對外漢語范文

導語：如何才能寫好一篇對外漢語，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

對外漢語專業究竟是干什么的？用一句話概括，就是教老外中文。這聽起來似乎簡單又有趣，但事實并非如此。在介紹這個專業之前，我得先澄清三個對該專業的常見誤解：

一、教老外中文很容易；

二、對外漢語專業的對口工作既洋氣薪水又高；

三、學對外漢語專業就能出國。

首先我要強調，教老外中文真的一點兒也不容易！

舉個例子，中國的父母經常會用“太陽都曬到屁股上了，還不起床”這句話批評孩子睡懶覺。仔細分析起來，這句話其實很有“內涵”，它涉及古代建筑格局與方式、傳統家庭關系、傳統生活禮儀、中醫養生、天文立法等各種知識。要想讓老外真正理解這句話，可以拉拉雜雜講一堂課。

漢語對于老外，就像英語對于我們一樣是第二語言，所以老外學漢語就和我們學英語一樣，既要學習詞匯、語法，還要領會語言中蘊涵的思維方式和文化背景。比起來，老外學漢語似乎更“心酸”――畢竟，英語的單詞都來自26個字母，漢字可是千變萬化的！

對外漢語教師也不算是高薪職業，說到底，你只是一名教師而已，要想發大財是不可能的。一般被外派到發達國家地區教授漢語的基本上都是教授級別的“牛人”，普通本科畢業生大多會被分配到亞非拉地區。我的一位同學就被派到非洲盧旺達教漢語，條件可是非常艱苦的哦！而且外派名額十分有限，學了對外漢語并不意味著就能出國教書。

所以，要學對外漢語專業，你可得先對它有個準確的了解才行。

學漢語，但不僅僅學漢語

對外漢語脫胎于中文系。在本科四年的學習中，我們主要的目標就是以漢語言知識為基礎，以中國文化為延伸，掌握對外漢語教學的基本理論和技巧，努力成為一個合格的對外漢語教師。

既然是以漢語言知識為基礎，那自然少不了相關課程。什么“語言學概論”啦，“現代漢語”“古代漢語”啦等都是基礎課，需要我們扎實地掌握。

對外漢語教學屬于非母語教學，因此我們還必須掌握第二語言教學的理論與技巧。“對外漢語教學法”講的就是對外漢語教學的過程、方法和技能。這是最難學的一門專業課，它不僅包括很多理論知識，還需要充分實踐。比如我們要根據指定的教學內容設計教案，把整堂課的講解思路用文字表述出來。不過，俗話說“計劃趕不上變化”，在實際教學中，很多學生提的問題對身為中國人的我們來說，壓根兒想都想不到。這門課難就難在它考驗了教師的綜合能力，既要學識淵博，還要隨機應變。

僅教授漢語還不夠，對外漢語教學還有一項重要的任務――傳播漢文化，因此我們必須掌握豐富的漢文化知識。這部分的課程就比較有意思了，比如“中國文化概論”“中國思想史”“中國傳統藝術欣賞”等。最有趣的當屬“中國傳統藝術欣賞”，在這門課中，我們不僅要學習剪紙、編中國結等技藝，還需了解這些傳統藝術的適用場合與背景故事。

比如，中國結編法眾多，可分為如意結、吉祥結等很多種類，每種中國結適用的場合也不相同。在婚房的床架上，裝飾一個“盤長結”，寓意相愛的人相隨相依、永不分離；在佩玉上裝飾一個“如意結”，引申為稱心如意、萬事如意；在扇子上裝飾一個“吉祥結”，代表大吉大利、吉人天相。

這些知識和技藝不僅對今后的教學幫助很大，平時也可以拿來自娛自樂。

由于對外漢語教師和學生的國籍不同，各自的文化理念不同，對事物的看法也不同，溝通起來會有不少困難，所以跨文化交際策略的學習必不可少。這類課程包括“中外文化比較”“西方思想史”等。通過學習了解中外文化的不同之處，可以避免在實際教學中因為文化差異出現尷尬的場面。

畢業了，何去何從

一般來說，對外漢語專業的畢業生有三種出路供選擇。

從事對外漢語教學工作。近幾年，全球范圍內的“漢語熱”逐漸升溫，為了幫助各國解決漢語師資短缺的問題，國家漢語國際推廣領導小組辦公室于2003年起在全國范圍內招募漢語教師志愿者，通過選拔、培訓，到海外從事為期1～2年的漢語教學，志愿者在國外的生活津貼基本標準為每人每月400～600美元。良好的待遇與寶貴的海外工作經驗，吸引了大批對外漢語專業的學生。

國內也有不少民辦的漢語培訓機構。在這里，漢語教師的月薪大概有七八千，并不比國家公派的對外漢語教師的收入低，所以這個工作同樣也廣受對外漢語專業畢業生們的青睞。

從事非師范類工作。這其實是絕大多數畢業生的選擇。“漢語熱”擴大了漢語教師的市場需求量，但對外漢語專業的擴招也使國內的漢語教師市場日趨飽和，而長期在海外教學終究不是長久之計，所以許多對外漢語專業的本科生、研究生最終都選擇了與專業并不特別對口的工作。

這兩年，我的一些同學進了外交部門、商務部門、文化部門等從事國際交流與合作工作，有人在外資企業當涉外秘書、翻譯，有人在新聞媒體、出版單位干起了新聞采編工作，還有人在銀行當柜員。

繼續讀研深造。如果你想在中國高校當老師，那起碼要讀到碩士以上。比起對外漢語的本科生，研究生就業的渠道更為廣闊。因此，每年大約有40%的對外漢語專業本科畢業生選擇繼續深造。以我所在的重慶師范大學為例，2007屆對外漢語專業的70名本科畢業生中，選擇繼續讀研的有23名，占總人數的32%。

我的建議是，找工作時不要僅把目光聚焦在“對外漢語教師”上，也不要只想著成為“漢語教師志愿者”。競爭太激烈，不確定性因素也很多，最好“一顆紅心，兩手準備”，多考慮一下相關領域的工作。其次，不要依賴考研，現在研究生的就業形勢也日益嚴峻。比起“專業對口”，找到適合自己的出路才是關鍵。

部分高校對外漢語專業在浙江省的平均錄取分數（供參考）

華東師范大學 2012年 文科660 理科669 2011年 文科629 理科636

北京語言大學 2012年 文科655 理科652 2011年 文科625 理科629

篇2

    一、體現對外漢語教學語法體系的主要環節和方法

    (一)對所教的內容必須做淺化和簡化處理

    淺化和簡化處理主要表現在以下幾方面:

    1.感性化

    可以把感性化概括為:感性認識——感覺——概括出來——牢記不忘。如我們進行“把”的量詞教學時,先給學生一個感性認識,即“把”的偏旁與“手”有關,“把”的動作是用手抓的意思,那么用手抓的東西可以用“把”稱量,如“一把傘”等。從而用手抓來稱量的一些東西可以用“把”作計量量詞,如“一把土”“一把花生”等。上了年紀的人胡子長,可以用手去捋了,我們用全手捋胡子,故有“一把胡子”,由“一把胡子”引申出了“一把年紀”。

    2.條理化、公式化、 圖示化

    用這種方式可以讓那些較繁瑣的表述一目了然。如我們在教學“多”這個概數的表達時,可以用以下公式或圖示:數詞(10以下)+量詞+多+名詞,如“兩斤多蘋果”;數詞(10以上)+多+量詞+名詞,如“十多斤蘋果”。在教授“幾”時,可以用數字列出來,讓學生印象更深刻、這樣學生就會更易理解。如“幾”是指1-9,“十幾”是指11-19,“幾十”是指20-90。

    3.語法內容的取舍

    一個詞、一個句型有時會牽涉到多種用法,那么是不是我們要講解所有的用法呢?當然不是,我們要根據對象學習的階段,當堂課的要求及常用的程度等等來進行取舍講授。如在《成功之路1順利篇》中的一語法點:“就”和“才”的區別,我們在此只需講解“就”表示時間早、快、短,“才”表示時間晚、慢、長。這二者都位于主語的后面。至于“就”在主語的前面表示“只有(only)”和“才”的“剛剛(just)”之意,我們在此就不能講解,否則學生就易混淆,出現很多的錯誤。這就是說在講解語法時,我們一般講解常見用法,特殊語法暫時擱置。

    4.學術概念和定義的處理

    我們在語法教學時要少用術語,少講定義,盡量舉例來幫助學生理解。如在講解結果補語時,如果我們用字典意思解釋“結果補語”,學生可能會理解,卻不會使用,因為術語的解釋太深奧。這種情況下我們就直接舉例說明:動詞后跟動詞或形容詞,這個動詞或形容詞作的就是結果補語,表示謂語動詞的結果。如“寫錯”,補語形容詞“錯”表示“寫”的結果。

    當然淺化、簡化處理與知識的補充并不沖突,只要掌握好度和量。筆者認為對有用的、教材上未提到的且影響了平常交際的知識就應該進行補充,但要選擇好時間。如教授“是……的”句型時,教材只講了表強調、動作已發生及其否定形式。我們在講解教材的知識前就應該列舉對比一些有“是……的”句子和沒有“是……的”的句子,這樣學生自己就明白區別,如:

    他是坐飛機來的。≠他坐飛機來。

    作業是用紅筆改的。≠作業用紅筆改。

    從這兩組例句的對比分析就能體會到“是……的”的意義。

    另外還應講解此句型中“的”與以前學過的“了”的區別。如:

    他已經到家了。

    他是下午三點到家的。

    這兩句話所表達的意思是不一樣的,那么我們就有必要給學生講解它們的區別,否則學生會出現“是……了”的句型。

    (二)將對比或比較貫穿于教學的始終

    不管是什么教學,對比是我們常用的方式方法:

    1.漢語與漢語相近現象的對比

    我們要把易混淆但有相似的漢語語法點進行對比,如“正”“在”“正在”與“著”的對比,“了”“過”的對比,“旅行團”與“旅行社”的區分,平常我們經常說“社團”,但“社”和“團”的意思并不一樣。

    2.漢外對應形式的意義與用法的對比

    我們要進行適當的漢外對比,但不可濫用,盡量舉漢英例子讓學生自己對比。如在學習判斷句時,漢語的結構是“漢語n.+是+n.”,漢語的“是”是“be”的意思,學生就容易將漢語的判斷句誤認為和英語句型“be+adj.”一樣,從而產生偏誤。如:

    我覺得美國的中國菜不是地道的。

    結果補語的英漢對比。漢語有結果補語,但英語中無這一現象,故對英美學生而言學習起來較困難,常常會出現這樣的句子:

    ﹡洗衣服以后,我曬曬衣服。

    ﹡在圖書館一看書就去小賣部買零食。

    詞性的英漢對比。有時英漢的詞性根本無法對應起來。如英語中形容詞responsible與名詞responsibility 翻譯成漢語都為“責任”。但漢語的“責任”為名詞,沒有“責任”這一形容詞,從而英美學生會出現這樣的句子:

    ﹡我爸爸說我很責任。

    介紹的對比。漢語做自我介紹時都說“我叫/是……”,但英美學生在介紹時會有“這是……”的偏誤。如:

    ﹡這是Missy,我今天生病了,不能來上課了。

    關聯詞語的對比。英語的關聯詞語只能出現一者,但漢語同時、單獨出現都可以。如“因為……所以……”“雖然……但是…… ”等等。

    3.漢語正確形式與錯誤形式的比較分析

    漢語正確形式與錯誤形式的比較分析會使偏誤分析更加具有針對性。先讓學生造句,然后教師講解句法規則并且提供典型的例子,最后學生自檢。

    (三)精講多練,講練結合

    精講多練,講練結合,即講解——練習——偏誤分析、重溫——練習或反復——上升——整合——重新編碼的過程。

    二、對外漢語語法課堂教學的模式

    對外漢語語法課堂教學的模式分為語法教學的項目和語法教學的程序,其中語法教學的項目包括語法點的展示、語法點的解釋、語法點的聯系和語法點的歸納。

    (一)語法點的展示有以下幾種方法:

