結互濟性原則的精神，而救濟原則充分體現了輔原則的思想。

輔原則包含兩層意義，一是由個體到家庭到社會組織到國家的自下而上的層面。在此層面上，下一方有義務首先對自己負責和承擔起責任，只有當自己無能力自助時，才可以求助于上一方，此層面強調自下而上的自我責任和義務。另一層面是指，從國家到社會組織到家庭到個體的自上而下的層面，該層面強調的是自上而下的輔助和協助義務：當下一方因各種原因無能力自助：無法實現自我責任和義務時，上一方需伸出援助之手進行協助和幫助。但上一方的義務僅局限于輔功能，而不是取代下一方的職能和作用。這種自下而上的自我責任和義務與自上而下的輔助功能和義務被稱為輔原則。

輔原則和多樣化原則(pluralitat)，今天已成為保守型福利國家構建社會工作體系的核心指導性原則，以及確立國家與社會組織關系的重要依據。其中，輔原則的思想已被明確納入聯邦德國《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》第4條。該條文針對“公立型兒童與青少年專業工作機構與自由型兒童與青少年專業工作機構的合作”作出以下規定：(1)為了確保年輕人及其家庭的幸福與安康，公立型兒童與青少年專業工作機構應與自由型兒童與青少年專業工作機構進行伙伴式合作。在合作過程中，公立型機構應尊重自由型機構（即社會組織）在確立目標、實施任務和組織結構方面的自主性。(2)如果具備資格的自由型機構有能力提供所需的服務或活動，那么公立型機構就應放棄官方的服務措施。(3)公立型兒童與青少年專業工作機構應按照該法典規定對自由型兒童與青少年專業工作機構進行資助，并加強自助團體的各種工作形式（《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》第4條）。在此，輔原則確立了國家和社會組織之間的伙伴式合作關系，這一合作關系體現在以下幾方面：在承擔和提供社會服務方面，社會組織具有優先權；若具備資格的社會組織有意愿也有能力提供服務，國家有義務對其進行財政資助，但社會組織在制定目標、實施操作和組織構架等方面依然擁有自主權。輔原則的這一基本思想，即一方面盡量避免國家的涉人，國家的功能是從屬和輔助的；另一方面，社會組織有權利得到國家資助，這一思想使得社會組織被置于國家和個體／家庭之間的位置上，并由此形成新合作主義。

因此，輔原則明確了個體、家庭、社會組織和國家四方之間的各自功能與相互關系。在兒童青少年權利保護方面，首先應該承擔起責任的是家庭，國家的責任和義務體現在以下兩方面：一方面，在家庭遇到子女教育問題和困難、但仍有能力教育子女的情況下，國家及社會組織有義務支持協助或補充家庭教育、增強和促進家庭的社會化功能，比如，為家長提供預防性家庭教育咨詢，協助兒童健康成長和發展。另一方面，國家擁有最高監督權，監督家長或監護人履行教育和養育子女的義務。當家庭教育功能缺失，或家庭出現結構性問題、無力自助時，國家有權監督家庭教育／監督家長。比如在家長缺位或失去監護能力的情況下，國家有權撤銷其監護權，并承擔起臨時監護權。這種情況下，國家就從監督者的角色轉變為教育者的角色，由此，公立型或自由型機構所提供的服務是臨時性或永久性替代家庭教育。但是，在某些特殊情況下，會出現兒童權利與家長權利相沖突的情況，這種情況下應謹慎處理矛盾和緊張關系，并需要相關立法支持，以及通過法律訴訟程序進行裁決。

社會教育學對“教育”的理解。傳統教育概念特別強調：作為成人的教育者和作為受教育的孩子兩者之間存在著知識和經驗方面的差異，教育行為的焦點也是兩者在知識和經驗方面的差異，因此傳統教育將教育過程簡單地理解為老師“教”和學生“學”。但是，現代教育概念并不是將這種差異簡單地理解為知識和經驗的差異，而更多的是以教育者和被教育者之間的相互影響作為工作的出發點。因此，教育是一個雙方相互合作的過程，在具體的社會或環境框架下，所有參與者之間所產生的一個互動過程(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009)。

因此，社會學家尼可拉斯·魯曼(Niklas Luhmann)提出，教育行為具有“技術缺失性”(technolo-giedefizit)。即在教育學領域中，人們無法像在技術領域那樣，如，機械師修理機器、木工制作桌椅，能夠通過運用簡單的工具（方法和技術）達到某一特定的教育目標。教育行為中的技巧、方法與所要達到的教育目標和效果之間，并不存在必然的聯系和確定性(Niklas Luhmann，1982)。教育者所能起到作用的，只是推動和激發受教育者的自我教育，即自我學習和自我理解的過程。教育過程需要一種持續不斷的自我反思和重新定位。

從社會教育學的角度來看，兒童青少年相互之間的關系以及他們與教育者之間的關系，都是促使他們學習、推動他們成長的契機和載體。社會教育學家米夏爾，溫克樂(Michael Winkler，1988)在他的《社會教育學理論》中提出教育行為的兩個決定性基本條件：教育地點和主體。“社會教育學永遠都無法肯定，主體是如何在教育地點成長和發展的”(Luhmann/Schorr，1982：282)。溫克樂想要用“主體”這一概念說明，教育工作者所接觸的工作對象，總是與他們的環境處于某種關系狀態中，而這種關系狀態又是他們通過自身的行動自主建立起來的，因此，他們完全可以在這種關系中改變自己。這也意味著，兒童與青少年自身是積極主動的，他們會分析和探討周圍的環境，并且能夠在積累的經驗基礎上改變自己。

教育學家海爾曼·諾爾(Herman Nohl)提出，教育工作成功的前提是建立教育關系紐帶(pada-gogischer bezug)。教育關系紐帶這一概念是指，一種以同等程度將教育者．被教育者以及客觀世界（社會文化環境）三方連在一起的紐帶。因此，教育者處于受教育者（主體）和客觀世界（客體）之間的位置，他的任務是權衡兩者，或者說教育者承擔著雙重任務：一方面他要促進個人（主體）的成長與發展；另一方面他要向個人傳授客觀世界（客體）所要求的價值觀體系。對于這兩種任務和職能，教育者應做到不過度偏重哪一方，比如只注重傳授客觀世界所要求或所希望的價值觀，而忽略了兒童自身的成長與需求；或者只注重兒童自身的需求而忽略了向其傳授客觀世界的價值觀。海爾曼·諾爾強調，建立這種教育關系紐帶需因人而異、因情景而異，它是所有教育工作成功的基本前提。

由此可見，社會教育學所理解的教育是一個教育者、受教育者（主體）和客觀世界（客體）之間的一個動態變化過程。在這一過程中，教育者需要注意的是，一要權衡教育主體和客體之間的關系，二要關注教育者和受教育者雙方之間的互動過程，三要認識到教育的技術缺失性，清楚教育的實質在于推動教育者的自我教育過程。

社會教育學對成長與發展的理解。社會教育學認為，成長與發展概念與社會化息息相關。社會化是一個個體在與所處的社會和物理環境相互制約、相互影響狀態下成長和發展的過程。對兒童青少年而言，它是一個從自然人到社會人的發展過程。在《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》中，兒童與青少年成長與發展的目標或出發點是，使他們成為“為自己負責”和“為公眾和他人負責”的人。由此該法律明確表述了“達到成功社會化過程”這一總體目標。因此除了獨特的教育理念，“努力為兒童青少年創造良好的社會生態環境”這一目標也是《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》的顯著特點。這一目標的理論基礎主要來自社會科學學者尤里·布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner，1981)的社會生態系統理論模式以及教育學家迪特爾·巴克(Dieter Baacke)的社會生態區域理論模式。

布朗芬布倫納的人類發展生態學模式認為，社會化過程由個人（主體）及其所處環境（客體）兩者之間錯綜復雜的相互影響和相互作用組成。人們在環境中所獲得的經驗時刻影響著個人，而個人又通過自己的行動在改變著所處環境。這一互動過程是一種個人（主體）不斷分析和探討所處環境（客體）的過程。人們通過行動適應環境，同時也對環境產生影響。人與環境之間存在著一種互動關系。也就是說，人的成長與發展不是靜態的，而是動態和持續進行的。因此，布朗芬布倫納強調，一個發展中的個人是動態環境中的實體；個人與環境之間的互動是雙向的，這是一個相互適應的過程；個人與環境的交換體現在不同層次。布朗芬布倫納還將個人所處的社會環境分為四個層面：微觀系統、中間系統、外部系統、宏觀系統。他認為人的發展和社會化始于微觀系統。

微觀系統。指個人在日常生活中直接接觸的個人、群體、組織或機構，比如家庭、學校、同輩群體、鄰居等。微觀系統是個人生活中最直接、最核心、最重要的環境，也是兒童社會化的基礎結構，直接影響個人的行為與發展。微觀系統既隱含著促進兒童發展的潛力因素，也潛藏著妨礙兒童發展的危險因素。

中間系統。指在個人所處的微觀系統之間發揮連接和中介作用的系統。它們自成一體、構成各種社會網絡。例如家長會或者班主任與家長的定期聯絡，它連接學校和家庭兩大微觀系統，這兩個微觀系統相互影響，兒童青少年本身并不處于該中間系統中，但受其間接影響。

外部系統。指個人與之沒有接觸或很少接觸、但卻可以直接或間接影響個人的群體、組織或機構等。例如父母的工作環境或工作崗位就是兒童的外部系統，兒童本身雖然沒有身處父母的工作環境中，但父母工作環境的狀態與變化（如工作緊張或常年外出打工），會間接地影響到兒童的身心健康與發展，比如母親在工作崗位上生氣或不滿，回到家中將這種不滿情緒發泄在家庭生活甚至孩子身上。通常，源于這種外部系統的影響會被人們忽視。

宏觀系統。指能夠對外部系統產生直接影響的制度、文化、意識形態、民族信仰、風俗、法律等。例如，某些地區因區域性貧困外出務工的現象突出，邊遠農村和少數民族地區的貧困現象、戶籍問題、民族信仰、地方風俗、教育體制的城鄉差異等，都屬于間接影響兒童的宏觀系統。或者說，宏觀系統是某種特定文化或特定社會的可視性結果。

布朗芬布倫納尤其強調兒童青少年成長過程中的生態過渡期。當一個人的角色發生轉變，或者當他的生活內容或生活環境發生改變，就會產生生態過渡期。對兒童青少年來說，對其影響較深的生態過渡期有入學、轉學、退學、從父母家中搬出去住。這些時期，中間系統可能會轉變為微觀系統。生態過渡期是兒童青少年生理變化和環境變化共同帶來的結果，它是一個個體與環境相互適應的過程。每一個生態過渡期既是成長過程的結果又是成長過程的助動器。在這些生態過渡期中，尤其可以看到兒童青少年成長過程中的很多問題和危險因素，它們也顯示出兒童青少年成長過程中的某些敏感階段。因此，處于生態過渡期的兒童和青少年尤其需要環境對他們的支持和幫助。

教育學家及兒童青少年研究者迪特爾·巴克( Dieter Baacke，1991)將布朗芬布倫納的社會生態系統模式運用于“兒童青少年在社會化過程中的行動與經驗空間”理論中。他認為，兒童青少年是積極的行動者，他們以行動的方式獲得生活經驗，并在此基礎上逐步適應自身所處的社會生活空間和環境。

迪特爾·巴克對兒童青少年的生活世界進行結構性研究，包括兒童青少年成長的時間性、人際性結構以及成長環境的空間性結構。巴克還將兒童青少年的生活世界劃分成以下四個社會生態區域：

社會生態中心，包括家庭和家以及與此相關的最重要最直接的人。

社會生態近區，指兒童首先接觸的外界關系和外部區域，比如鄰居、城區、游玩場所。

社會生態特區，指具有特殊功能和任務的區域、承擔著特定角色和特定目的的經驗場所。最重要的社會生態特區是學校。

社會生態外緣，兒童與這些區域只是偶爾接觸或計劃外觸及。

迪特爾·巴克指出，通常這些區域之間是相互滲透的，但是，比如在家庭出現危機的時候，這種區域之間的滲透有可能會受阻。兒童青少年的活動可能發生于所有區域中，而某些活動卻只在特定的區域中進行(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009:58～63)。

《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》第1條第1點表明：“每一個年輕人都有權利在成長過程中獲得幫助、得到教育，以使他成為能為自己并能為公眾和他人負責的人。”社會教育學的理念在該法中通過成長和教育兩個概念被清晰地表達出來。這兩個概念對童年與青少年時期的塑造有著重要意義，同時這兩個條件的好壞也直接決定著兒童青少年年能否過上一種對自己和對他人負責的生活。因此，讓兒童青少年實現他們的權利，即在成長過程中獲得幫助、得到教育，成為兒童青少年專業工作的基本任務，這一基本任務在該法第1條第3點中得以具體表述：如“協助和促進年輕人的個人成長和社會成長、避免或減少社會歧視；協助家長和其他家庭教育成員教育子女并為其咨詢；保護兒童青少年的身心安康與權益不受危害；致力于維護或創造有利于兒童青少年和家庭的生活條件和社會環境(Raetz-Heiniscl1／Schroeer/Wolff，2009:56～57)。”

類似觀點在《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》中還有更具體的表述，如，第11條第1點：青少年工作(jugendarbeit)“為了促進年輕人的成長與發展，應為他們提供青少年工作方面的服務。這些服務需符合年輕人的興趣、并由他們共同參與制定，其目的是引導和促使他們成為具有自我決策能力、并擁有社會責任感和社會義務感的人。”這表明，兒童青少年專業工作被理解為一種（人為創造的）積極環境，該環境為兒童青少年提供各種與其興趣相連的服務項目和內容。并且在此過程中，兒童青少年是積極參與服務內容確立和制定的主體。國家或由國家委托的機構有義務提供這類服務，但個人并不具備合法要求。

而第30條，則規定，在符合相應事實條件并呈交相關材料的條件下，在“促進協助補充或替代家庭教育的工作”范疇內，可以為受助者提供家庭教育輔導的服務（即個人具備“合法要求”）。具體地說，一位專業教育工作者，如社會教育學工作者或社會工作者，將專門為某一個兒童或青少年服務，協助他的成長。這種工作通常在兒童或青少年的家庭中進行。該法第30條原文是，“教育輔導員或教育照管員應在盡量考慮兒童青少年社會生活環境的情況下，協助他們克服成長過程中的各種問題、并在盡可能維護兒童青少年在家庭中成長的生活條件下，協助家庭提高自主功能。”該法律條文還明確體現出，在完成日常生活任務的過程中，兒童青少年是一個積極行動著的主體。“完成”一詞顯示出兒童或青少年的主動特性，專業教育工作者只是“在他們完成日常生活任務的過程中”協助他們、推動他們的成長。

因此在促進兒童青少年“成長”“教育”方面，《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》具有以下“雙重視角”的特征：

第一個視角是從兒童青少年自身出發。兒童青少年是其成長過程的行動者。在成長過程中，他們自身是積極主動的。兒童青少年專業工作應協助他們更好地完成日常生活的任務。兒童青少年專業工作將社會教育學工作地點看做一種人為創造的積極環境，這種環境也可以是某種具體的助人形式，比如啟蒙、教育、咨詢與危機干預。

第二個視角涉及構建社會生態環境。兒童青少年專業工作需要積極構建健康的社會生活環境。良好的生活條件以及符合兒童和家庭需求的社會環境，都屬于社會生態環境，它們是個人成長過程中的決定性因素。

簡而言之，《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》中的成長與教育概念，需要在雙重內涵中理解。它涉及兩個層面：一是在兒童青少年的成長過程中，對教育主體即兒童青少年的幫助；二是構建良好的社會生態環境。在這種成長與教育的交叉互動式理解中，所有工作的出發點一方面是積極的主體，即兒童與青少年；另一方面是積極的社會生態環境(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009:64-65)。

綜上所述，無論在學術理論還是在立法或服務操作層面，在歐洲大陸，社會教育學作為一個面向兒童青少年和家庭服務的綜合性專業領域，其功能、任務、目的、內容以及服務對象的權利等等，都已構成一個完整、系統、成熟的體系。

二、社會教育學與社會工作的關系是什么？

首先從歷史發展的脈絡和傳統的角度來分析。在歐洲大陸國家，歷史上存在著兩種不同的職業分支發展脈絡，這一傳統延續至今。從12～13世紀起，到14～16世紀，在面向有困難的群體提供幫助時（包括物質性救濟和精神性幫助），人們對未成年的兒童青少年群體和成人群體已有所區分。最初面向兒童青少年的服務，主要針對最困難的群體，比如棄嬰孤兒、貧民子女、無人監管的“問題青少年”，人們將面向他們的照管工作稱為“青少年救助工作”(jugendfursorge)。從17～18世紀到18～19世紀再到20世紀，面向“問題青少年”的“青少年救助工作”逐漸擴展為面向大眾兒童的“幼兒園”以及面向大眾青少年的青少年業余生活和校外教育工作(jugendpflege)。此外，受人文主義和啟蒙運動的影響，除了生活照管和物質救助，教育的思想和理念被加入進來。到了20世紀，面向大眾青少年的青少年業余生活和校外教育工作以及面向問題青少年的青少年救助工作兩個領域又被合并為社會教育學。

而人類最初面向成人的幫助，主要體現在對窮人的物質性幫助或經濟性救濟，如14~16世紀的濟貧工作(armenpflege)，這類工作被統稱為“成人救助工作”(erwachsenenfursorge)。隨著時代的發展，面向成人的服務工作從物質性救濟擴展到了精神性幫助，服務人群也從窮人階層擴展到其他社會階層，從17～18世紀到18～19世紀再到20世紀，面向窮人的“救助工作”逐漸被面向大眾的福利工作(wohlfahrtspflege)所取代。到了20世紀，面向大眾的福利工作又被社會工作(sozialarbe-it)這一概念所代替( Schilling/2eller,2007)。（見圖5）

從圖5中可以看出，面向兒童青少年和家庭的社會教育學和面向成人的社會工作存在著傳統的職業發展分支。但今天，社會福利保障體系的建立將兩者連在了一起，當今兩個工作領域逐漸地趨于交叉、重疊和相融，但同時，這兩個領域在服務對象、服務內容和工作領域等方面仍舊保持著各自的獨特性。

鑒于這種狀況，對于專業概念的使用，專業領域內有兩種方式：第一種是為了簡單起見，用社會工作（soziale arbeit“社會”與“工作”分開寫）這一上位概念來涵蓋面向兒童青少年和家庭的社會教育學(sozialpadagogik)以及面向成人的社會工作（sozialarbeit社會”與“工作”連寫）這兩個概念。例如，德國社會工作職業聯合會(DBSH)稱其為“社會工作者（‘社會’與‘工作’連寫）、社會教育學工作者、康復治療教育工作者和幼兒教育工作者的專業聯合會、工會和職業聯合會”。按照這種界定，社會教育學被看做是上位概念社會工作領域的一個組成部分（見圖6）。第二種是將面向兒童青少年和家庭的社會教育學以及面向成人的社會工作（“社會”與“工作”連寫）作為同義詞或近義詞使用，在面向不同群體和不同服務領域時人們使用不同的表述。

因此，也可以從工作領域以及立法角度，對兩個概念進行進一步區分。社會教育學的工作領域主要是指兒童與青少年專業工作，如上文所述，《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》(SGB VIII/KJHG)第11～41條中，明確列舉了兒童與青少年專業工作的四類服務項目與內容（第11~41條）以及其他任務（第42～60條）。而面向成人的“社會工作”主要包括以下服務領域：老人工作（老人專業工作）、殘疾人工作、癮病社會工作（吸毒、酗酒、賭博）、無家可歸者社會工作、失業者社會工作、精神病院社會工作、監獄和司法社會工作等。這些工作領域也有著各自不同的法律基礎／立法，如，《社會法典》的其他幾部法典。此外，某些面向成人的“社會工作”也含有很多行政性成分，如面向貧困者和失業者的社會救濟局和面向大眾的衛生局的工作。當然，如前所述，社會工作和社會教育學這兩個工作領域在某些時候有交叉重疊之處。