    1.聽寫引出這種方法較機械。

    2.師生對話。這種方法只能針對實用、簡單的語法點。如:

    T:我們班的學生都是日本學生嗎?(當然不全是日本學生)

    S:不是,我們班還有一個加拿大學生。

    T:除了……以外,還……

    3.實物引出。這是一種較形象的方法,如在教授“的”時,就拿老師和學生的書作示范“這是……的書”。

    4.道具、印刷品、地圖、圖片等引出。這是我們教學中簡單、實用、形象的方法。

    5.例子寫在黑板上,反復念,學生輪流朗讀。這種方法就要求:例句經典、突出語法、易理解、生動活潑、激起興趣、避免其他因素干擾、生活實例最好。例句放在有意義的情景中,最好從已學過的句型或語法點中推演出來。

    (二)語法點的解釋

    1.形式上:便于記憶,指出新知識與舊知識的聯系和區別。如我們由已學過的“A比B+adj.”引出“A比B+adj.+數量詞+n.”“A比B+adj.+數量詞+得多/多了”“A比B+adj.+數量詞+一點兒/一些”等比較句句型。

    2.語義上:解釋語義方面的特點,如:

    我吃飽了=我吃,我飽了。

    這個字我寫錯了=我寫,字錯了。

    我比他高=我高 ≠他高

    3.功能上:該語法點的功能和使用環境,如:“幾歲”和“多大年紀”在使用對象上的不同;“對不起”和“勞駕”在使用語境上的不同。筆者的學生造出這樣的句子:“為了有自由的生活,你應該聽你媽媽的話。”在我們看來如果聽媽媽的話則就不會有自由,由于學生和我們生活環境和生活文化背景不同,導致了我們的觀點不同。

篇3

一、問題的提出

閱讀是一個復雜的、多系統的、多層次的認知心理過程。在認知理論的影響下，閱讀模式經歷了自上而下、自下而上以及交互模式和圖式理論等階段。行為主義心理學理論認為閱讀是一個自上而下的刺激過程，是閱讀主體（讀者）被動譯碼的過程，影響閱讀活動的主要因素是外部刺激。古德曼（Good－man）對傳統的自下而上的閱讀模式提出批評，指出閱讀是一種心理學的猜謎游戲，閱讀是讀者通過視覺信息確認自身預測的自上而下的過程，反對語音先于意義的說法，認為意義已經存在于讀者的大腦中，閱讀主體（讀者）的視覺對文字的處理只是進一步證實他們的猜測。后來，研究者們發現閱讀過程不是被動的解碼過程，也不是單純的自上而下的過程，而是一個包括自下而上和自上而下方式的交互閱讀過程。閱讀活動既是閱讀主體（讀者）與作者之間的對話，也是閱讀主體（讀者）與閱讀客體（文本）的對話。和交互模式緊密相關且極為接近的是關于知識表征的理論，即圖式理論。圖式理論認為閱讀主體（讀者）的認知結構（圖式）直接影響閱讀活動，閱讀主體（讀者）的認知結構（圖式）的范圍越大，可分辨度和鞏固程度越高，就越有利于對閱讀客體（文本）的加工和理解。與此同時，閱讀文本中新的知識信息也會進一步擴大讀者的認知結構（圖式）。可以說，這些閱讀理論的研究對對外漢語的閱讀教學具有極大的理論和應用價值，然而，卻都是重視閱讀的心理機制、信息處理、閱讀行為、閱讀策略等內容的認知研究，而對作為社會人的閱讀主體在課堂上的情感因素重視不夠，對情感因素影響閱讀活動的機制研究甚少。實際上，閱讀過程不僅包括閱讀的認知因素，還包括閱讀主體的情感因素，閱讀課堂教學不僅要遵循語言學自身的規律，還要結合留學生的閱讀心理進行靈活的調整，要關注閱讀過程中制約閱讀活動的各種情感因素，而“閱讀疲勞”就是影響閱讀效率的一個重要情感變量（affectivevariables）。

二、“閱讀疲勞”的界定

1．什么是“閱讀疲勞”作為一個影響閱讀活動的重要情感變量“閱讀疲勞”在閱讀學中還未作為一個正式的概念被提出。而事實上對對外漢語閱讀教學以及閱讀心理學相關問題的研究，都需要對“閱讀疲勞”進行必要的界定。我們認為“閱讀疲勞”存在廣義和狹義之分。廣義上“閱讀疲勞”是指在一定的環境中，閱讀主體因生理或非生理因素導致的閱讀效率降低的現象；狹義上是指閱讀主體在課堂這一特定環境里，因非生理因素導致的在提取語言代碼所含信息的過程中，出現的一種主體對文本信息的理解和加工處于停滯、難以持續的消極被動的情感狀態，主要表現為閱讀主體在課堂學習中出現“精力不集中”、“心不在焉”、“走神”“煩躁”、“倦怠”等現象。

2．“閱讀疲勞”的理論依據“閱讀疲勞”是以人本主義心理學以及“情感過濾假說”為理論依據，它是外部刺激導致的閱讀主體在正常的課堂閱讀活動中普遍出現的一種消極被動的情感現象。人本主義心理學將學習者的情感因素和認知活動作為教育的重要內容和目標，認為人的認知活動總是伴隨著情感因素，當人的情感因素壓抑或抹殺時，學習者的學習潛能得不到實現和發展。培養積極情感會激發學習者學習熱情，增強學習自信心，從而促進認知活動的順利發揮。人本主義心理學相關理論為對外漢語閱讀教學中應避免“閱讀疲勞”這一消極情感變量的產生提供了心理學依據。在閱讀教學中，我們應激發和培養閱讀者的積極情感，促進閱讀者閱讀能力、閱讀水平的自我積極評價，避免“閱讀疲勞”。“情感過濾假說”則為“閱讀疲勞”如何影響閱讀行為的過程提供了理論上解釋。“情感過濾假說”早在上世紀七十年代就由西方語言教育家提出，其主要目的是解釋情感因素對外語學習的影響，主要觀點是“情感過濾是一種內的處理系統，它潛意識地通過情感因素來阻止學習者對語言的吸收”［1］，是“阻礙語言學習得者完全吸收所獲得的可理解輸入的心理障礙”［2］，其情感過濾的過程是：語言輸入———情感過濾———語言習得機制———習得語言的能力。如果“情感過濾”強，大腦就會形成障礙，語言輸入就會被過濾，如果“情感過濾”低，可理解的語言輸入就能順利地進入語言習的機制，產生語言習得。“閱讀疲勞”給閱讀主體增加了情感障礙，影響了閱讀行為的順暢進行，阻止可理解語言輸入的習得。“閱讀疲勞”是在課堂這一特定的環境中產生的，是可控情感，是由非疾病的因素導致的使閱讀行為難以持續的心理現象，而且持續的時間較短，會隨著課堂閱讀行為的結束而消失，這與醫學上的“閱讀障礙”“閱讀苦難癥”“閱讀無能”存在著本質的區別，屬于不同的范疇。

三、漢語閱讀課堂教學中“閱讀疲勞”的動因調查

情感因素對語言輸入起著過濾作用。“閱讀疲勞”作為一個消極情感，對語言輸入存在過濾，阻礙著閱讀主體對可理解語言輸入的習得，破壞了閱讀行為的順利進行，給我們閱讀課堂教學帶來了很大障礙，加大了閱讀課堂教學的難度。從理論上講，“閱讀疲勞”存在于一切課堂閱讀行為之中，可廣泛應用于第二語言的閱讀教學，下面我們以對外漢語閱讀課堂教學為例進行調查分析。

為了了解“閱讀疲勞”在對外漢語閱讀課堂教學中的現狀和成因，由于受到來華留學生數量的限制，我們2011年3月和2012年6月前后兩年對同一年級的89位海外留學生進行問卷調查，結果發現海外留學生都不同程度上存在著“閱讀疲勞”，“閱讀疲勞”在漢語閱讀課堂教學中具有一定的普遍性。那究竟哪些非生理因素是導致“閱讀疲勞”的重要因素呢？我們從閱讀文本、閱讀行為、教師三個方面進行了調查，此次調查是以身體健康的留學生為對象。參加這次調查的89名留學生，來自7個國家，見下表：其中女生52名，男生37名，使用的教材是由北京語言大學出版社出版的《漢語閱讀教程》第三冊（王世巽、劉謙功、彭瑞情主編）。這些留學生的漢語水平情況是：具有中級程度的漢語能力，語言水平不高，知識儲備還不充分，閱讀技巧、閱讀策略還在形成中，不能很好地運用閱讀技巧解決閱讀障礙。我們的調查涉及三個方面六個測試項。要求留學生根據自身實際情況打分，打分標準分為三級：在該情形下“經常”出現“閱讀疲勞”（2分）；“不經常”（1分）；“不會”（0分）。6個動因測試項中，①②③是文本方面的原因，從列總數的相對頻率計算出的百分比最高，“經常”達到58．1％，“不經常”達到47．1％，說明文本方面的因素是導致“閱讀疲勞”的首要因素，其中①與文本的語言難度有直接的關系，以1．36分位列第一。說明文本語言障礙越多，“閱讀疲勞”越容易出現，語言障礙是“閱讀疲勞”產生的最主要原因。②與文本題材有關，課文內容沒意思的實質是題材缺乏生活性和實用趣味性，在我們考察的6項動因中課文缺乏實用性、趣味性也是導致“閱讀疲勞”的重要因素，平均分為1．303。③與文本內容的長度有關，位列第五，說明課堂上閱讀時間的長短不是導致“閱讀疲勞”的主要原因。④⑤是閱讀行為方面的原因，主要涉及留學生的兩大不良閱讀習慣，從列總數的相對頻率計算出的百分比比較高，“經常”為29．7％，“不經常”為39．6％。可以看出不良的閱讀行為是導致“閱讀疲勞”的第二大因素。#p#分頁標題#e#

一般來說，文本難度越大，主體“頻查詞典”“回視”等不良閱讀習慣也就越明顯。但是在閱讀教學中，碰到語言障礙，留學生應學會運用相關的閱讀技能和策略跨越障礙以避免閱讀行為的中斷和停滯，“文本的語言難度”應是語言輸入方面的原因，不良閱讀習慣則屬于主體可以避免的主觀因素，兩者雖存在一定的因果關系，但分屬不同范疇。這兩大不良閱讀習慣都嚴重影響主體閱讀的積極性，分散注意力，容易誘發“閱讀疲勞”，分別位列第三和第四。“頻繁查字詞典”和“回視前文”等凸現出留學生在碰到語言障礙的時候，沒有很好地運用有關閱讀技巧來協助解決障礙。這符合中級階段低年級留學生的語言水平情況———漢語知識儲備不足，相關圖式不充分，運用閱讀技巧解決問題的能力有限。⑥與漢語教師的課堂教學行為有關，位列第六，從列總數的相對頻率計算出的百分比較低，“經常”12．1％，“不經常”13．3％。這說明，在中級階段的閱讀課上，漢語教師的課堂教學行為影響著學生的閱讀行為，但在諸多動因中教師不是導致“閱讀疲勞”的關鍵因素。這一結果與閱讀教學特性相符，即閱讀教學是閱讀主體對文本進行心理認知的過程，閱讀主體的閱讀行為是閱讀活動的中心，教師的課堂教學只是閱讀認知活動的外因，并不是決定性因素。總之，在對外漢語閱讀課堂教學中，不合適的文本是導致“閱讀疲勞”的首要因素，其次是不良的閱讀行為，最后才是教師的教學。

四、解決“閱讀疲勞”的對策

1．控制文本語言難度，加強教材的同步性、生活性、實用趣味性從上面的考察分析可以看出，在與閱讀文本有關的①②③三種情形中，經常出現“閱讀疲勞”的同學有42人次，占所有“經常會”出現“閱讀疲勞”的同學的52．5℅，可見文本問題是導致“閱讀疲勞”的最主要原因。我們認為要解決文本問題一般要考慮以下幾個方面。

首先，要控制文本的語言難度，注意配套教材知識的協調性和同步性。文本的語言難度是導致“閱讀疲勞”的最主要原因。從心理學角度看，如果閱讀主體的閱讀行為頻繁受挫，那么他的閱讀動機和閱讀熱情就會被磨損，這樣就很容易出現思想不集中等“閱讀疲勞”現象。閱讀文本的語言難度主要體現在字、詞、句上，那么如何控制字、詞、句的難度呢？克拉申（Krashen）提出語言難度適中的標準是i＋1。即文本的難度應該超出閱讀主體的水平，但只能超出1，1在這里是一個變量，它與文本的長度存在一定的比例關系。根據《漢語水平等級標準與語法等級大綱》（1999），中級階段低年級留學生的漢語閱讀的“i＋1”是閱讀生詞量不超過3％、無關鍵性新語法點，閱讀一般性文章和較為復雜的應用文時，速度不低于120字／分，理解準確率80％以上。具體來說，字詞的難度比較容易控制，可以量化，如嚴格控制生詞量，提高常用詞的復現率等，但句子及更大的語法單位的難度就很難量化。句子的難度涉及多方面的語言因素，如句法、語義、語用和修辭、語境、篇章等。我們認為除了要按照等級大綱要求編寫教材外，還要注意配套教材使用的同步性，閱讀文本中出現的句法以及語義和語用、修辭等現象一定要在配套教材中預現，尤其在綜合課中。如果閱讀文本和配套教材缺乏協調性和同步性，那么不僅使各個技能訓練脫節，而且還增加了文本的難度，導致“閱讀疲勞”的產生。因此，控制生字詞的數量、提高常用詞的復現頻率、注意配套教材知識的協調性和同步性，可以控制文本的語言難度，減少“閱讀疲勞”的產生。

其次，要努力提高文本的生活性、實用趣味性，增強文本的吸引力。閱讀文本是否具有趣味性是影響留學生“閱讀疲勞”的第二大因素。文本的趣味性在對外漢語教學中是個“亟待解決的問題”（劉詢，1995），“影響趣味性的因素有：文章題材、思想、語言風格、版面設計等，而趣味性針對的主要是課文，即選材問題”［3］。要做到選材的趣味性，關鍵要解放思想，敢于突破傳統課文過多強調教育意義和弘揚中華文化的選材思路。正如趙金銘（1998）指出：在對外漢語教材中，要想內容有意思，首先要突破一些舊框框，比如我們編課本首先考慮，“要有思想內容”、“要富有教育意義”、“要弘揚中華文化”，豈不知就是這些使得我們編課文時束縛太多，顧慮太多，結果是教材缺乏靈活性和時代感。我們認為中級階段低年級的閱讀文本在題材上應注重生活化和時代感。除了一些傳統的民間傳說、歷史故事外，還應選擇一些與留學生生活密切相關的諸如教育、飲食、娛樂、交際等生活化、富于時代感的文本。

題材的生活化和時代感一方面可以減小文本的難度，另一方面又增加了文本的吸引力，可以大大減少“閱讀疲勞”的出現。同時，教材編寫應嚴格控制文本的字數。文本的長度也是誘發“閱讀疲勞”的一個主要因素。文本越長，留學生的閱讀時間就越長，也就越容易產生“閱讀疲勞”。究竟多少字的文本適合中級階段低年級留學生的閱讀實際？根據有關學者①的考察并結合我們的教學實際，我們認為中級階段的低年級文本的長度應當控制在400～550字之間為佳，最好不要超過600字。其實，文本方面的問題實際上就是閱讀教材的編寫問題。一套語言難度適中、知識協調同步、趣味性強、長度適當且兼顧語言技能的閱讀教材可以有效地減少、避免“閱讀疲勞”的產生。

2．加強漢語閱讀策略、閱讀技巧的教學和應用“碰到多處語言障礙”是導致“閱讀疲勞”的一個主要因素。這一方面是由于文本客觀地存在著一些比較難的語言知識，但另一方面與閱讀主體漢語知識積累不夠、圖式知識不足、不能成功地使用漢語閱讀策略、閱讀技巧也不無關系。按照圖式理論，在閱讀過程中，主體運用圖式知識對所閱讀的文本主動解碼，主體對文本內容相關的知識知道得越多，就越容易理解文本，越容易進入閱讀狀態和文本當中，從而也就不容易產生“閱讀疲勞”。

除此之外，頻繁查字詞典、不跳躍閱讀障礙這些不良的閱讀習慣極容易導致閱讀行為中斷，推論、預見、概括策略不能通暢地應用，使主體對文本的整體理解差，閱讀效率低，會嚴重影響主體的閱讀熱情，挫傷主體的閱讀動機，從而不可避免地促使“閱讀疲勞”的產生。因此，需要根據閱讀課的性質及課程特點，加強閱讀技巧和閱讀策略的教學，提高主體的閱讀能力，使閱讀主體熟練地通過閱讀技巧、閱讀策略跳過語言障礙。#p#分頁標題#e#

閱讀策略是“學習者為解決閱讀中的困難而采取的行為過程”［4］。它不僅包含一些閱讀技巧，如：預測、推理文章的內容、猜測文中生詞的大意、略讀、跳讀等，還包含閱讀者為達到預期閱讀目的所采取的有選擇性和控制性的行為。掌握一些列閱讀策略的閱讀主體當閱讀行為受阻時，會靈活成功地采取合適策略解決閱讀中的困難。我們應加強閱讀策略的教學，通過有關閱讀策略訓練，培養閱讀主體運用有效閱讀策略提高自身閱讀水平，保證閱讀行為的順利進行。國外的相關研究表明，外語閱讀課堂教學應與顯性或直接式（direct）的策略訓練方式結合，國內的相關實證研究則用配對樣本t－檢驗分析各組（實驗班與對照班）閱讀速度變化上的差異，發現實驗前后兩組組內的閱讀速度顯著提高，分別為實驗組p＝0．000；對照組p＝0．001。證明了“閱讀策略教學與傳統授課方式相比在提高學生的閱讀速度方面已經顯示出強大優勢，說明策略教學對提高學生閱讀理解的流利性具有明顯的直接作用”［5］。因此，在對外漢語閱讀課堂教學中，加強漢語閱讀策略、閱讀技巧的教學可以提高閱讀主體調整并采取適當的閱讀策略克服知識障礙的閱讀能力，有利于閱讀行為順利進行，從而有助于避免“閱讀疲勞”。

篇4

關鍵詞：新詞語；對外漢語；教學

        一、對外漢語教學中新詞新語教學的背景和問題

        （一）漢語新詞新語的涌現及世界漢語教學的新特點。

        詞匯是一個開放的系統，新詞語又是一個動態的概念有一定流動性的。新詞語作為詞匯中的“新鮮血液”，是隨時代變化而變化不斷涌現出新的詞匯。例如：“mp3，音樂肥料，it產業，健美浴，嘉年華，亞健康等，此類新詞語都是社會的變化最直接的產物。對新詞語的理解和掌握，成為人們使用漢語進行交際的重要一環。尤其是對第二語言的學習者來說更是順利進行信息傳遞和信息交換的不可或缺的條件。與此同時對外漢語教學也隨之出現了新的特點：當前，人們學習漢語時更加注重其實用性，多數漢語學習者秉著在學習中“學以致用”的強烈愿望和要求。任繼愈先生曾經這樣說過：“50年前，外國人學習漢語，研究中國文化，多從考古、社會學、民族學著眼。但今天世界各國學者學習漢語，研究中國文化，是企圖認識、了解這個活生生的國家，要和它打交道，建立長期關系。”在這樣的背景下，第二語言學習者除了在傳統方式下學習漢語外，他們更注重增加漢語學習中“習得”的比重。這給我們提出了一個現實的問題：新詞的數量龐大，種類繁多，如果大家對語料中大量使用的新詞新語不熟悉、不離解，就會造成嚴重的障礙。

        （二）新詞語在對外漢語教學中的應用現狀。

        新詞語作為現代漢語詞匯中的“先鋒”卻由于其不穩定性和多變性在對外漢語教學中備受冷落。大致體現在以下幾個方面：

        1.目前，1992年出版的《漢語水平詞匯和漢字等級大綱》中根據湯志祥的統計，這本書中新詞僅占總數的0。125%，如此微小的新詞語比例，完全可以忽略不計。80年后大約10年間產生了上萬的新詞語，這些后產生的新的詞匯卻一直沒有在大綱中出現。新詞語的教學問題尚未得到系統的論證，相關的教學實踐就更為少見。這就使得對外漢語教學中缺乏新詞語的教學內容。

        2.關于新詞語的教材常見的主要有兩本《報刊閱讀基礎》、《當代中國話題》。有人專門對這兩本教材的新詞語進行過分析和整理，其中新詞語113條，經濟類的新詞語有27條，政治法律類的新詞語 21條，科教文衛類的新詞語41條，社會生活類的新詞語19條，國家統一、社會安全類5條。這些為數不多的新詞語中大多數還是八、九十年代出現的，這反映了我們教材編寫的滯后性以及對于新詞語的吸收落的后狀況。

        3.受現有教學大綱、課程規范、教材制定等條件的限制，漢語新詞語教學還是沒有得到應有的重視，沒有哪一門課程是專門介紹漢語新詞語的。這樣使得漢語教學和漢語應用產生了一定程度的脫節。沒有計劃性和針對性的講解，所以這并不利于新詞語教學的開展。

        二、對外漢語教學中注意新詞新語的必要性及作用

        新詞新語教學在對外漢語教學中應用的必要性體現在兩方面：首先，從教學效果和目的及漢語的自身狀況上講，和語音、語法相比，語言要素中變化最快的就是詞匯要素。當前，新詞語已成為社會和語言生活的重要組成部分。因此，當今對外漢語教學的一個重要任務就是如何更有效地使漢語學習者接觸和掌握新詞語。如果我們不認真的對待此事，漢語教學就會變的沒有生機與活力，就會脫離活生生的社會現實。詞匯教學一直是以某種大綱或詞表為范圍，注重系統而靜態的分析與考察詞匯，卻很少去進行動態的追蹤和關注，這使得漢語詞匯的新成分不能及時引入教學中，導致新詞語教學成為漢語詞匯教學的一個薄弱環節。新詞語教學的開展，不但可以使詞匯教學的內容得以完善，使詞匯教學工作與時俱進，更可以豐富漢語學習者的漢語材料庫。同時，在信息化時代的今天，漢語媒體不但對漢語學習者的生活有著深刻的影響，而且也為其接觸和學習漢語提供了重要的語料來源，是漢語學習環境的重要組成方面。新詞語活躍在各類媒體中。