最后從大學教育中的專業名稱和所獲學歷來分析。在歐洲，社會工作的專業化始于20世紀60～70年代，從那時起，大學開始開設社會教育學專業，所獲學歷為社會教育學碩士。而專科大學開設的專業名稱更多是社會工作或社會福利與保障事業，所獲學歷亦為社會工作碩士。近幾年來，一是受博洛尼亞進程改革的影響，二是受法律對兩種學歷同等認可度的影響，很多高校在開設專業時，對專業名稱有所調整。比如很多1971年以來招收社會教育學專業的大學，將專業名稱‘調整為社會工作。而有些專科大學則開始開設社會教育學專業，或者將兩個概念在專業名稱中合為一體，即社會工作（社會教育學），比如德累斯頓新教社會工作專科大學，或法蘭克福社會工作與社會教育學研究所。

綜上所述，無論從歷史發展角度、從服務領域和立法角度，還是從大學教育的專業名稱和畢業文憑角度，社會教育學與社會工作的關系體現在兩種形式的理解上：一社會教育學與社會工作被作為同義詞使用；二社會教育學被作為社會工作的分支領域和組成部分使用。為了簡單起見，專業領域通常將兩個概念合二為一，即使用社會工作（社會教育學）這一表述方式。本文將社會教育學作為社會工作的分支領域使用。

那么，社會教育學與社會教育又是什么關系？兩者雖有聯系，但有著截然不同的外延和內涵。在國內，人們通常將社會教育理解為個體在家庭和學校以外的社會這個大課堂所獲得的學習、體驗、實踐和教育，即社會性教育、社會性宣傳，包括社會實踐、校外教育和媒體教育。如果具體到兒童青少年這一未成年人群體，社會教育更多的是指：未成年人在家庭和學校之外所獲得的個人體驗、社會實踐、校外教育和學習成長。可以看出，國內針對未成年人的社會教育，實際上是社會教育學龐大領域中的一個較小的組成部分，即以補充和輔助家庭教育為主要功能、只針對兒童青少年自身、以培養未成年人綜合素質與能力為目的的兒童青少年工作，比如校外教育或非正式教育（包括道德思想教育、行為素質教育、能力培養）、社會實踐、業余生活與文娛體育活動等等，這類工作帶有明顯的預防性社會工作性質。

而社會教育學的社會功能和工作領域非常系統和龐大，它是一種從系統性角度出發、面向兒童青少年和家庭所提供的各種綜合性社會工作服務總稱。它不僅具有補充和輔助家庭教育的功能，也有替代家庭教育的功能；它不僅只面對兒童青少年自身工作，也針對未成年人所處的社會生態環境工作，比如，家庭、學校和同輩群體環境；它不僅提供面向全民的預防性社會工作服務，也面向有特殊需求的服務對象提供咨詢性和介人性社會工作服務。因此，社會教育學是一個較為系統的上位概念，它涵蓋了針對未成年人的“社會教育”這一分支領域（如圖7所示）。

三、本文為何使用兒童青少年和家庭專業工作這一概念？

在中國大陸，如果將社會工作與兒童青少年和家庭這兩大概念聯系起來，無論在理論層面還是在實務領域中，能立即發現以下概念：兒童青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作、婦女社會工作或者這幾個概念的相互排列組合。從文獻分析中很容易就能看出，這幾個概念在多介層面均有重疊交叉之處，如，服務對象、工作環境、應對問題或服務內容等。而對于這幾個概念或服務領域的具體區分或界限，社會工作專業領域中卻沒有明確統一的論述和說明。

比如，兒童青少年社會工作多以工作對象兒童青少年為界定標準，而從其理論依據或理論基礎以及服務內容的角度看，它不僅僅涉及兒童青少年這個群體本身，也涉及其主要的微觀生活環境如家庭和學校。而學校社會工作的工作環境、服務對象和服務內容也絕不僅僅拘泥于學校和學生，家庭社會工作所面對的服務對象雖然主要是家庭，但也同樣隱含兒童青少年這個群體。這種重疊和雷同不僅僅體現在概念界定上，從所應對的問題和服務內容上也可看出，比如，兒童青少年社會工作所應對的問題有貧困問題、心理情緒問題、親子關系、厭學問題、青春期教育、網癮問題、早戀問題、偏差行為、就業問題、特殊家庭問題、兒童受虐待／被忽視等；學校社會工作所應對的問題有貧困問題、青春期教育、心理情緒問題、親子關系、早戀問題、網癮問題、師生關系、朋輩／同學關系特殊家庭問題、兒童虐待、職業規劃等；家庭社會工作所應對的問題有婚姻關系、家庭關系、親子關系、家庭暴力、家庭教育、特殊家庭問題等。此外，兒童青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作幾個領域的理論依據大多出自社會學和心理學視角，比如，對社會工作實踐產生深遠影響的認知行為主義、心理動力理論和人本主義心理學理論以及系統（社會生態）視角等等。但涉及兒童自身成長和教育的教育學視角基本被忽視。

因此，目前中國大陸社會工作領域中兒童青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作這幾個概念無論在服務對象、理論依據還是在工作環境、所應對問題以及服務內容方面，都有多處雷同，幾個概念的本質區分和邊界問題較為模糊。但從另一方面講這種內容層面上的雷同和重疊也是必然的，因為：第一，兒童青少年這一群體自身和家庭是密切相關的；第二，他們所處的核心社會生態環境是類似或相同的。

兒童青少年和家庭的相互關系決定了面向兒童青少年和家庭服務時，以上三個服務領域都很難系統全面地體現面向該群體的服務理念和服務體系。因此本文在社會教育學的框架下，使用兒童青少年和家庭專業工作這一概念。第一，避免在使用兒童青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作概念時所出現的重復，如，服務對象和服務內容。也就是說，兒童青少年和家庭專業工作所提供的服務項目有可能既涉及兒童青少年，同時也涉及家庭和學校；第二，從系統性和過程性角度，兼顧和考慮兒童青少年和家庭服務群體相互之間的關系及其共同的微觀系統或社會生態環境，比如家庭、學校、同輩群體等，而不是機械地將其分隔于某一領域中，比如通過使用某一概念；第三，立足于社會教育學，以兒童青少年自身及其所處環境兩個層面為工作出發點，確立服務目標、制定服務項目。

因此，筆者將兒童青少年和家庭專業工作界定為，以促進兒童青少年自身成長以及為其創造良好環境雙重視角為出發點，以確保日常生活的順利進行為目的、面向兒童青少年和家庭所提供的各種綜合性專業社會工作服務。這一雙重視角決定了兒童青少年和家庭專業工作的目標在于，一方面，注重將兒童青少年培養成為自己負責和為他人和公眾負責的人，即自身能力的培養和公共責任感的培養，也即兒童自身工作；另一方面，又注重為兒童青少年的成長創造最佳環境比如家庭環境、學校環境、同輩群體環境，即關注個體與環境的互動狀態和契合程度，也即環境工作，這兩個目標是否達到，體現在兒童青少年和家庭能否確保他們日常生活的順利進行。也就是說，在這一過程中，兒童青少年和家庭是積極行動的主體，而服務工作者的位置界于主體（服務對象）與客體（客觀環境）之間，其角色和作用更多的是協助、輔助或推動服務對象與環境之間的良性互動過程或調適狀態，使得服務對象最終能自己掌控生活、使其日常生活順利進行。

四、“華仁模式”的界定和特點

華仁是成都市錦江區華仁社會工作發展中心的簡稱。華仁從成立初始就確立了獨特創新的模式。華仁所面對的服務對象是兒童青少年和家庭，華仁從成立初始就確立了社會教育學的指導思想，并決定使用兒童青少年和家庭專業工作這一概念來表述本機構的服務領域。由此也確定了華仁的雙重總體目標：即促進兒童青少年的自身成長以及為其創造良好的社會生態環境。該機構為兒童青少年和家庭提供的所有服務均圍繞著這兩個目標進行。

“華仁模式”即華仁工作模式與人們通常所理解的社會工作模式并不完全相同。專業文獻對社會工作模式的界定不一，一般來講有兩種界定方式：一是與社會工作理論等同，即主要來自其他學科如心理學的理論模式，因此，當人們談到社會工作模式時，就會想到諸如人本主義模式心理動力模式、行為主義模式等概念。專業文獻對社會工作模式的第二種理解是界于理論和實踐之間的一種相對固定的操作或運行范式，但對于這種范式所含的具體內容，文獻中少有說明。本文中的“華仁模式”是一種社會工作機構在面向兒童青少年和家庭服務時其功能目標、理論依據、實踐操作、服務性質、關注焦點等層面所呈現的綜合特點、相互關系和特有結構，它既是一種社會教育學作為第三個教育領域的工作模式，亦是一種面向兒童青少年和家庭提供綜合性社會工作服務的工作模式，因此，它與專業文獻中的以上兩種理解均有不同。

（一）“華仁模式”的界定及其新之處

1．“華仁模式”這一概念主要含以下幾個層面，其新主要體現于以下幾方面

(1)理論依據。含兩個層面，其中不僅包括社會工作實踐理論即主要來自心理學領域的理論依據，更重要的是提供目的和方向性指導的社會工作基礎理論，尤其是引入社會教育學的思想和理念，這部分理論目前在國內尚屬空缺。這一點也是“華仁模式”之新的體現。