國家語委近年的《中國語言生活狀況報告》表明，每年媒體都有大量的新詞語使用，成為當下中國語言生活的一個特色。由此可見新詞語與媒體的重要關系。在與媒體的接觸過程中，學習者可以更為主動地學習從而接觸到豐富多樣的漢語材料，獲得更為實用的漢語能力用于日常生活的真實情景中。因此，新詞語的教學可以使漢語學習者更好地在媒體上獲取、傳遞和交換信息。還有，新詞語和漢文化關系密切。中國的文化是不斷動態變化的，而非靜止的，是向外開放的，而不是封閉的，是前后相承的，而不是割裂的。從文化的角度講，新詞語在出現和流行的同時，內涵著諸多文化性的因素。新詞語在蘊涵著傳統文化的因子的同時，也更多地折射著當代社會文化的影子。新詞語一般都是在特定的背景和原因下出現的，通常是與社會的發展、進步和變遷相伴隨著，是當代中國社會各個領域新的動態和信息的反應。通過新詞語教學，既可以使漢語學習者知道并掌握新詞語的特點和內部規律，了解新詞語的類型和語義特征，又可以啟發學生學習漢語中將來出現的新詞語。

        其次，從學習者的實際應用效果上、對猜測，理解，運用新詞語的能力上，其作用是不容忽視的。當今社會，新詞語的大量涌現已使其在漢語詞匯中占據了相當的分量。尤其是在新聞，報刊等注重時效性的文體中出現的更是頻繁。據我們了解，現在很多學校在對外漢語教學方面已經開設了新聞，報刊閱讀課程，這無疑會將外國留學生的漢語水平提高到一個新的高度。在這類課程中除了要教給學生新聞，報刊的文體特點之外，還有一個方面就是新詞語的教學。新詞語教學的目的就是讓外國留學生具備一定的猜測，理解和運用新詞語的能力，從而跨過新詞語的理解障礙，提高閱讀速度和質量。

        新詞語在對外漢語教學中的作用主要有以下幾個方面：首先，有利于學習者接觸中國的新文化，提高他們對漢語學習的興趣，尤其是近年來網絡語言的發展和更新更加速了新詞語的流行程度。如果學習者可以了解一些網絡流行詞語，有利于加深他們對于漢文化的了解和提高學習漢語的興趣有非常大的幫助。例如網絡詞匯里的：cu、oic、1314、3x、818、斑竹、倒、雷、閃、板凳、板斧、給力、童鞋、東東、路過等，這些網路新詞學習起來都很有意思。

        其次，有利于提高學習者的語言和社會交際能力，擴大他們交際范圍。對外漢語教學的根本任務就是培養學習者的聽、說、讀、寫等交際能力，使之融入漢語的文化環境，因此閱讀、聽廣播、看電視、上網是學習者提高漢語交際能力，擴大交際范圍的非常重要的手段，這樣才能了解中國社會各個層面的文化。

        三、結語

        在當前國際文化交流日益活躍、社會生活日益豐富的形勢下，注重對外漢語教學中的新詞新語教學是非常重要和必要的。新詞新語的引入，將為對外漢語教學注入“新鮮的血液”，追隨時代前沿。我們相信，新詞新語的教學能夠在教學理念、教學方法、教學原則和學科建設等諸多方面產生積極的影響，并引發相關問題深入的思考。 

參考文獻：

[1]黃冰．《今日財富》.2009年11月

[2]湯志祥．漢語新詞和對外漢語教學.《語言教學與研究》．2002第2期

篇5

關鍵詞: 《對外漢語教學》 漢語課 語音教學 詞匯教學 語法教學

漢語課是綜合課、必修課,是對外漢語教學的主干課程。它是從語音、詞匯、語法和漢字等語言要素和語言材料出發,結合相關的文化知識,對聽、說、讀、寫等語言技能和語言交際技能進行綜合訓練。它是一門集語言知識、必要的語言文化背景知識、語言技能與交際技能教學為一體的課型。

漢語課的主要特點是它的綜合性、基礎性。所謂綜合性,即它要圍繞限定的詞匯、語法、功能、文化項目進行聽、說、讀、寫的綜合訓練。所謂基礎性,是指它在教學內容上要通過對基本詞匯、基本語法、基本文化項目的訓練,打好學生的語言基礎和技能基礎,從而為其他專項技能課(聽力、口語、閱讀、寫作)更廣泛、更深入地訓練提供必需的、堅實的物質基礎,使各門專項技能訓練更豐富、更自由、更有成效。漢語課的聽、說、讀、寫有別于其他專項技能課的聽、說、讀、寫:它的“聽”是圍繞限定語言項目(詞、詞組、句子、語段、語篇)的精聽,是能聽懂教師的講解、同學的問或答,而聽力課則應進行“聽”的多種技能訓練;它的“說”是能夠模仿跟說,回答問題,自由表達,發表自己的觀點,而口語課則應更深入地進行交際能力的訓練;它的“讀”是讀課文、例句,重把理解的內容表達出來,而閱讀課則注重快速、大量、多種閱讀技巧的訓練;它的“寫”是指對基礎知識的掌握,能夠做筆記、寫作業、聽寫生詞或句子,而作文課則重視文字表達能力。它為其他的單項訓練提供基礎,使后者能進行更廣泛、更深入的訓練,從而培養學生用漢語交際的能力。

漢語教學的目的是培養學生運用漢語進行交際的能力。它主要有三方面的要求:一是有漢語語音、語法、詞匯的知識和一定的文化知識;二是在掌握了這些知識后的言語技能,即能做到聽說讀寫四會;三有運用上述知識和技能進行有效而得體的交際的能力。

漢語課的教學主要分為三個階段:語音階段、語法階段、短文階段。三個階段的側重點不同,但又互為基礎。我主要從語音、詞匯、語法三個方面來談一下漢語教學。

一、語音教學

語音正確是學習語言的基礎,只要發音準確流利,即使詞匯量有限,掌握的語法點不多,本地人聽起來也會覺得相當地道。對自己沒有學過的或自知還不能熟練掌握的詞匯和語法點在談話時可以用“藏拙”的辦法有意避開不用,而語音卻不行,只要一張嘴,哪些語音沒有學好,立刻就會露出馬腳,想藏拙也藏不了。一個人可以通過談話和閱讀主動擴展自己的詞匯和語法點,可是很難完全靠自己糾正不正確的發音,一旦自己的洋腔洋調形成習慣,再想糾正,就十分困難了。如何改進語音教學,使洋腔洋調在沒有形成固定習慣以前盡量減少影響,應該說是當前對外漢語教學亟待解決的一個問題。語音教學貫穿漢語教學的整個過程,初級階段尤為重要。

1.在聲母教學中,重點是難發、易混的聲母。j、q、x、z、c、s、zh、ch、sh為難發的音,其中z、c、s和zh、ch、sh容易混同。漢語中送氣音與不送氣音有區別意義的作用,而英語沒有,所以歐美學生在區分這兩種音時有困難,如b-p、d-t、g-k、z-c、j-q、zh-ch。在教難發的音時可用反復練習的方法,讓學生多次模仿正確讀音,從而在模仿中形成正確讀音;在教易混的音時則可用比較法和實踐法,把易混的聲母和相同的韻母相拼,比較兩者的異同,在實踐中把兩者分開。如d和t,分別與an相拼,組成dan和tan。

2.在韻母教學中,重點是難發、易混的韻母。單韻母中,留學生普遍感到難學的是o、e、ü;復韻母易中混音是ai與ei、ao與ou;鼻韻母的問題是,前后鼻音區分有困難,二者易混。因此,在教韻母時可采用和聲母教學同樣的方法。

其實這些聲、韻母也是漢語方言區的人學習普通話的難點,他們在發這些音時往往也不準確,但是他們說普通話的時候絕對不會因此出現洋腔洋調。初學階段沒有必要苛求,如果把學習語音的有限時間過多地用在舌頭翹到什么程度、嘴唇圓到什么程度才算正確等問題上,則要求過高,學生一時難以達到,反而容易在初學階段就喪失了學好漢語的信心,實際是得不償失的。洋腔洋調形成的關鍵并不在聲母和韻母,而在聲調和比聲調更高的語音層次。漢語普通話的聲調只有四個,比聲母和韻母少得多,在語音結構中的負擔自然也就重得多。如果某一個聲母或韻母讀不準,并不一定立刻就會被人察覺,因為另外還有二十幾個聲母或三十幾個韻母也不斷在話語中出現,各聲母或韻母的出現頻率都不會很高。聲調則不然,某一個聲調讀不準,立刻就會被人聽出來,因為平均每四個音節就會出現一次這個聲調。聲調可以說是漢語語音結構中最敏感的成分,在學習漢語語音基本結構階段,聲調教學比聲母和韻母教學更為重要一些,而且也更難一些。

3.聲調的難點主要表現在四聲相混和發音不到位。在教學的過程中除了反復模仿以外,記憶也是一個比較有效的方法,在記住聲韻母的同時記住聲調,慢慢積累,所犯的錯誤就會越來越少。發陰平調時,發出平調不困難,難在發高調。發這個聲調前要將聲帶拉緊,在感覺聲帶的位置提高了的時候,再發平調,即發音過程中聲帶位置不變。教過陰平調后,教師可不按順序教陽平調,而教降調,和發陰平調一樣,先拉緊聲帶,然后放松聲帶,這時所發聲調就是降調。有陰平調和降調做基礎后,再教陽平調。發陽平調時,聲帶逐漸拉緊,聲調是一個由低到高的升調。這些步驟過后最后教上聲調。上聲調的問題不在于調值是多少,而在于它是個曲折調。發這個聲調時,聲帶先放松,這個過程很短,然后要拉緊聲帶,聲帶先松后緊,先下降,再上升,聲帶拉緊程度不影響這個聲調的調類,只影響調值,只要在放松聲帶后有一個拉緊聲帶的動作,發出的聲調就能區別于陽平的升調和去聲的降調。

這里重點講一下教上聲的方法,上聲是教學中的難點,令很多留學生頭痛。上聲是個曲折調,沒有聲調語言或者沒有上聲聲調語言的學生發這個調是很困難的。在教單字時可讓學生模仿練習,在日常的交際中,上聲單用的情況并不多,它一般是與別的聲調組合使用,這也就涉及變調問題。上聲在非上聲字前變成半上(211),如“老師、語言、感謝”,在上聲字前變得近乎陽平(24),如“水果、選舉、友好”,所以重點是教學生半上,讓學生在具體的詞組中反復體會。

4.輕聲、兒化也是學生要掌握的。輕聲的特點是短而輕且有依附性,單獨的輕聲是不存在的,一般只有依附在其他音節后的音節,才有可能讀輕聲。如“姐姐、椅子、耳朵”。輕聲不是語音教學的難點,學生在說漢語時,往往該讀輕聲的字沒有讀輕聲,或者根本就不知道哪些字應該讀輕聲,所以,學習輕聲的重點在于掌握“必須讀輕聲的字”。兒化具有區別詞性、區別詞義和表示感彩的作用,所以正確掌握兒化的發音非常重要,如畫和畫兒、蓋和蓋兒、尖和尖兒、眼和眼兒,所以也要讓學生記住兒化音和非兒化音的區別。

從根本上說,語音學習只不過是一種模仿活動,是一種口耳訓練。多聽多模仿是提高語音水平的唯一途徑,不只是模仿“字”音,還要模仿整句話的輕重高低、語調模式。這種模仿訓練應該貫穿整個學習過程。

二、詞匯教學

詞匯的學習是一個逐漸積累的過程。初級階段語匯教學的主要任務是要求學生掌握一批最常用的詞語的基本意義和主要用法。中級階段語匯教學的主要任務是幫助學生擴大語匯量,同時進一步加深學生對兩種不同語言中的詞語各方面差異的認識,并學習更正確地運用這些詞語。高級階段語匯教學的主要任務是加深學生對漢語詞語的“原義”的理解,加深對兩種語言的詞語差異之處的認識,并逐步培養學生正確運用漢語詞語的能力。

詞匯教學包括展示詞匯,詞匯解釋及詞匯練習幾部分。展示詞匯就是把所要教的詞通過板書、領讀、聽寫等方法介紹給學生,并讓他們跟讀、認讀、從而使他們對所學詞的形、音、義有初步了解,其目的是讓他們掌握詞語的用法。聽寫是常用的、基本的展示詞匯的手段。它的實質是學生回憶預習過的生詞的過程,同時也是教師檢查學生預習情況的手段之一。

詞匯教學的第二階段就是解詞。解詞就是將所要講授的詞的意義及用法解釋給學生。語言教學中解釋詞義的技巧很多。

1.實物和圖片展示。這種技巧簡單明了,可以加快建立語音和概念的直接聯系。因此,凡是能夠用實物或圖片解釋的,應盡量用實物或圖片。

2.同義詞和反義詞的解釋及近義詞的比較。用一個已學會的反義詞解釋詞義,這對學生理解詞義,記憶生詞都有好處,如表揚與批評、厚與薄、失敗與成功。近義詞的比較也是詞匯教學中常用的方法,同時它也是學生的難點,如“還是”和“或者”,前者可用于疑問句,后者則不能。“資助”和“救助”,前者指用錢有困難的人,后者除了用錢以外,也指用行動幫助幫助有困難的人,如救助病人。

3.語素的解釋。這種技巧可以幫助學生更好地理解和記憶,但只適用于組成詞以后語素義未改變的情況。如學了“讀”、“作”、“者”之后就會懂得“讀者”和“作者”的意思。學過了“聾”和“啞”之后就會懂得“聾啞人”的意思。

4.以舊釋新。如“爺爺”是爸爸的爸爸,“外公”是媽媽的爸爸,這種技巧不但可以幫助學生擺脫外文翻譯的局限,調動學生的積極性,提高漢語表達能力,而且對復習、鞏固所學過的詞語是非常有效的。

5.類比。如學了“汽車”、“汽車站”和“火車”,就可以用“汽車站”類比“火車站”;而“數學家”和“化學”則可類比“化學家”。

6.例句釋義。教師直接給學生幾個例句,讓學生體會句意。如“辜負”:“我一定要努力學習,不辜負老師的期望。”“何況”:“平時這里就很熱鬧,更何況是星期天。”

詞匯講解只是課堂教學的一部分,學生想要真正掌握該詞,還應在此基礎上做有關的大量練習。

詞匯練習可分為:感知性練習:對詞的感知,包括語音識別、詞形識別,聽錄音、認讀、注音等。理解性練習:主要是理解詞義,如寫出反義詞、同義詞進行替換等。模仿練習:包括語音模仿、漢字書寫模仿。記憶性練習:其目的在于幫助學生記憶詞的意義和發音,如直接問答、利用圖片、實物、體態動作、動詞賓語等。應用性練習:目的是把指定的詞運用到句子中,如選詞填空、組詞選句等。

三、語法教學

胡明揚認為,語法教學只是語言教學的一種手段,而不是目的。我們不是為傳授語法知識而進行語法教學,而是為了解決學習者的語言能力問題。可以說,語法教學,主要是用“法”教“學”。學習語法是為了更好地掌握一種語言。當然,學習語言也許還有別的方法,并不限于這么一種方法,不過中外的語言教學實踐證明,這是一種行之有效的方法,也是我們現在普遍采用的方法。但需要強調的是不應大講語法,更不能為了講語法而講語法,而應讓學生多接觸語言事實。換言之,與其講語法,不如讓學生接觸有關的語言材料,這也許是掌握語法的最好途徑。

李曉琪認為,對外漢語語法教學必須與詞匯教學密切結合。她提出:(1)建立以虛詞為核心的詞匯――語法教學模式;(2)篩選,突出實詞難點,加強詞語搭配的學習;(3)著眼語篇,在語法與語篇之間建立起有機的聯系。她認為這是對外漢語語法教學的一個方向。

進行語法教學時,不宜過多地使用語法術語;對所教內容要作淺化和簡化處理,使之感性化、條理化、公式化、圖文化;進行語法練習時,語言運用練習應該多于知識練習與變換組成練習。講連動句時,告訴學生句子中是一個主語進行兩個動作,如:“我來中國學習漢語。”“他坐飛機去上海。”

另外,講練習時要把語法應用到交際中,如講到“了”,就要讓學生反復用帶“了”的句子談話。而且應該讓他們在交談中糾正錯誤之處,以達到深刻記憶的目的。

總而言之,漢語課的特點主要在于基礎性和綜合性,它不僅是各種技能的綜合,語言知識的綜合,而且是教師知識水平的綜合。

參考文獻:

[1]李揚.對外漢語教學課程研究[M].北京語言文化大學出版社,1997.

[2]王鐘華.初級階段課程規范[M].北京語言文化大學出版社,1999.

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[4]張慧君.對外漢語教學中詞匯教學技巧[J].齊齊哈爾大學學報(哲學社會科學版),2002,(5).

[5]胡明揚.對外漢語教學中語匯教學的若干問題[J].語言文字應用,1997,(1).

[6]林燾.語音研究和對外漢語教學[J].世界漢語教學,1996,(3).

[7]關鍵.聲調教學改革初探[J].語言教學與研究,2000,(4).

篇6

一直以來，漢字的教學在對外漢語教學中就屬于重點和難點，漢字的講授因其初期發展不受重視而滯后。肖奚強曾在1994年指出，在教學安排上，與教材體系相一致，漢字教學附屬于讀寫課，而讀寫課往往又是主干課。本文從對外漢語中的漢字教學出發，選取《漢字速成課本》《張老師教漢語》《新編漢字津梁》三本獨立的對外漢語漢字教材進行研究分析，對對外漢語中漢字教材的編寫進行說明，并為后續的教材編寫提出相應的建議。

一、漢字教學的方法

在對外漢語的漢字教學中，采用過先語后文、語文并進、集中識字等教學方法，本文對先語后文和語文并進兩種教學方法進行分析。

（一）先語后文

最早的漢字教學采用的是先語后文的方式。1950年開始我們進行了先語后文的兩次試驗，在后期對外漢語的發展中，國內外也對這種漢字教學方式進行了多次的探討，并就此提出了各種相應的理論。如趙金銘先生曾在2008提出的漢語四步教法，并在2011年的《初級漢語教學的有效途徑―“先語后文”辯證》中從三方面論證了先語后文的科學性。提出了基于漢語和漢字特點的“先語后文”；依據心理學原理的“先語后文”；符合教學規律和第二語言習得規律的“先語后文”。

這種識字方法采用前期只學習語音、聽說等內容，到后期再進行漢字的集中學習的方式，在前期的對外漢語教學中降低了學習者的學習難度，符合第二語言習得的規律。但這種將語文分開的方式容易造成學習者讀寫能力與聽說能力脫節的現象，很多學習者和教學者易產生重語輕文的態度，對于漢字的重視程度下降。

（二）語文并進

語文并進是一種以語帶文的漢字教學方法，采用的是隨文識字的方式，這種方式是對于漢字及讀音等聽說讀寫的技能的同時培養。現今的對外漢語教學中也有許多采用的是這種漢字教學方式。這種方式的漢字教學雖然可以達到技能的較全面培養，但其漢字的出現往往是雜亂無章的，因其屬于隨文識字，會出現學生一開始就會遇到“您、謝”等漢字的學寫要求，具有難度性，不利于學生對于漢字的掌握，同時也加大了教學者漢字教學的難度。

二、漢字教學教材簡介

現有的漢字的教材有兩種，一種是隨文識字的，也就是我們上文提到的語文并進式的教材；另一種是單獨識字的教材，用于獨立的漢字課堂。隨文識字的主要有《階梯漢語―初級識字》《體驗漢字―入門篇》《新使用漢語課本―漢字冊》等；獨立的漢字教材主要有《漢字識字課本》《漢字速成課本》《張老師教漢字》等。本文主要選擇《漢字速成課本》《張老師教漢字》《新編漢字津梁》三本獨立的對外漢語漢字教材進行研究。

（一）《漢字速成課本》

《漢字速成課本》共收錄漢字851個，部件134個，是一本適用于初級階段學習者的漢字教材，尤其是非漢語、漢字文化圈的漢語初學者。全書共20課，每課分為“漢字知識”“奇妙的漢字”“學習建議”“復習”四部分，在“漢字知識”部分對于筆畫、筆順、造字法等知識點進行講解；“奇妙的漢字”部分采用有趣的方式對于漢字進行講解，在“學習建議”部分給出一些漢字學習的小貼士；并在最后“復習”部分對于學習內容采取一定的復現和練習。

（二）《張老師教漢字 漢字識字課本》

《張老師教漢字》是主要針對非漢字文化圈的來華留學生的漢字教學教材，該書共25課，分為上下兩冊，依據《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》收錄漢字780個，包括630多個甲級字，120多個乙級字以及少量作為部首的丙丁級字。主要由基本知識和本課生字兩部分組成，對初學者進行常用的甲級字的講授。

（三）《新編漢字津梁》

《新編漢字津梁》是針對初學者的漢字教學教材，收錄常用漢字1200個左右，其中90%為大綱中的甲級字和乙級字，并有少量丙丁級字及超綱字。從基本的筆畫、筆順等講起，到具體的漢字，采用同偏旁集中講解的方式，對于初學者進行漢字的講授。

三、教材漢字的編寫情況

本文以《漢字速成課本》為例，對于漢字教材的編寫情況進行分析。該教材共計20課，我們對于其每課的生字數量進行比較如下。

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通過對這本書的所有課節生字數的分析，可以發現，從第一課到第二十課的生字數是大體呈現遞增趨勢的，可以看出在對外漢語的漢字教材編寫中，是由易到難，生字數量由少到多的，這一點是符合學習及教學規律的。

四、教材評估

（一）教材評估界定

對于教材的評估，趙金銘曾指出，教材應多少體現當代語言理論、語言教學理論和語言學習理論的最新研究成果。特別是對漢語事實本身認識的最新研究成果，一定要吸收到教材中，以便為教學服務。具體而言就是從教學目標、教學計劃、課程大綱、學習者情況、語言材料、復習六大部分，對于教材進行評估。本文對于上述三本獨立的漢字教材從知識點排列及筆畫數量角度出發，對于其教學目標、學習者情況、復習等方面進行評估。

（二）知識點排列評估

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通過上表中三本教材知識點排列的對比，可以發現三本教材中都對筆畫、筆順、書寫規則、部件等基礎性知識進行了講解和說明，并都從傳統六書的角度對于造字法進行了講解，從象形、指示、會意、形聲四種類型對漢字進行了區分，并進行分別講述。而對于簡繁字、查字典等內容則有區分。

根據學習者處于初級水平的情況，三本教材都對基礎知識進行了詳細的講解，并由淺入深，由易到難，基本符合學習者的學習現狀，對教學目標和學習者情況進行了較好的掌握。此外，《漢字速成課本》采用了“復習”單元的方式，對于生字達到一定的復現，符合復習的要求，有助于學習者的漢字學習。

《?h字速成課本》和《張老師教漢字》兩本教材都有查字典的教學內容，從學生自主學習的教學目標出發進行講授，利于學生自學方面的后續發展。而《張老師教漢字》和《新編漢字津梁》兩本教材都涉及簡繁字的內容，鑒于繁體字在對外漢語的教學中主要起到推動理解的作用，并不需要掌握具體寫法，本文認為這一部分的教學只屬于總體漢字教學的輔助手段，不屬于必有的內容。

（三）筆畫數量評估

通過對三本教材中所選生字筆畫數量的對比，可以發現《漢字速成課本》的前一百個生字中沒有多于10畫的；《張老師教漢字》的第10畫的漢字出現在43個，為“哥”；《新編漢字梁津》的第10畫漢字出現在第85個，為“留”。可以看出三本教材的前100個生字都是較簡單的，幾乎很少或者不出現10畫以上的漢字，漢字的選擇是大綱中較為簡單的甲級字，這符合初學者漢字水平掌握程度低的狀況。尤其是《漢字速成課本》的編寫中，前100個生字中沒有出現任何10畫及以上的漢字，這對學習者的初級教學是有利的，本文對于該編寫方式持有肯定態度。