(2)服務目標與功能定位。提出社會工作的核心服務功能鏈：即預防一咨詢一介入，并強調社會工作的預防功能。在面向兒童青少年和家庭的專業工作方面，華仁確立了兩個明確的服務目標，一是針對提升兒童青少年自身能力的工作，二是針對改善微觀環境（家庭、學校、同輩群體）。在服務目標與功能定位方面強調社會工作的預防功能。華仁的各項工作以此三種功能為主。假如此功能鏈繼續逐級擴展，在“介入”之后將出現“治療”和“救助保護”等功能。

(3)連接理論與實踐的方式。強調反思性社會工作的視角和意識。在反思性社會工作思想的基礎上，華仁贊同漢斯-烏韋·奧托(Hans-UweOtto)的社會工作是反思性職業或職業化反思科學的觀點，因此也贊同社會工作有別于體系外觀察、而因此具有極強的不確定性。正是由于社會工作的這一特殊的科學性質，使得理論無法直接套用于實踐，進而使得社會工作者的反思能力顯得尤為重要，即社會工作者能否關注其與案主之間的互動過程、能否根據具體情境，靈活機動地應對各種問題。因此華仁強調，以反思性視角連接理論與實踐，或者說，對于一個社會工作者來說，除了知識、能力和價值觀，其工作成功的最主要前提是：他是否具備反思意識和反思能力。這一點也是“華仁模式”之新的體現。

(4)對待社會工作實踐理論或方法的態度。因社會工作是反思性職業或職業化反思科學，因此在實踐操作層面，華仁倡導跨理論為跨方法的操作模式，而反對將某一種心理學模式直接套用于某個案例的服務對象身上。這一點也是“華仁模式”之新的體現。

2．“華仁模式”所含層面及其新特點，已從側面彰顯了它與國內現有社會工作理論及實踐的關系以及不同

(1)理論層面。現有國內的社會工作理論大多來自其他學科如心理學、社會學或哲學的理論，即社會工作實踐理論。而華仁的理論依據含兩個層面：（來自本學科的）社會工作基礎理論以及（來自其他學科的）社會工作實踐理論。前者為社會工作提供了方向性依據，后者為社會工作提供了操作性基礎。

(2)服務目標與功能定位。現有國內的社會工作實踐大多聚焦于面向弱勢群體的救火式工作，即把社會工作的功能定位于有了問題之后的介人工作。華仁所提出的社會工作服務功能鏈，科學細化了社會工作的逐級功能，并強調以社會工作的預防功能為主，同時兼顧介入功能。這對社會工作職業的功能定位以及未來發展具有前瞻性意義。

(3)連接理論與實踐的方式。因受實用主義思想的影響，加上對社會工作學科定位的模糊不清，在探討社會工作理論與實踐的關系方面，國內普遍存在著理論用于指導實踐的觀點。華仁強調反思性社會工作的視角和意識，從社會工作是反思性職業的觀點出發（理論不能直接運用于實踐），主張社會工作者用反思能力連接理論與實踐。華仁的這一立場直擊國內社工和學者越來越對直接運用來自心理學的社會工作理論持懷疑態度的現狀和根本要害，為未來專業領域探討社會工作理論與實踐的關系，提供了重要的方向性和戰略性參考依據。

(4)對待社會工作實踐理論或方法的態度。在現有社會工作實務領域或專業文獻中，存在著一種試圖將社會工作實踐理論（如，心理動力模式或行為主義模式）一對一套用于案例的取向和傾向。這種對待方法的態度使得社會工作者在實踐中屢屢受挫。而華仁所倡導的跨理論、跨方法操作模式，基于反思性社會工作思想，是一種較為靈活對待方法的方式。

以下本文將從應對隱性社會問題、理論基礎、功能定位、服務內容、反思性視角、本土文化視角、對“專業性”和“專業素質”的理解這幾個角度，進一步詳細分析和探討“華仁模式”的特點和嶄新之處（見圖8）。

（二）“華仁模式”的特點

1．應對隱性社會問題

華仁一切工作的出發點是國內兒童青少年和家庭的生活狀況及實際需求，比如，獨生子女的成長問題，孩子、老師和家長之間的惡性溝通以及由此引發的家庭矛盾和家庭問題，他們在家中受寵，入學后首次面臨家庭以外的社會交往，當遇到同輩群體的批評、嘲笑或諷刺等負面反應時，如果孩子不知道如何應對、逐漸形成心理問題或行為問題，成績下降、注意力不集中、沉迷于游戲、不知道如何與陌生人交往等問題會接踵而至。而這時，如果家長不清楚原因也不知該怎么辦，會把來自老師的壓力繼續傳遞到孩子身上，孩子的“癥狀”會越發加重。這時，家長會更加焦急、越發催促孩子，就此形成孩子、老師、家長惡性循環。如果是三代同住家庭，這種惡性循環又會多一個環節一祖輩的隔代親和過度疼愛。而學校考試所導致的過度聚焦于成績的現象，又進一步促成了這種惡性循環的加劇。

這種惡性循環不僅影響孩子的成長和家長的心情，也會引發家庭矛盾和家庭問題，比如，父母因孩子問題產生爭執、祖父母又有著完全不同的教育觀念，孩子整日生活在成人的爭執和矛盾之中，家中缺乏一致的教育聲音和主導的教育角色。不僅孩子生活在矛盾狀態中、毫無方向和目標，而且成人之間也由此產生矛盾、影響情感，比如，由此產生的夫妻矛盾、甚至夫妻離異并不少見。在華仁所服務的家庭中，有很多三代家庭存在嚴重的家庭矛盾問題。

以上提到的兒童成長問題、家庭教育問題、家庭關系問題等，華仁將之形容為隱性社會問題，即尚未爆發和顯現、但在特定條件下會惡化甚至影響家庭環境和家庭穩定的各種問題。此類問題涉及很多家庭，只不過每個家庭應對的能力、應對的方式和應對的效果有所不同。華仁所做的各種工作，就在于應對隱性社會問題，幫助家庭改善家庭環境和家庭關系，或對其進行能力建設、使家庭具備自我調節、自我成長的能力。

在中國的社會文化環境中，直接開展家長或家庭工作，不是很實際，中國人萬事不求人、家丑不可外揚的觀念使得很多家庭即使問題重重，也不愿求助于陌生人。因此，華仁找到一個切入點開展工作，即孩子問題，比如孩子的成績問題、性格問題或行為問題。大多數家長關切孩子的成績問題，也愿意因此尋求專業幫助。專業人員在與家長和孩子工作一段時間之后，往往會發現，大多情況下，孩子的問題或癥狀是家長問題或家庭問題的載體，比如家庭關系問題、夫妻矛盾、三代家庭問題、父母的心理投射、或在離異家庭中的子女父母化等問題和現象。由此，專業工作會從孩子問題轉向家庭問題、并涉及家庭問題的方方面面。

2．理論基礎

“華仁模式”的理論基礎與眾不同，華仁是一個既以社會工作基礎理論又以社會工作實踐理論為理論基礎的專業社會工作機構。社會工作基礎理論為華仁提供了方向性指導和目標功能性定位，同時，華仁對待社會工作實踐理論的態度和方式也與眾不同。

昂斯特·恩爾科(Ernst Engelke)將社會工作理論分為，普遍性社會工作理論、特殊性社會工作理論和外延社會工作理論。普遍性社會工作理論是闡述社會問題如何形成、如何解決社會問題、社會工作是什么、社會工作功能與目標的理論。正因為它是闡述本學科自身功能與任務的理論，所以帶有極強的普遍性，故被稱為普遍性社會工作理論。此類理論在中國大陸、香港和臺灣都尚為空缺。特殊性社會工作理論主要涉及社會工作過程中觀察、判斷和行動的三個階段，是社會工作實踐操作的理論依據，這類理論大多來自心理學領域（如心理動力理論、行為主義理論、人本主義理論等），因這類理論僅僅涉及社會工作的某個特殊方面如實踐操作，帶有一定的特殊性，因此被稱為特殊性社會工作理論(Engelke，Borrmann，Spatscheck，2008)。國內目前大多數人所理解的社會工作理論就是這類理論。

筆者認為，昂斯特·恩爾科所提出的普遍性社會工作理論為社會工作提供了功能性目標與方向，也就是說，明確社會工作的功能、目標與方向，是所有社會工作的前提和基礎，必不可少，因此，筆者稱普遍性社會工作理論為社會工作基礎理論(張威，2012)。筆者認為，昂斯特·恩爾科所提出的特殊性社會工作理論主要涉及社會工作的實踐操作層面，即社會工作該如何做，因此筆者稱特殊性社會工作理論為社會工作實踐理論(張威，2012)。本文選擇使用社會工作基礎理論和社會工作實踐理論這兩個概念。

華仁面向兒童青少年和家庭的專業工作同時基于基礎理論和實踐理論。前者為其提供了方向性依據，后者為其提供了操作性基礎。尤其是華仁引入的社會教育學思想和理念，為面向兒童青少年和家庭的專業工作領域提供了明確的目標和功能性定位，即社會教育學作為家庭教育和學校教育之外的第三個獨立的教育領域，與家庭教育和學校教育相輔相成，其主要功能是補充、輔助、協助甚至是替代家庭教育。如前所述，替代家庭教育的功能主要由國家（官方機構）來承擔，比如，當監護人失去教育子女的能力時，為補充、協助家庭教育的功能，可以由國家、也可以由社會工作機構承擔。華仁社會工作發展中心是在成都市錦江區民政局登記注冊的民辦非企業單位，作為一個專業的社會工作機構，華仁面向兒童青少年和家庭的專業工作有著極其鮮明的社會教育學理論指導思想，其主要功能是補充、輔助家庭教育、協助家庭完成其社會化功能。