五、教材編寫建議

（一）考察大綱，編寫獨立漢字教材

首先，教材編寫者對于漢字編寫應有足夠的責任心。編寫者應意識到教材是教學的前提，認識到其重要性，充分投入責任感，認真編寫，同時認識到語文相同的重要性，編寫獨立的漢字教材。對《大綱》進行深入了解，并能意識到常用字詞的標準等。對《大綱》進行充分深入考察研究，并與相關編寫者及教學者交流探討，以達到能夠編寫出實用、與時俱進的符合教學要求的教材。

（二）編寫符合學習者情況的教材

研究不同水平學習者情況，根據學生的具體水平制定對應的教材，對于不同能力的學生進行有區別的教材編寫，如對于初學者編寫以大綱中甲級字為主的教材。同時注意編寫原則由易到難，筆畫數由少到多，與循序漸進的教學原則相對應。

（三）教材編寫要注意國別化

現今的對外漢語教材對于國別化重視度較低，因對外漢語教材學科本身有其特殊性，編寫時應具有國別性的意識，對于不同國家的學生，應有按照其不同國家學生特點編寫的有針對性的教材。同時對于在來華留學的漢字教材以及在國外當地使用的漢字教學教材應有區分，按照兩者的不同情況進行有區分的教材編寫。

（四）注意漢字的選擇和排序

在上述三本漢字教材中，雖然整體上是由易到難進行教學，但在漢字的選擇和排序上仍較為混亂。如《漢字速成課本》中的漢字是大致按照象形、指示、會意、形聲的順序排列；《張老師教漢字》中是按照部首進行排列。本文認為在漢字教材的編寫中應注意到漢字的選擇和排序，包括課后練習題中出現的生字也應有選擇的使用。可以采用筆畫由少到多或部首筆畫由少到多來進行排序，以減少教學和學習中的阻礙。

篇7

漢語成語是漢語中一種極具特色的語言現象,它具有豐富鮮明的文化色彩,并被廣泛運用在現代漢語書面語和口語中,然而留學生學習成語時會遇到很多困難。本文意在通過對英漢成語的比較,了解英漢成語的差異,希望對對外漢語教學中的成語教學起到一定的幫助。

漢語的“成語”和英語的idiom是不對等的。《現代漢語詞典》對“成語”的解釋是:“人們長期以來習用的、形式簡潔而意思精辟的、定型的詞組或短句,漢語的成語大多由四個字組成”。《朗文當代英漢雙解詞典》中的idiom有兩種含義:1、a phrase which means something different from the meanings of the separate words;2、the way of expression typical of a person or a people in their use of language。為了方便起見,本文中提到的成語是漢語定義中狹義部分和英語中的第一種含義。這里不對英式英語和美式英語進行區分。另外,文中所涉及到的漢語學習者特指母語為英語或者精通英語的留學生。

一、英漢成語的相似之處和差異

英漢成語都是經過長期積淀,并有相對固定形式的一種語言形式。通過英漢成語的對比研究,對對外漢語成語教學能提供一些啟示和幫助,從而使對外漢語成語教學取得較好的效果。下面主要從成語的來源出處、結構和表現形式、意義的整體性以及其中的文化色彩四個方面來討論英漢兩種語言形式表現在成語上的異同。

(一)來源出處

英漢成語的來源有一些是共同的,也有很多不同的地方。下面從幾個來源和出處對英漢成語進行對比。

1、生活方面

來自農業方面的成語:例如,英語中有to call a spade a spade,漢語中“瓜熟蒂落”、“種瓜得瓜種豆得豆”等。由于中國長期以來是以農耕為主的文化,所以來自農業方面的成語相對多得多。

來自航海方面的成語:例如,英語中to clear the decks等,漢語中“一帆風順”、“同舟共濟”等。由于西方的航海業發達,而中國長期以中原農耕文化為中心,航海業并不發達,所以這方面的成語英語要比漢語多很多。

來自商業方面的成語:例如英語中有to talk shop, none of my business等,漢語中有“奇貨可居”、“利欲熏心”等。由于中國歷史上長期以來實行重農抑商的政策,所以來自商業方面的漢語成語大多含有貶義的色彩。

來自軍事方面的成語:英語中 to put up the sword, 漢語中“破釜沉舟”、“偃旗息鼓”等。漢語中的相關成語大多和歷史故事有關。

2、來自著名文學作品中的成語。英語中的成語大量來源于莎士比亞的作品,以及《伊索寓言》和希臘羅馬神話等;漢語中的成語多來源于古代詩詞歌賦,以及傳世的寓言故事和神話傳說。如“老驥伏櫪”(曹操《步出夏門行》),“刻舟求劍”(《呂氏春秋》)等。

3、來源于宗教中的成語。英語中的這類成語主要來自《圣經》,如the forbidden fruit, Judas’s kiss;漢語中的相關成語主要來自佛教,如“五體投地”、“回頭是岸”等。

通過對成語來源的對比可以看出,由于人們對世界的認識大體相同,英漢成語在來源的幾個方面具有相似性,而在每個來源的具體表現上則呈現出很大的差異性。在不同的來源分析方面,英漢成語表現為數量上的必然差別,這也是兩種語言形成過程中受到不同價值觀和對世界的不同認識所引起的。其次,不同的對成語的影響是一個不可忽視的方面。

(二)結構和表現形式

英漢成語都是經過長期的歷史積淀遺傳下來的一種語言形式,結構都相對穩定,一般是生動活潑的語言,表示的是獨特的意義,用簡單通俗的話表示深刻的道理。兩者的不同之處體現在具體的結構和表現形式上,從成語的外部特征來看,漢語中的成語多數是由四個字組成的,其中96%是四個字的,但是也有三字和四字以上的成語。而英語中的成語則沒有固定的字數限制,結構相對靈活。

(三)成語中體現了不同的民族色彩和文化、思維方式等

漢語的四字格成語體現了漢民族的審美觀和思維方式,對對稱之美的追求在這里得到了體現。這不僅是指漢語成語的字數和結構,還指成語的音節整齊勻稱,聲調平仄相間。且中國人喜歡偶數,四字格的語言形式體現了漢民族“以偶為佳”的心理,以及漢語和漢文化莊重典雅的特點。中國兩千多年以來的正統思想,使得由《論語》中演化而來的成語非常之多,這些成語體現了中國重視儒家思想的特質。當然,根據上面提到的成語來源,還有一定數量的成語體現了中國的佛教文化、道家文化,以及古代中國重農抑商的傳統政策。而在英國,航海業一直占據著重要的地位,很多成語是與航海業相關的,體現了當時豐富的航海文化;英國是西方歷史悠久的基督教國家之一,故英語成語中有不少是來自《圣經》和基督教的。另外,還有一些反應古時候中西方不同政治體制的成語。英國歷史上教皇和國王互相統治國家,彼此之間的權利爭斗幾乎沒有停止過,所以反應這種斗爭的成語比比皆是,例如“the king and pope”“kings have long hands”等,而中國長期封建社會產生的相關成語有“為富不仁”“官官相衛”等。

二、原因探究

英漢成語在各方面表現的差異可以從以下幾個方面來探究原因:

(一)從成語的源頭可以一窺其差異產生的原因。首先兩個民族的地理位置決定了不同的人民對世界認識的不同,從而使得成語的來源大不相同。其次,也是成語形成的一個重要因素,基督教對英語成語的影響,佛教、道教及儒家文化對漢語成語的影響導致了英漢成語的另一個顯著差異。再次,不同的政治經濟制度也促使不同成語的產生。此外,不同國家和地區各自經典的文學作品對成語也有極為深遠的影響。

(二)思維方式的不同。漢民族整體思維方式在漢語中的體現是大量的對偶、對照、排比和反復等。這在成語中得到了最集中的表現。漢語成語四字為主,字數和結構對稱對偶,音節整齊勻稱,聲調平仄相間。

(三)從語言的角度來看,英語是形合為主的語言,而漢語是意合為主的語言。而語言中形合和意合差異的產生歸根到底還是由于民族不同的思維方式和價值觀等文化因素導致的。

三、對對外漢語教學的啟示

在對外漢語教學中,成語教學是不可避免的一個部分。一般來說,開始較多接觸漢語成語的學習者已經具備了一定的漢語基礎,因此可以通過對比教學的方法,對他們介紹相關的文化差異,讓學生了解不同的民族思維方式、、甚至一些著名的文學作品。這也是把語言教學和文化教學結合起來的一種方式。在專業漢語技能課堂教學中,如果出現成語, 教師需要靈活掌握時間分配和課堂節奏,因為一般來說,要把一個成語完全講透徹是需要一定的時間的。這時候可以簡單介紹與此相關的漢語文化知識,并提出相應的英語成語,不僅把語言和文化教學進行了簡單的結合,還可以調節課堂氣氛。另外,在課程的設置上,可以以選修課的方式開設專門的成語教學課程,以對成語教學進行更透徹深刻的講解。通過對比分析,學生掌握到的不僅是語言知識,還有跨文化交際的能力,這正是對外漢語教學一個非常重要的教學目標。

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篇8

關鍵詞：中介語語用 言語行為 語用能力 對外漢語教學

一、引言

趙楊（2015）認為，中介語語用是非本族語者對言Z行為的理解與產出以及與二語相關的語用知識的習得。掌握漢語語用知識、具備漢語語用能力才會減少或避免漢語學習者的語用失誤，順利進行交際；而掌握學習者習得漢語語用規則的特點及其漢語語用能力的發展規律會使對外漢語教師的教學更加合理、有效；而且，唯有全面掌握并分析、研究漢語的語用需求與運用規律，才能使對外漢語教學大綱和教材的編寫更加科學、實用。（李軍、薛秋寧，2005）

二、中介語語用研究的內容

中介語語用研究大多在言語行為框架內開展，言語行為是語言所共有的，不同語言的言語行為的表現形式不盡相同（趙楊，2015）。對外漢語中介語語用研究的內容大致可以分為三個方面：漢語語用理解、漢語語用表達和對外漢語語用教學策略。

（一）漢語語用理解

漢語語用理解包括對語言形式中詞匯、語法等方面的理解和對語境中言語行為（話語意圖）、間接言語行為（言外之意）的理解。

1.學習者如何理解語用意圖

母語、年齡、文化程度、生活閱歷各不相同的學習者中普遍存在從話語形式去理解言語行為的現象（Carrel，1981）。對話語意圖尤其是言外之意的理解在日常交際中很重要（李軍、薛秋寧，2005）。大多數漢語學習者在從語言形式去理解話語意圖的逐步推進中因漢語語用知識的不足而不得不借助于母語。

2.影響語用意圖和言外之意理解的因素

影響學習者對漢語語用理解的因素有漢語表達形式和語境、學習環境和在目的語環境中的居住時間以及學習者現有的相關知識系統、思維方式和習慣等。因此，在語用遷移的作用下，學習者即使掌握了漢語的語言形式，也不一定能對漢語語用中的社會文化規則作出正確的理解。