3．功能定位

社會工作基礎理論為華仁提供了明確的方向性指導和目標功能性定位。這點具體體現在機構功能定位與服務功能定位”兩個層面。

第一，機構功能定位。作為一個專業性社會工作機構，華仁首先對本機構的雙重功能進行了明確定位。按照社會教育學家（社會工作學）者漢斯·替爾施(Hans Thiersch)的觀點，社會工作機構承擔雙重職能或雙重任務即助人與監督(張威，2012)。監督職能是指社會工作機構支持國家政體、完成國家委托，并受國家之托監督社會風險因素，確保社會穩定。助人職能是指社會工作機構為大眾百姓以及需要幫助的個人和群體提供服務和幫助，使其確保日常生活的順利進行，而這一緩解矛盾和化解沖突的工作過程，同時又促進社會發展。因此助人與監督的雙重職能也隱含著社會工作既維護社會穩定又促進社會發展的辯證性作用和功能。然而，履行雙重職能或完成雙重任務，并不是一件輕而易舉的事情，尤阿西姆·梅爾謝(Joachim Merchel)認為，它取決于以下三方面的狀態和質量：社會政策的現有框架、機構的經濟性和機構的專業性。這三者之間相互補充，但在特定條件下也會相互制約甚至相互矛盾，而此時，起決定性作用則是倫理道德性原則與反思(Mer-chel，2006)。

由此華仁對雙重功能進行了明確定位：助人與監督。這一雙重職能使得華仁與所有其他社會工作機構一樣，處于國家和服務對象之間的位置。因此，如何權衡兩者并在其中找到實際可行的行動空間，既支持國家政體、完成國家委托、履行監督職責，又能為百姓提供專業服務和幫助，將是一項長期而艱巨的任務。正是出于對這種雙重職能的理解以及完成這一職能所需的三大必要前提條件，華仁不僅僅致力于面向服務對象的微觀社會工作，努力確保機構的經濟性和專業性，更提倡社會工作者也應該成為社會政策的推動者和倡導者。因為助人自助的目標，只有在服務對象的各種物理和社會環境得以改變以及社會政策不斷完善的前提下，才能徹底得以實現。

第二，服務功能定位。在社會工作的理論基礎層面上，“華仁模式”引入了社會工作基礎理論，尤其是社會教育學理論和理念。在當今中國教育制度極受應試制度制約、家庭教育和學校教育過度聚焦于學習成績、家庭教育缺乏適度引導和支持、社會教育學幾乎完全缺失的情況下，華仁決定將“社會教育學”作為第三個獨立的教育領域建立起來，其主要的社會功能是協助和補充家庭的社會化功能（包括家庭教育）以及協助和補充學校的社會化功能（如圖10所示）。

華仁基于社會教育學對兒童青少年教育和成長的理解，其工作重點在于兩方面：兒童工作即兒童青少年自身能力和公共意識的培養（對自己負責和對他人負責）以及環境工作（比如家庭）。這一雙重目標也決定了華仁所有工作的出發點均具有多重視角，即在培養兒童青少年自身能力和公共意識時所需的教育學視角，以及在開展環境工作時所需的空間上的系統性視角、時間上的過程性視角（社會學和心理學視角）、具體情形下的靈活性和辯證性視角（哲學視角）。正因為具有教育學、哲學、社會學、心理學等多元視角，使“華仁模式”能清晰地區分于大陸現有兒童青少年和家庭服務所持的理論依據和理論基礎。

圍繞以上兩個核心目標，華仁提出了兒童青少年和家庭專業工作的服務功能鏈。該功能鏈用以描述和概括兒童青少年和家庭專業工作領域所應承擔的一系列社會服務功能。根據社會化基礎機構（如，家庭、學校等）所處的不同功能狀態以及服務對象所面臨問題的程度不同，該功能鏈由淺入深、從不涉人個人私人領域到逐級涉人個人生活領域，承擔起以下幾種逐級遞增的社會服務功能：社會化和預防預防和保障咨詢介入和干預保護（救助）治懲罰(見表2/圖12)。華仁目前所承擔的主要社會服務功能集中于：預防咨詢介入。

社會化和預防。主要由社會化基礎機構承擔，如家庭、學校、媒體等。社會化和預防功能面向全民，其主要目的是發揮基礎機構的社會化功能和預防作用。

預防和保障。主要由以預防為主的社會服務機構和以保障形式為主的官方社會政策機構承擔，其主要功能是預防和社會保障（又分三大范疇：社會保險、社會福利、社會救濟），該服務功能面向全民。正常情況下，如果社會化基礎機構如家庭能夠充分發揮其社會化功能，則不需要社會服務或社會工作。但是社會變遷、經濟改革和人口發展，如，家庭結構變化、人口流動、貧困、失業、人口老齡化等所帶來的社會后果，使得某些社會化基礎機構（如，家庭）無法充分發揮其社會化功能和預防作用。在這種情況下，預防和保障功能的主要目的是協助、補充或保障基礎社會化機構發揮作用。在這一層面上，服務內容可分兩類：一類是面向兒童青少年和家庭提供的、以物質性幫助為主的社會保障，如，社會保險和社會救助（低保）；另一類是以協助和補充家庭社會化功能為主的預防，比如，兒童與青少年校外教育（非正式教育）、小學生課后托管與教育等。

咨詢。主要由以咨詢形式為主的社會服務機構承擔，其主要功能是協助、幫助（輔導）、咨詢，面向全民以及弱勢群體。咨詢功能主要適用于以下情況：當兒童青少年或家庭遇到困難、需要幫助，但仍有能力自己解決問題時，為其提供咨詢，協助其解決日常問題。因此，其主要目的是為兒童青少年或家長提供咨詢，協助他們提高自己掌控生活和應對問題的能力，使其生活恢復正常化。在這一層面上，服務內容可以是協助、補充家庭教育的咨詢性工作，比如，兒童青少年心理輔導、家庭教育咨詢、家長學校、家長培訓、家庭咨詢等。

介入和干預。主要由以介入和干預形式為主的社會服務機構承擔，其主要功能是危機處理、危機介入（干預），面向的服務群體主要是弱勢群體和特殊問題群體。當兒童青少年或家庭出現了結構性問題或危機，已經力不從心、不具備自助能力、無法自己解決問題，社會工作者直接介入服務對象的私人生活領域、協助其處理危機。在這一層面上，服務內容可以分為兩類：一類是協助家庭完成社會化功能、或協助和補充家庭教育和學校教育的介人性工作，即針對兒童青少年偏差行為或家庭特殊問題的社會工作，如青少年癮病社會工作（吸毒、賭博、網癮等）、青少年司法社會工作、青少年就業社會工作、學校社會工作、家庭社會工作等。這類工作可以由國家、也可以由社會組織來完成；另一類是替代家庭教育的介入性工作（詳見下段）。

保護（救助）。主要由國家機構承擔，主要面向弱勢群體服務。由于各種原因，若兒童的身心健康安全和發展受到危害、被忽視、缺少保護（比如，監護人失去監護和撫養能力），兒童則需進入限制自由的機構，對其進行強制性保護措施，比如，將兒童從所處環境中解救出來。其目的是保護兒童權益，使兒童能夠健康成長和發展。這一層面的服務內容主要是替代家庭教育的工作，它又分兩類：一種是臨時型（流動型）的，比如國家臨時庇護服務機構如未成年人保護中心或針對流浪兒童的救助中心；另一種是長期型（固定型、住所型）的，比如，家庭寄養、家庭收養、兒童福利院、或其他兒童與青少年集體寄宿教養機構等。替代家庭教育的工作主要由國家（官方）機構完成。

治療。主要由以治療形式為主的機構承擔，比如醫療體系f包括一般醫院的精神科、心理衛生中心或精神病院），其主要功能是治療。在此層面上，社會工作只是輔助行為，醫療體系和心理療法占主導地位。但一旦案主離開此類情境，社會工作則成為主導地位。該功能主要面向弱勢群體服務，由于案主出現身體或心理方面的疾病，需要對其進行治療。其主要目的是通過治療達到康復。該層面的實務領域有諸如醫院或康復機構、精神病院等。

懲罰。主要由以懲罰形式為主的機構承擔，比如公安、司法體系，其主要功能是懲罰。但在面向未成年人時，懲罰的功能要基于教育。也就是說，懲罰的最終目的還是教育。在此層面上，社會工作也是輔助行為，公安司法體系占主導地位。但一旦案主離開此類情境，社會工作重則成為主導地位。該功能主要面向問題群體，由于案主觸犯法律，需要對其懲罰和教育。其主要目的是通過懲罰和教育使案主重新融入社會。

在兒童青少年和家庭專業工作的服務功能鏈中，社會服務和社會工作主要以三種工作形式進行：流動型、半固定型和固定型。流動型（臨時性）一詞基于社會工作的“來”結構或“去”結構。“來”結構是指服務對象（如，家長）自己來到服務機構接受家庭教育咨詢；或者流浪兒童自己找到救助管理站或未成年人保護中心，要求幫助。“去”結構是指專業服務人員（如，家庭社會工作者）去服務對象處（如，進人家庭）開展工作；或者社會工作者走上街頭尋找流浪兒童，并采取救助措施。流動型工作的目的是臨時性協助和補充家庭的社會化功能（包括家庭教育），它與長期性替代家庭教育的固定型工作形式相對。固定型（住所型）主要是指服務對象處于某一固定場所，且逗留時間相對較長，比如家庭收養或兒童福利院。固定型工作的主要目的是替代家庭教育。而半固定型工作的例子比如小學生課后托管與教育一小學生只是放學后逗留于服務機構，晚上回家過夜。

在此功能鏈基礎上，華仁倡導漢斯·替爾施(HansThiersch)的“以生活世界為本的社會工作”思想，即社會工作的核心焦點是服務對象的日常生活世界，社會工作的目標是協助服務對象確保日常生活的順利進行（而非“成功”的日常生活）。因此，HansThiersch強調社會工作的預防功能，他提出初級預防、二級預防、三級預防概念。初級預防是指為服務對象創造良好穩定的生活環境，避免矛盾和危機的出現。二級預防是指在可能出現問題或危機的情況下，提供專業工作、防患于未然。三級預防是指在問題發生之后的緊急處理工作(張威，2012)。HansThiersch在此所說的預防是一個較為廣義、寬泛的概念。相對而言，華仁在兒童青少年和家庭專業工作的服務功能鏈中所提出的預防是一個較為狹義、具體的概念。因此，華仁將HansThiersch的初級預防、二級預防、三級預防分別解讀為預防、咨詢和介入。在此社會工作思想基礎上，華仁倡導社會工作服務功能的重心從介入轉向預防，以面向全民的預防功能為主，同時兼顧面向特殊問題群體的介入功能，從根本上避免或減少社會問題的出現。