（二）漢語語用表達

簡單、直接是漢語學習者語用表達方式的主要特點。

1.漢語學習者與漢語母語者在語用表達方面的比較

語用研究中，漢語語用策略和語言形式的差異有：

第一，因中外文化等因素造成的詞匯方面的差異。

第二，因言語形式和言語功能對應的不同造成的言語行為方面的差異。

第三，因組織和表達方式的不同而造成的話語結構層次方面的差異。

2.漢語學習者的語用失誤

漢語語用失誤在漢語學習者中的主要表現有：

第一，由不同文化背景下不同的信仰、價值觀和生活習慣造成的話題選擇不當。

第二，由不同語言中形式和意義的對應差異造成的語用不當。

漢語母語者會根據語境選擇合適的語言形式和語用策略，而將漢語作為第二語言的學習者則很難根據語境選擇合適的表達方式。導致這些差異的原因有漢語學習者對漢語語用知識的掌握少，母語遷移的影響，中外文化的差異以及由此形成的價值觀、思維方式、生活習慣等方面的不同。

（三）對外漢語語用教學策略

語用能力是指在交際中能正確選擇語法、形式規范的語言傳遞意圖，順利進行交際的能力（車永平，2005）。對外漢語教學的目的是形成學習者的漢語語用能力。因此，深入研究對外漢語語用教學中包括教學內容、教學目標、教學規律、教學引導、語用實踐教學的安排、不同類型學生的針對性教學等方面的語用教學策略至關重要。對外漢語語用教學策略的研究和實踐能為對外漢語語用教學提供科學、合理的指導，也能為更加有效地培養和提高漢語學習者的漢語語用能力提供更多途徑。

三、國內漢語中介語語用研究現狀

呂必松（1993）指出，提供更加優化的教學方法，以使漢語作為第二語言的學習和教學的效果進一步提高的著手點是對中介語系統的系統描寫和對其發展規律的揭示。而對收集學習者數據的工具進行研究、描述和限制也是必要的。（劉紹忠，1997）

（一）語用能力

界定和培養語用能力、調查學習者的漢語語用能力、分析影響語用能力發展的因素、測試評估語用能力是國內語用能力研究的主要研究內容。理論研究和實證研究是現有相關研究中的兩個主要研究方法。

近幾年，吳琳（2002）、孫德華（2006）、施仁娟（2013）等國內一些學者關注漢語語用能力的發展問題。王鴻雁（2014）指出，語言能力不是語用能力發展的基礎。應在漢語和學習者母語的對比中充分強調影響交際的社會語用因素，更好地促進二語學習者語用能力的提高（姜占好，2003）。王婷（2007）、余光武（2014）等學者對學習者語用能力的測試和評價問題進行了研究探討。

（二）語用失誤

目前，對語用失誤的研究既加強了實證，又細分了學習者，以對歐美學習者語用失誤的探討為基礎（朱明霞，2011），趙三敏（2006）、李月俠（2009）、羅歡（2012）、王雅（2014）等學者對日、韓、印度尼西亞、泰國等地的學習者的語用失誤進行了分析討論。關于引起語用失誤的原因的研究有很多（毛嘉賓，2003；王勤、楊一虹，2007；李煒，2009），毛嘉賓認為，造成學習者語用失誤的原因有母語和漢語在語言能力及文化上的碰撞、文化和語用教學的失誤及空白、對學習者語用失誤的容忍等。張寒隨（2011）通過研究發現，引發語用失誤的原因有文化、社會、民族性格、語言表達等各方面的差異以及學生語用意識淡薄和教學問題等。

（三）文化語用

胡文仲（1999）認為語言承載、體現著文化。語言學習中，對文化因素的忽略可能會使社交語用失誤頻繁發生（何自然，2003）。王美玲（2010）認為，文化因素對漢語語用系統的影響重大，而漢民族特有的語用環境和漢語特定的語用工具決定了在對外漢語語用教學中必須進行相關的漢語文化語用教學。

陳光磊（1992）將文化因素分為語構文化、語義文化和語用文化后，張新（2008）總結了初級階段的五類語用文化：招呼介紹類、請求建議類、贊揚責備類、道謝道歉類、謙虛禮讓類。目前，語用文化因素的研究大多著手于這些文化項目。這并不是系統化、條理化和規則化語用文化因素本身，而是闡述其文化效用及運用規約。（陳光磊，1997）

（四）語用教學

陳新仁（2013）認為，現有的中介語語用研究成果滿足不了廣大二語教師需要的一個重要原因是“重理論、輕實踐，主要關注語用能力概念、構念的討論，較多分析外語學習者的交際語料，較少聯系教學實踐，缺少對課堂教學的操作性指導”。

劉福生（2004）提出，語用能力的發展應在語言輸出的過程中實現，學習者需要通過語言實踐來加強他們的語言意識。盧仁順、夏桂蘭（2005）認為，對外漢語教學應該加強對不同語言背景的學習者在漢語學習的各個階段的情況的調查研究，全面記錄描寫其中介語語用，并對數據進行統計、分析，了解學習內容的學習難度在各語言層面及不同階段的分布情況，以便為教學和教材編寫提供更加具體、實用的參考。董于雯（2010）提出，教師應以語用對比分析和偏誤分析為基礎對對外漢語語用教學的主要內容展開探討，為培養學生對漢語文化的敏感性和洞察力而有意識地在教學過程中滲透文化信息。李丹青（2011）提出，盡快整理出一套適合外國人學習的對外漢語語用體系是今后語用研究的重點。目前，一些研究涉及到現代科學技術在漢語語用教學中的應用，也有研究者不支持在漢語語用教學中運用現代科技。現今研究中提出的用來輔助漢語語用教學的現代科技手段主要有四類，包括故事片與情景劇、不同形式的視音頻材料、語言在線練習工具和網絡交流軟件。（蔣曉峰，2012）

四、對外漢語中介語語用研究的不足

（一）漢語語用研究范圍方面

漢語語用研究范圍不夠廣泛、細致，研究成果不夠全面，需要進一步拓寬漢語語用研究面，更需要專家學者們對漢語語用進行更加深入、細致的研究。對不同國家、不同年齡、不同水平的學習者的語用知識的選擇和教學策略都需要進行更加深入、具體的研究，關于語用教學內容方面的研究更是亟待加強。對學習者漢語語用能力的測試和評價方面的問題關注和研究較少，需要進行更多、更深入的研究。

（二）理論體系、研究方法等方面

對漢語語用理論體系的研究不足，研究方法、研究數據的收集、分析的限制和描述不夠充分，這些都會影響語用分析的正確性。對外漢語語用研究需要依托科學、完整的理論體系才能夠更加充分、全面、準確地對漢語中介語語用進行研究，因此，語用學理論體系的建設亟需完善。

（三）教學建議的可行性方面

對培養語用能力的重視和很多語用教學策略的提出在中介語語用研究的過程中已經大大地幫助了對外漢語教學。但是，有些教學策略的可行性不高，無法很好地貫徹到真實的課堂教學中去，如應用影視素材和融入真實語境等教學策略都很難在教學中予以把握。教學中對輸出訓練的重視不足，缺少有效、可行的訓練方法，因此，在對外漢語教學中，語言的輸出訓練應該得到更多關注。

（四）教學測試評價方面

關于如何對學習者的語用能力進行有效測試和評價這一問題，雖有學者提出，但是具體可行的解決方案仍然空缺。筆者建議，在測試方面或許可以把現代聊天工具引用進來，使外國學生在模擬的受測社交語境中和漢語母語者進行交流，同時對測試中的真實語料進行分析、收集并匯總進語料庫。關于教學測試評價方案也需要我們給予更多的關注，希望在研究和探討中能提供更多思路，以便尋找到切實可行的測評方案。

五、結語

對語用知識教學的充分重視有助于達成對外漢語教學中提高學習者交際能力的最終目的。對外漢語中介語語用研究對對外漢語教師提出了更高的要求：教師應認識到文化教學、語用能力和漢語中介語之間的密切關系，充分發揮語用教學對漢語作為第二語言的學習者在語用理解和語用表達上的重要引導作用；在適當的教學策略的運用中，促進學習者提高對中外文化差異的敏感性，使漢語語用失誤減少，提高漢語語用能力，幫助漢語作為第二語言的學習者更快達到運用漢語順利進行交際的目的。

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（1）.

篇9

關鍵詞：高校；留學；對外漢語教育；教學方式

據不完全統計，全球除中國外共有109個國家共計3000多所高校，開設了漢語教育課程，全世界其他國家，學習漢語的人員已經超過了4000萬人次，部分國家的漢語教育程度，甚至以每年50%的頻率在增長。我國為此先后輸出漢語教育人員兩萬余名。所有的情況都表明，漢語受到越來越多國家的重視。

一、對外漢語教育的主要受眾

對外漢語教育顧名思義，是對于外來人員的漢語教育活動，這些外來人員，一般指的是外國留學生和外企工作人員。我國的對外漢語教育，主要是針對外國留學生和外企工作人員，學習漢語能讓他們更好地了解我國文化，方便交流，提高效率，增強我國的對外影響。

（一）對外漢語教育遇到的問題

在人類出生那一刻父母教授給的語言，并以此交流溝通的語言稱之為母語。從小生活在母語體系的圈子中，學習起來并不吃力，但是對于外國留學生來說就不一樣了，他們的生長環境不一樣，即使來中國之前，會緊急培訓一些簡單的社交用語，但是沒有語言環境的訓練，也只是簡單學習幾個詞語，并沒有深刻理解它的意思。對外漢語教育中遇到幾個很重要的問題：第一，學生只知其然，而不知其所以然；第二，作為一門需要考試的學科，學生沒有學習的主動性。

（二）對外漢語教育的教學方式

我國高校對外漢語教師在授課過程中，使用英語加漢語的方式進行教育。這會造成嚴重的影響：發音不標準：無法準確講述其意思。甚至出現教師的教學語言說的越準確，講授的課程語言就越難以接受。建議在對外漢語的教育教學中，盡量使用全漢語進行講授。其一，可以提高學生主動理解的積極性，其二，可以讓學生更多地接受不同方式的漢語意思和語言環境，形成說話就是在講課，講課就是在說話的模式。

二、構建語言整體學習體系

一門語言的發展到應用普及，其過程可能長達上千年，其發展歷史也艱難萬分。所以在學習漢語的同時要學習其歷史，這樣才能更好地理解其意思，從而接受學習的語言。

（一）學習與實踐

學習漢語的過程中，教師不能讓學生只是在課堂上學習，還要增加更多的課外教學，如組織故事會、參與漢語社團活動等，讓學習主動融入到這個“語言集體”中去。“學以致用，以用推學”通過實踐的方式讓學生更好地接受所學語言理解語言，從而達到交流對話的目的。

（二）學習語言的同時學習歷史

學習漢語的同時學習歷史，當然這有一個先后的過程，必然是先學習語言再學習歷史，其意義就是讓學生更好地理解語言所表達的意思，教學的目的不單單只是讓學生學習一門語言，更多的是讓他們接受這個國家的文化，從而接受這個國家。

（三）破除文化障礙

破除文化障礙，其實就是說讓學生學習這門課之前，先不討厭這門課程或學術，有一個主動接受和學習的心理。例如，如果對方是個講英語的美國人，要讓他描述他們的語言，他絕對會竭盡全力地描述英語的美好，也很樂意推廣他們的語言，究其原因，就是他了解他們的文化，了解他們的歷史，覺得有能力讓人接受他的推崇。反之，如果不了解一個東西或學術，對方還一個勁地贊揚它，任誰都會產生逆反心理。這就是所謂的“文化反感”。所以在講授漢語之前，先要破除學生心中的文化障礙，這樣才能順利講授，學生也能更多的接受所講內容。

三、設立對外漢語教育的意義

設立對外漢語教育的意義，是為了讓更多的人知道它并使用它，讓彼此之間交流不存在障礙，從而提高溝通效率和辦事效率，增強我國在世界上的影響力。

我國自改革開放以來，綜合國力不斷增強，一次又一次地刷新記錄、創造奇跡。從軟實力上講，設立對外漢語教育是對異邦文化的滲透和同化。從國家層面來講，對外漢語教育的意義即更快速地增強國家在世界舞臺上的地位，促進特有文化的發展。