縱觀世界社會工作的發展史，每當社會工作成為一種職業正式走上社會舞臺時，無論在哪一個國家，它都是首先以消防、救火的功能出現的，人們總是用社會工作去應對那些已經出現的嚴重問題或幫助那些已經處于危機狀態的特殊問題群體。而半個世紀、一個世紀過去后，人們發現，救火型的社會工作花錢多、效果差，于是人們開始逐漸將工作重心轉向長期性的預防。華仁從社會工作發展史的角度、也從國內社會工作職業長遠發展的角度出發，提出將社會工作的重心從救火轉向預防，并提出將社會工作常態化、正常化、持續化、大眾化，而不是臨時化、階段化、邊緣化、表面化，讓社會工作服務成為老百姓日常生活的一部分，以期從根源上防止和解決社會問題。

4．服務內容

在以上理論基礎和功能定位的框架下，華仁將其所提供的服務內容和服務項目分為以下三種

第一，預防性社會工作。此類工作面向所有兒童青少年和家長，也就是說，在服務對象方面沒有選擇性，所有服務對象均可參加。華仁目前所提供的預防性社會工作服務項目為：兒童綜合素質與行為教育班、兒童成長小組（面向小學生）、家庭教育講座（面向家長）。

第二，咨詢性社會工作。此類工作面向有服務需求、具備自助能力的兒童青少年和家長。其服務原則是自愿性，也就是說，服務對象通過各種渠道自己找到華仁，希望得到幫助。咨詢性社會工作的核心目的是幫助家長修復教育紐帶，即協助家長重新建立或修正與孩子之間的教育關系紐帶。大多數服務對象在得到一段時間的幫助后，能擺脫對專業工作者的依賴，獨立解決問題，繼續自己的日常生活。華仁目前所提供的咨詢性社會工作服務項目為：兒童青少年心理輔導（面向兒童青少年）、家庭教育咨詢（面向家長）、家庭咨詢（面向整個家庭）、家庭小組（親子小組）（面向家長及其子女）。

以上兩種預防性和咨詢性工作是華仁目前的核心工作，其目的是：培養兒童自身能力以及公共意識。同時以孩子成績問題或孩子行為問題為切入點，以家庭為單元，以家庭教育中的主要問題為主線，引導家長或其他監護人認識和找到孩子問題的真正根源所在，并協助家長改善與子女的溝通模式和相處方式，或協助整個家庭改善家庭成員之間的關系狀態和溝通模式。比如在家庭教育咨詢中，咨詢員通常會引導家長發現表象問題背后的真正問題（如家長問題或家庭問題），讓家長意識到孩子的癥狀通常是家庭問題的載體，因而家庭教育咨詢的核心主題通常為家長教育子女的方式、家庭關系、家庭結構以及家庭溝通模式，比如夫妻之間如何在教育子女問題上達成一致，而不是意見相左、發生分歧，導致孩子生活在成人的矛盾之中；或者如何處理好三代家庭之間的家庭系統邊界問題；或者如何讓家長意識到自己的心理投射或子女父母化問題。如果在協調家長和子女之間以及家庭成員之間的關系時，咨詢員需要與家庭中的多個成員一起工作，這時，家庭教育咨詢會演變為家庭咨詢。

第三，介入性社會工作。在這一層面上，華仁只提供協助家庭完成社會化功能或協助和補充家庭教育和學校教育的介入性工作①，即針對兒童青少年偏差行為或家庭特殊問題的社會工作，如青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作等。介人性工作主要面向有結構問題或處于危機之中的兒童青少年或家庭。在這一層面上，服務對象大多是被送來的或被介紹來的，比如被學校老師、被家長或被其他親戚送來接受幫助的兒童或青少年。因此工作人員所面對的阻抗，工作難度相對較大。目前華仁已啟動的只有青少年社會工作和家庭社會工作，學校社會工作尚在籌備之中。

以上三種性質的服務項目雖然逐級遞增，但在實際工作中，它們相互之間的界限和區分并不是僵化靜止的。一方面，很多情況下，它們之間的界限不明顯，反倒是常處于轉化和過渡的狀態中。比如家庭教育講座、兒童綜合素質與行為教育班、兒童成長小組的服務對象在有特殊需求的情況下，就可以成為家庭教育咨詢、家庭咨詢、家庭小組的服務對象。而家庭咨詢的服務對象如果面臨危機或結構性問題、需要較長的服務時間，又會成為青少年社會工作或家庭社會工作的服務對象。另一方面，各個服務項目之間并非完全孤立、互不相干，而是相互配套和互為補充的。因為華仁通過實踐研究發現，每個服務項目雖然都能帶來一定程度的成效，但也會因其工作形式的限制而存在某些局限，比如，家庭咨詢和家庭小組兩種服務形式，存在著各自不同的優勢和局限，需要相互配合和相互補充，也就是說，接受家庭咨詢的家長和孩子可同時參加家庭小組，而孩子可同時參加兒童成長小組。

5．反思性視角

工作模式的形成離不開特定的理論基礎和方向性，也離不開社會工作的實施和過程性。既然工作模式涵蓋理論與實踐兩個層面，就必然涉及從科學知識向實踐行動轉化的過程，而這一轉化過程的決定性因素則是社會工作者所需具備的一種特殊的專業能力，即反思能力。此外，雖然社會工作或社會教育學的概念和理念均來自國外，但如果希望該領域能夠為維護社會安定與社會和諧做出一份貢獻的話，社會工作就必須在中國土壤中生根、開花、結果。因此，社會工作者必須具備社會工作在中國本土發展的框架性視野和文化性視角。因此，“華仁模式”是以下四個核心層面的有機結合體，即，社會工作的理論基礎（包括社會工作基礎理論和社會工作實踐理論）、社會工作的實踐操作過程、反思性看待社會工作科學與職業的視角和能力、本土文化視角（見圖14）。

現在重點聚焦于“社會工作的實踐操作過程”層面，可稱為第二個核心層面。在這一層面上，華仁特別強調的原則是，處于工作核心地位的，應是案主的需求以及案主與工作者之間的互動關系，而不是工作方法和技巧。也就是說，社會工作者更應關注的是案主的生活世界、狀態與需求，社會工作者應首先自問：“他需要什么？他需要我幫助嗎？如果是，他需要我幫他什么？”而不是首先思考“我該用什么方法幫助他”。之后，社會工作者需要以一種與案主溝通和協商的方式與其共同尋找解決途徑、達成一致，而不是一廂情愿地替服務對象做主或做出決定。同時，社會工作者需要關注自己與案主之間相互影響、相互作用的互動過程。這種互動關系為雙方帶來了哪些影響和變化？換而言之，工作的焦點應是案主的需求和雙方的互動，而不是如何設計和實施工作方案，更不是僵硬地把某一種理論或方法套用于案主身上。如果實踐過程與案主需求脫節、社工沒有通過與案主談判達成共識、而是一廂情愿地做出決定，將導致最終工作效果不佳、工作過程流于形式的結局。

第三個核心層面是反思性視角和反思能力：社會工作既是一門科學，也是一種職業②。貝恩特·德維(BerndDewe)與漢斯一烏韋·奧托(Hans-UweOtto)提倡“反思性社會工作”思想，他們認為：社會工作界于科學理論與反思理論兩者之間、必須在兩者的關系中進行定位。因此，社會工作是一種反思性職業、或一門職業化反思科學(Dewe/Ott02002)。這就意味著，科學知識無法直接運用于實踐工作，也就是說，無論是社會工作基礎理論還是社會工作實踐理論，都不是社會工作實踐操作的成功保障。因此，在整個社會工作過程中，社會工作者的反思意識和反思能力至關重要、甚至起著決定性作用。這種反思能力主要是指，相對地、辯證地（而不是用絕對的眼光）看待知識和能力，清楚知識與能力各自的獨特和局限之處，并能根據具體情境靈活處理和應對各種問題，將科學知識、行業知識、生活經驗、日常知識等轉化為實際行動；關注社會工作者和服務對象之間的互動關系和互動過程。

華仁之所以將“反思能力”列入“華仁模式”，并反復強調，基于對社會工作是“反思性職業”或“職業化反思科學”的科學理解。社會工作作為一種“反思理論”，有別于常規的“科學理論”。在常規的科學理論（如社會學、生物學、物理學）中，觀察者是從外部角度闡述客體，因此可以忽略（外部）觀察者這一因素。而在反思理論中，不存在外部觀察者。因為觀察者本身就是反思理論體系的一個組成部分，也就是說，反思理論中的觀察是一種體系內部觀察。這種體系內部觀察與體系外部觀察之間的差異，也恰恰表明，為什么反思理論比常規的科學理論更具有不確定性（張威2012）。正因為如此，社會工作者的反思能力在工作過程中起著至關重要的作用，而很多試圖將某些理論或方法標準化的做法，就是因為對社會工作科學的本質認識模糊不清而導致的，這一做法實際上是將社會工作等同于常規的科學理論，認為理論可以直接運用于實踐，也應該直接運用于實踐，進而完全忽略了社會工作者的反思性作用。

正因為如此，“華仁模式”強調跨理論、跨方法的實踐操作模式，這并不意味著無理論、無方法，也不是將某個社會工作理論或方法技巧僵硬地套用于服務對象身上，而是從反思性社會工作思想的角度出發，根據不同的服務對象、不同的工作階段、不同的工作場景、不同的工作目的靈活機動地對待理論和方法。

6．本土文化視角

“華仁模式”強調，社會工作者必須具備社會工作本土發展的框架性視野和文化性視角。大陸的中央集中管理體制和社會文化特性為社會工作提供了獨特的框架性條件和豐富的文化性資源，社會工作者在面向兒童青少年和家庭服務時，要善于挖掘和利用這些獨特資源，在辯證性對待知識和能力、理論和實踐的基礎上，積極思考中國文化特點，將文化視角靈活機動地融人到社會工作者與案主之間的互動過程和互動關系之中。

比如對大陸求助關系特殊性的思考，王思斌認為，中國傳統文化是中國人求助關系的哲學基礎，儒、釋、道這些相互矛盾的哲學思想在現實生活中融合起來，成為指導人們行動的規則。他認為，中國傳統文化是上儒下道。儒家的孝悌和親親、道家的自守自持成為指導一般民眾的基本求助哲學。筆者認同王思斌教授提出的中國社會求助關系基本特點：消極的求助模式、相對主動的助人行為、感情介入（王思斌，2010：336-337）。華仁在與兒童青少年和家長工作的過程中，也研究中國家長和家庭典型的求助行為特征，比如，在家庭教育咨詢中，雖說“家丑不可外揚”，但中國家長最大的特點是“一切為了孩子”，只要咨詢員能從家長所關心的要害環節和切身利益出發，便能很快獲得家長的信任，而一旦咨詢員贏得了家長的信任，家長便會口若懸河、傾訴衷腸；或者當家長前來求助時，一般是急切地尋求一種方法，期望直接使用某種具體方法、解決某個具體問題；或者，家長通常提出一些表象問題，比如，孩子學習不專心、成績下降、突然不說話、整日玩游戲等，而經過咨詢發現，大多數情況下，真正的原因在家長身上等。

再比如，對中國式專業關系和信任關系的思考，西方意義的專業關系認為，專業工作者與案主之間應該保持一種純粹的工作關系，私人關系不應牽涉其中。這一界定背后的社會人文基礎是西方現實世界中人與人之間交往的常規范式，即人們在工作的時候，保持著純粹的工作關系、同事關系、主顧關系，工作事務和私人事件之間的界限比較清晰，公是公、私是私，即便私介入公也是短暫、有限度的。對于大多數西方人來說，工作領域是一種責任和義務，它是有限度的；私人生活是一種權利，它是神圣不可侵犯的。在私人生活領域中，大家不約而同所遵循的原則是，我不會去破壞你的自由和權利，但你也別干涉我的自由和權利。工作領域和私人領域的界限分明，使得人們盡量避免公私之間糾纏不清的做法。在這種西方普遍認同的工作關系模式下，社會工作者和案主之間應該保持純粹的工作關系，就顯得順理成章、容易理解了。

但是在中國，無論是中國幾千年的中央集中管理體制，還是無處不在的自上而下行政管理手段，抑或儒家思想所強調的中庸求和思想，抑或是中國人揮之不去召之即來的面子觀念和思想，這些根深蒂固帶有中國烙印的特色，都使得無法將公私分得清清楚楚。工作關系中隱含著各種人際關系，其中包括私人關系和人情世故。在錯綜復雜交織在一起的各種人際關系中，起決定作用的不是所謂純粹的工作關系，而是面子和人情以及與其相連的各種不成文的、人們心照不宣的習俗和章法，因為：在中國這樣一個社會文化環境中，人們求生存和發展的基礎、人們社會關系網絡的建立，不單單取決于個人工作義務的履行，更多是與人情世故有著千絲萬縷的聯系。

在這樣一個社會文化環境中，必須對社會工作者與案主的專業關系進行重新思考和界定。很多一線社會工作者表示，在實際工作過程中，當他們以美國的專業關系界定標準審視自己和案主之間的關系時，常常會陷入困惑之中。因為他們發現，在中國，專業工作者和案主之間的關系不可能完全隔離開來。中國人對自己人和陌生人有著清晰的界限，按照的差序格局，自己人首先是家人親戚，然后是朋友熟人，兩者的共性是，“我們有著緊密的私人關系”，“緊密的私人關系也意味著信任關系”。換句話說，“純粹的工作關系不足以讓我把你看作自己人”，“不足以讓我充分地信任你”；或者反過站在案主的角度來說，正因為我愿意信任你，我想把你從陌生人變成自己人。因此，案主經常會邀請專業工作者參加各種家庭聚會或私人交往，或者有些案主表示想添加咨詢員的QQ號碼。假如工作者拒絕，案主會覺得很沒“面子”，會無形中影響兩者的關系和工作的進展；假如工作者接受，又會無限制地擴大兩者之間的關系，感覺自己很累無法抽身。這種情況下，專業工作者就需要啟動反思的能力，辯證靈活地對待自己所面臨的情景。也就是說，既然完全隔離工作關系和私人關系是不現實的，那么剩下的問題就是對度的把握了。專業工作者要思考，要把握一個什么樣的度，才能既讓案主感覺沒有受到傷害，不影響工作效果，又能讓自己不至于過分疲勞甚至影響個人生活呢。這種時候最需要的就是專業工作者的反思能力。

因此“華仁模式”所理解的中國式的專業關系是指，專業工作者與案主之間在建立和維護工作關系的同時，需要對私人關系的建立和維護保持一種開放、靈活和反思的態度，即在適合案主情況、有利于工作進展和工作效果、同時又不妨礙和影響工作者個人生活的三重前提下，不排斥熟人交情的存在。

再比如，“當案主不說真話時，是他不信任我嗎？”案主的敘述有時和真實情況不符，案主有所保留或有所隱瞞，這種情況的出現有多種原因，有可能案主與咨詢員的信任關系還未完全建立，隨著關系的穩定和深入，案主會逐漸透露出更多的信息；但是如果從深度層次分析，無論咨詢員表現出怎樣的真誠和接納，咨詢員和案主之間仍然處于一種不對等的權利關系，所謂“絕對平等的專業關系”是現實中無法達到的。這種情況下，案主對自己的話語和表達會有所取舍，而取舍的準則來自他各方面的考慮，其中包括維護其本人和所處生活環境的面子和關系的因素。這點在中國的文化環境和語境中，經常會發生。因此，在中國式的專業關系中，咨詢員大可不必尋求一種絕對的信任，即認為只有案主毫無保留地全盤托出，才是對咨詢員的絕對信任。中國的面子文化和人情世故決定了他們在與陌生人交往時，是具有雙重行為特征的，即一種是他可以向外人展示出來的東西，另一種是他不得已需要保留的東西，后者更多是出于自我保護和自我隱蔽的原因，而不是對咨詢員不信任。因此對咨詢員和案主專業關系和信任關系的思考，必須基于中國自身的文化環境和語境，而不能僵硬地用來自國外的倫理準則來衡量咨詢員和案主之間的關系。

7．對專業性和專業素質的理解

“華仁模式”所涉及的四個核心層面：社會工作的理論基礎、社會工作的實踐操作過程、反思性視角和反思能力、本土文化視角，也直擊社會工作專業性這一核心概念。無論在社會工作教育領域，還是在社會工作服務領域，抑或在社會工作研究領域，人們都在談論社會工作專業性，但對專業性這一概念的界定人們有著不同的理解。最為簡單和狹隘的一種理解是：社會工作專業的畢業生或獲得社會工作師資質者為專業社會工作者或社會工作專業人才，因而他們所從事的工作亦為專業社會工作。假如畢業生帶著這樣一種認識去工作，將是非常危險的，他們會認為自己在學校里所學到的知識就代表著專業性，因而會出現一種試圖將書本上的專業知識套用于服務對象身上的傾向和做法。在這一過程中，他們忽視服務對象所處的社會生態環境（如中國本土實際國情）、忽視服務對象的需求和狀態（如中國人的求助行為與求助方式特點），（而聚焦于操作方法）、忽視自身能力的缺乏（而只關注知識本身）、忽視與服務對象工作時的具體情景（而聚焦于書本理論）、忽視非專業人員的巨大能量和潛力（而過度強調自身的專業性）……而當套用失敗、所謂的專業性被證實無效時，他們又會心灰意冷、抱怨學校里學的東西沒用或感慨自己處于困惑困境之中、甚至對社會工作失去信心。

因此“華仁模式”認為，社會工作專業性這一核心概念既涉及社會工作的理論基礎層面，也涉及社會工作的實踐操作層面，更涉及兩者的連接層面，即對社會工作者反思能力以及本土文化視角的強調。在未來的社會工作教育和社會工作服務中，需要加強對社會工作者反思意識、反思能力以及本土文化視角的培養。因此“華仁模式”認為，真正意義上的社會工作專業性應體現在理論基礎、實踐操作、反思能力、文化視角四個層面。而截止目前為止，第三個和第四個層面基本上是被忽視和忽略的。正是因為無論在接受社會工作教育時還是在社會工作服務中很多工作者都缺乏這些視角和能力，才會出現諸多困惑、困境。

按照這一理解，“華仁模式”認為，專業社會工作者或社會工作專業人才所應具備的專業素質應包括以下四個核心要素：知識、能力、價值觀（道德觀）、將前三者相連接的反思視角、反思能力以及本土文化視角。知識包括專業知識、行業知識、生活經驗、日常知識等；能力包括實踐能力、社會能力、自我能力、將知識轉化為行動的能力等，其中社會能力是指社會交往能力（包括建立關系的能力）、決斷能力、應對和解決問題的能力、組織協調和領導能力等；自我能力是指個人的價值觀、道德觀和社會責任感、性格與個人特質、感知和感受能力（悟性）、觀察和判斷能力等。社會能力、自我能力直接影響著實踐能力，這些能力以及能否將知識轉化為行動的能力，又均取決于一個人的反思意識和反思能力。

“華仁模式”之所以提出第四個核心要素，其原因在于：知識、能力、價值觀已是人們普遍接受的專業素質組成要素，但對于這三個要素之間的相互關系以及連接方式，人們并沒有進行更多思考、似乎它們相互之間各自孤立地存在著，或者說，只要知識、能力和價值觀排列組合在一起，似乎就意味著社會工作者自動具備將知識轉化為行動的能力、或具備專業素質。而出于社會工作是反思性職業或職業化反思科學的這一科學立場，“華仁模式”認為，在具體情形和具體案例下，一個社會工作者能否充分發揮他的知識、能力和價值觀、將三者靈活機動地結合起來并將其轉化為一種適宜于具體情形和案例的行動，是需要一個媒介因素的，而反思視角、反思能力在促成知識、能力、價值觀相連接的這一方面恰恰起著決定性的作用（如圖15所示）。正因為如此，“華仁模式”非常強調對社會工作者反思意識和反思能力的培養，同時也強調社會工作者需具備本土文化意識和視角。

五、“華仁模式”的意義

縱觀國內當前的社會工作理論與實務現狀，“華仁模式”究竟有哪些獨特之處？或者說對未來國內建立社會教育學領域、對兒童青少年和家庭工作領域社會工作的發展，能夠帶來哪些推動和啟示？

（一）在理論基礎層面

“華仁模式”不僅基于特殊性社會工作理論（即社會工作實踐理論），亦基于普遍性社會工作理論（即社會工作基礎理論）。普遍性社會工作理論雖然發源和形成于歐洲，但因其是闡述社會工作功能、任務與目標的理論，因而具有普遍性特征和指導性功能。尤其是對社會教育學概念和理念的引入，將對國內兒童青少年和家庭工作領域社會工作的發展起到一個“合理化”定位和推動作用。其原因在于，在國內過度強調學校教育、相對忽視家庭教育、而社會教育學幾乎為空白的情況下，社會教育學作為第三個獨立的教育領域以及社會工作面向兒童青少年和家庭的分支工作領域，極易確立其合理化的功能定位、完全契合廣大家庭和當今社會的需求，社會教育學作為第三個獨立的教育領域，極有可能在中國發展成為社會工作的一個獨特的職業領域，在中國擁有極其廣闊的發展潛力和職業前景。

（二）在功能定位層面

正因為“華仁模式”同時基于普遍性社會工作理論（即社會工作基礎理論），因而能夠提出非常明確的功能定位。華仁所提出的兒童青少年和家庭專業工作的服務功能鏈社會化和預防預防和保障咨詢介入和干預保護(救助)治療懲罰，是對社會工作在面向兒童青少年和家庭服務時所承擔的社會功能進行的全方位梳理和高度概括，它是對未來中國兒童青少年和家庭專業工作領域的功能定位和方向性指導。在此功能鏈基礎上，華仁提出社會工作的核心功能集中于預防咨詢介入。華仁對社會工作服務功能的科學細化和分類概括、以及對社會工作預防功能的強調，對社會工作社會功能的合理定位以及社會工作職業的長遠發展有著重要的理論性和戰略性意義。

（三）在實踐操作層面‘

“華仁模式”強調社會工作者的反思視角和反思能力、打破理論可以直接用于實踐的觀念和做法，并從這一角度出發，對社會工作的專業性和社會工作者的專業素質進行重新思考。“華仁模式”出于社會工作是反思性職業或職業化反思科學的科學立場，強調對社會工作者反思性視角的培養，這一點將是對社會工作專業人才培養或高校社會工作教育的必要補充，也將有效地詮釋和應對高校社會工作畢業生在理論無法運用于實踐方面的困惑，同時也會對中國社會工作實踐的本土化發展帶來重要啟示。

（四）對社會工作職業發展的意義

社會教育學領域的建立和發展，對面向兒童青少年和家庭的社會工作服務功能之合理定位以及社會工作職業地位的確立具有重要的戰略性意義。此外，兒童青少年和家庭專業工作作為綜合領域的建立，也標志著中國社會工作領域中兒童青少年社會工作、家庭社會工作、學校社會工作、婦女社會工作等交叉重疊性職業領域的科學整合與整體發展。

（五）對兒童青少年和家庭的意義

社會教育學作為第三個獨立教育領域的確立，對兒童青少年和家庭是一個巨大的支持和協助。長期以來，社會巨變和應試制度為兒童青少年和家長所帶來的個人壓力和家庭問題，個人和家庭只能獨自承受和應對。假如社會教育學能夠成為一個獨立的教育領域在中國建立起來，將是對廣大兒童青少年和家長的巨大支持。社會教育學實踐領域即兒童青少年和家庭專業工作，將從兒童工作和環境工作兩個角度對家庭教育進行補充和協助，促使兒童的健康成長、促使家庭的幸福和諧。

（六）對國家和社會的意義

“華仁模式”提倡將社會工作的功能重心從面向特殊問題群體的介人性工作轉向面向大眾百姓的預防性工作，提倡將社會工作日常化、常態化、正常化、持續化，而不是將其邊緣化、臨時化、形式化和表面化。華仁提倡以面向大眾的預防性社會工作為主，同時兼顧面向弱勢群體的介人性社會工作。因此華仁所應對的問題主要為涉及兒童青少年和家庭的隱性社會問題，以期從長遠發展的角度從根源上避免或減少社會問題的出現，促進家庭和睦與社會和諧，因此在支持國家政體、維護社會穩定方面具有重要戰略性意義。

綜上所述，“華仁模式”作為一個面向兒童青少年和家庭服務的新興工作模式，具有顯著的獨特性和創新性，它對社會工作在此領域的功能定位、職業發展、實踐操作、專業教育有著重要的啟發性和參考性，對社會教育學在中國的建立和發展有著積極的推動作用，對社會穩定、百姓安康、家庭幸福有著重要的戰略性意義，值得討論和推廣。

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[20]SGB VIII/KJHG (1991) .

篇8

記憶在手指間劃過，轉眼間又是一個夏天。

還記得；上個夏末我迷迷糊糊做了很多事，可是到現在也既然不能說出為何我要怎么做？感覺那是一個不尋常的夏天，因為那個夏天埋葬了我很多回憶。可是現在我卻要忘記那回憶，又要挖掘出這份回憶。或許這只是尋常人中微不足道的一個灰色的閃光點，或許這是我記憶中最寶貴的，是無價的寶石，沒有人能夠把它奪走，因為我不允許，也不同意。如果說這份回憶真是那么微不足道，我也不會把它拋棄，因為在我心中他很perfect。

晚上我獨自一個人坐在門前，吹著微涼的風，在這氣氛下我完全被這夏末的景色所折服。深深的被天上那一顆最耀眼的星所吸引，雖然我的眼睛沒有望眼鏡看的那么遙遠，看不到天的盡頭，未來的終點。可是在我沒有跟風一樣飄過時，好好把握這份時光，這份時光是多么的輕搖啊，漸漸的我學會了樂觀，不在沉浸與那回憶中，我對這天空說或許明天會更好，更殷實，繼續像前走，想前看，去走過所有的橋。

或許有人會笑話我做的那些事，但不會在乎，因為只有傻過才知道你是在不斷的成長的，不斷走向成熟。因為世上沒有后悔藥吃，只有一錯再錯才精彩。只有這樣才能走向未來。你遠方的路會離你更近。。

大慈巖初中三年級：吳曉云

篇9

幽香的年華，擱淺還是絕望，那年花開的繁景停留在記憶的深海。

仰視天空，阻擋記憶的紅傘，告別夏末，屬于我們的歲月。絢爛的花朵還是灰色的天空。靜靜的守候在某一個場景中。我們都是自己的角色，盡力想要演好的只是人生的一場戲。每一次的相逢別離，每一次的歡笑哭泣，只是戲中的花絮。戲里戲外；太多的情愛不懂得珍惜，友情就此終止了，還有那一朵繁花。

凝望在記憶的淺痕中，似曾明白逝去的年華。在某一片枯葉下，在某一處墻角旁，或許曾有曇花一現的美麗。而我們卻不曾發現。總是它再努力的綻放，誰又會發現這個地點，不一樣的似水流年呢？或許最后配把你枯萎的只有飄落的黃葉。那年夏末，那年花開，最終以傷感的枯萎為結局，定格在遺憾的歲月里。

完美的如零落一樣，但是那粗糙的傷痕卻不適合掩蓋。

不喜歡雨季，可是它還是來臨了。

憂傷的不是我們，而是如淚水一樣的雨滴。何時，頭頂上多了一把雨傘，掩埋了我等待陽光的夢想。瞥了瞥眉，今后，又是怎樣的遺忘呢？

與恒的相遇，本是一個錯誤。而我所受到的懲罰，將是那痛徹心扉的分離。我承擔不起，只能遺忘嗎？曾有幾何時；才發覺記憶中的笑容原來也是一樣的陌生。我們看錯了路標，走錯了路。本該不屬于我們的，卻讓我擁有了，破壞了命運的規則，我該怎么樣才能夠走出那片禁地。

攜手而過的的歲月，斑駁的豆蔻年華，步入了生命的極端。

我向來不喜歡回憶，因為我認為再美好的事回憶起來也是痛苦的，畢竟已成為過去。可是在我孤獨、寂寞的時候，我唯一能做的只有回憶……

風吹疏竹，

風過而竹不留聲；

篇10

我們走在一起。

一起去看落日，夕陽余暉讓我們無比溫暖。我們的影子被拉得長長的，那是多么美妙。

我們的歡聲笑語，留在點滴的時光里，讓我銘記，訴說著一個又一個承諾。

課間我們一起玩耍，看那掛在窗上的風鈴，奏著歡快的音樂。我們一起感受微風的吹拂。

那片薔薇叢里埋葬著我們的心。

可是時光匆匆，不覺間已到分離。

追尋，卻看不到蹤影

——那是心靈的訴說。

已是夏末秋初的時刻。

分離。還記得嗎？

窗臺的風鈴仍在響著，伴隨著我們即將失去的三年，不知疲倦的響著。

不知不覺下雨了，我跑進雨里，讓雨水沖刷著，白皙的臉上，縷縷絲發下垂。

你跑過來，把我擁入懷抱，

我就那樣站在雨里笑著，也哭著。

那年夏離，那段三年。終是回憶。

依然忘不掉，那夏末的百媚千情。

我坐在流年的細脈，細數著那年的故事。