篇10

應廣大讀者要求，從本期開始，本刊將不定期關注高校熱門專業，包括課程設置、師資優勢院校、就業前景等內容，為高中畢業生填報高考志愿提供及時、準確的信息服務。

進入21世紀，我國對外文化、經濟的交流和合作迅猛發展，漢語熱在全球范圍內日漸升溫，對外漢語專業隨之迎來了難得的發展機遇，在高招和研招中越來越受考生的青睞。但是，對外漢語專業究竟學些什么課程？哪些院校師資力量相對較強？有沒有深造機會？就業前景如何？出國當漢語教師收入怎樣？要不要考教師證？帶著這些問題，本刊特約記者對相關機構和專家展開專題網絡采訪。

漢語熱催熟市場

筆者在網上聯系某語言大學時了解到，對外漢語并不是一個新專業，早在1981年，北京語言大學就開始招收對外漢語專業方向的本科生了。算起來，該專業已有35年的歷史。

關于對外漢語專業畢業生就業情況，該大學就業服務機構的宋先生用一串數字表達了樂觀態度：“教育部的一份統計資料顯示，漢語教學在世界各地呈現出蓬勃發展的趨勢，世界各國中學習漢語的總人數已超過3000萬人。漢語教學正越來越多地走進國外的大、中、小學校園。目前，美國、新西蘭、日本、泰國、韓國、加拿大、澳大利亞等國已將漢語成績列入大學升學科目。據了解，兩年前還只有200多名中小學生就讀的美國芝加哥孔子學院，如今已有超過12000名學生。目前，全世界有109個國家、3000多所高等學校開設了漢語課程。在很多國家，學漢語的人數正以每年50%甚至更高的速度增長。龐大的漢語學習者人數，讓對外漢語教師的需求呈指數增長。由于學習漢語的人數日益增多，許多國家都面臨著漢語教師嚴重不足的局面。對外漢語教師去海外的不同國家體驗漢語教學的樂趣，借著中國文化廣傳全球的東風，收入也水漲船高。”

武漢某文化交流機構的負責人韓女士接受采訪時說：“對外漢語專業畢業生就業情況很好，出路有以下六條：第一，應聘各大學或從事對外漢語教育培訓的機構，從事對外漢語教學工作。現在全球范圍內與漢語熱相對應的卻是國際漢語教師荒。日本、韓國、泰國、菲律賓等周邊國家對漢語教師的需求非常迫切；歐洲、北美、澳大利亞、新西蘭等西方發達國家也有越來越多的人希望學習漢語。第二，從事對外交流工作。近幾年，不少畢業生進入外交部、商務部、文化部從事國際交流與合作。第三，進入外資企業從事文秘及其他工作。第四，在新聞媒體、出版單位、文化管理等部門從事新聞采編、翻譯、文學創作等工作。第五，出國留學做對外漢語教師。對廣大的出國留學和移民人員來說，對外漢語教師這一職業既延伸了專業能力，又拓寬了就業領域，無疑是在國外勤工助學、全職工作的最佳選擇。據了解，在許多國家，漢語教師已成為華人海外生活的首選白金職業。第六，從事其他涉外行業的工作。另外，對外漢語專業畢業生也可以在廣泛的專業領域繼續深造。”

曾經在美國喬治?梅森大學孔子學院任教的董女士告訴筆者：“漢語教育在美國許多地方受到學生和家長的歡迎，學校其他教師也很配合漢語教學，因為他們意識到中國經濟發展速度很快，漢語將是十分有用的交流工具。漢語教師在全球范圍內都呈供不應求之勢。樂觀估計，未來至少20年內，對外漢語專業不會出現全局性的就業難問題。不過，對外漢語專業的畢業生要想有一個理想的就業出路，只有教育背景和資格證書是不夠的，實踐教學經驗非常重要。”

筆者在調查中了解到，目前，出國全職或兼職教漢語薪酬頗高，已成為留學、移民、陪讀、旅游賺取外快的黃金職業。在歐洲、北美等國，漢語教師年收入達7～10萬美元，國內也能月掙萬元人民幣。教育部國家漢語國際推廣領導小組辦公室（簡稱國家漢辦）的數據顯示，截至目前，國家漢辦已向41個國家派出了3400多名志愿者教師。志愿者在國外的生活津貼基本標準為每人每月400～600美元，國家公派教師、被錄取的公派出國教師工資最高每月可達1300美元，工作地區包括美國、瑞士等70余個國家和地區。

南昌家長李女士在接受采訪時說：“我女兒前年從復旦大學畢業，本科學歷，現在英國愛丁堡大學孔子學院做志愿者。她每周都給我打視頻電話，所以我感覺她離我沒有那么遠。她在英國挺開心的，因為工作難度不大，津貼也基本夠花。她對我說，現在她的任務是積累經驗和資歷，爭取盡快成為公派教師，那樣的話薪水會翻倍。算起來，她現在的津貼收入跟在國內就業的同學基本持平，要是翻倍，那就算高薪人士了！總之，我對她的就業情況很滿意。”

北京外國語大學在校生趙同學向筆者講述了一件趣事：“去年暑假，我去德國漢堡的姑姑家小住，閑著沒事就四處溜達，看到一則招聘漢語教師的廣告，正好我有國際漢語教師證書，本著了解德國風土人情的初衷，我就報了名，很快被錄取了。教十幾名小學生學漢語，都是零基礎，我又是學德語的，所以沒有什么壓力。周末結賬時，我被嚇到了，210歐元！周薪啊！等到我回國的時候，機票錢都攢夠了。打洋工真是刺激啊！”他說，那次經歷使他開闊了眼界，也受到很大啟發，更堅定了他畢業后出國教漢語的志向。

筆者在采訪中發現，對外漢語專業的就業有明顯的地域性差別，我國內陸地區、重點高校較少的地區，因對外交流和外國留學生較少，漢語教師很難找到理想的工作，只能屈就中小學做語文老師、文秘等相似的工作。另外，赴國外做漢語教師對教學經驗要求較高，對沒有中小學教師背景的人來說是一個不小的挑戰。

學歷及專業設置

關于對外漢語專業的學科特點，武漢中西比較文學副教授朱先生告訴筆者：“對外漢語專業是培養德智體全面發展，能勝任對外漢語教學與研究，以及中外文化交流工作，并且有進一步發展前途的對外漢語教學專門人才。該專業是一個應用型學科，同時又是一個交叉型學科，因此，所培養的是一種復合型人才。按照國家漢辦2012年頒布的《國際漢語教師標準》，對外漢語教師應具備一定的漢語及外語知識與技能，了解中國和世界文化知識及其異同，掌握跨文化交際的基本規則，了解漢語作為第二語言的學習規律和學習者特點，能夠幫助學習者成功學習漢語，具備教學組織和實施能力。專家進一步分析認為，對外漢語教師首先要對教學本身有理性的認識，其次是中國文化，再次是漢語知識。此外，還有教學技能和跨文化交際的才藝等課程。漢語老師還要在來華留學生中進行教學實踐。”

朱教授認為，在課程設置上，對外漢語專業有以下三個特點：

第一，突出本專業的課程特色。一般該專業本科階段開設有現代漢語、語言學概論、古代漢語、文字學、語音學、現代漢語詞匯學、第二語言教學概論、普通心理學、教育心理學、對外漢語課堂教學方法、對外漢語教學系列專題等課程。

第二，充分重視英語課程的地位。對外漢語專業對學生的外語水平要求很高，在外語教學中比較重視學生聽說讀寫能力的培養，要求畢業生熟練地掌握英語，具有從事語言或文化研究的基本能力。

第三，注重文學文化素養的培養。眾所周知，國外學生在漢語水平達到了一定階段之后，興奮點會轉向語言背后所隱含的文化內容。因此對外漢語專業的學生就需要學習中國古代文學史、中國現當代文學史、外國文學史、中國文化史綱、中外文化交流史等課程。

北京一所語言大學的呂教授接受采訪時表示：“我校設置對外漢語本科專業較早，師資力量較雄厚。長期以來，我校要求本專業畢業生應具備以下七個方面的知識和能力：第一，掌握漢語言文學學科的基本理論和基本知識，對有關的社會科學、人文科學與自然科學有一定的了解；第二，掌握對外漢語教學的基本理論與方法，能進行課堂教學；第三，具有相應的社會調查研究能力、一定的創造性思維能力和初步從事科學研究的能力；第四，有較全面的英語聽、說、讀、寫、譯的能力；第五，了解對外交往的有關方針、政策和法規，具有一定的外事活動能力；第六，了解本學科的前沿理論、應用前景與發展動態；第七，參加普通話水平測試，最低普通話水平要求為二級甲等。”

呂教授告訴筆者，對外漢語專業的就業前景與學歷等級有密切的關系，本科畢業生無法進入大學從事外國留學生的漢語教育，但可掛靠對外漢語教育機構，接受不定期的工作安排，或自己上網查詢招聘信息，找到需要漢語教師的公司或個人，進行應聘，或進入雙語學校進行漢語教育，或出國尋找就業機會。碩士畢業生除了從事本科畢業生能從事的工作外，可進入要求不高的大學對外漢語教育學院當教師，進行留學生漢語教育工作；經驗豐富有諸多科研成果和教學經驗者，可申請國家公派，出國教學，待遇非常好。博士畢業生除了從事本科畢業生能從事的工作外，可以進入大學，做對外漢語教育學院的老師，進行留學生教育工作；經驗豐富有諸多科研成果和教學經驗者，可申請國家公派，出國教學。

綜合各方面的信息，筆者認為，對外漢語專業課程設置多為語言學科，但并非“漢語+英語”那么簡單。考慮到就業，本專業學生還要對教育學、課堂管理、中國歷史文化有相當的造詣，否則無法適應針對留學生的教育工作，也無法通過外派教師的考核。所以，家長在幫助孩子選擇專業時，要深入了解孩子的性格、興趣和潛力，不可盲目追風。

如果孩子有志于從事對外漢語教育事業，家長應該對開設該專業的高校進行全面考察。筆者查閱教育部的資料了解到，對外漢語是國家控制布點的專業，開設此專業的高校有華僑大學、北京外國語大學、北京語言大學、北京第二外國語學院、首都經濟貿易大學、上海財經大學、上海外國語大學、吉林師范大學、四川外語學院、天津外國語大學、天津師范大學、浙江大學、浙江師范大學、華東師范大學、天津科技大學、上海師范大學、四川大學、中山大學、暨南大學、山東大學、南京曉莊學院、鄭州大學、河南師范大學、中原工學院、西北大學、黑龍江大W、陜西師范大學、陜西理工學院、云南師范大學、貴州師范大學、重慶師范大學、廣西民族學院、廣西大學、天津中醫藥大學、麗水學院、西南科技大學等。

其中，具有專業優勢的大學排名前八的依次為：北京語言大學、南京大學、北京大學、北京師范大學、北京外國語大學、上海外國語大學、華東師范大學、華中科技大學。

資格證書不可少

對外漢語專業的大學生畢業后，要從事漢語教學工作，按行業規定必須持證上崗。筆者在采訪中了解到，目前國內針對對外漢語教師的培訓和考試，頒發的證書也是形形，影響力較大的有以下幾種：

第一，《國際漢語教師證書》。該證書的考試是由國家漢辦和孔子學院總部依據國家漢辦頒布的《國際漢語教師標準（2012）》主辦的標準化考試。考試通過對漢語教學基礎、漢語教學方法、教學組織與課堂管理、中華文化與跨文化交際、職業道德與專業發展等五個標準能力的考查，評價考生是否具備國際漢語教師的能力。考試主要面向海外孔子學院（課堂）從事漢語教學的教師、志愿者；同時面向有志于從事國際漢語教育工作的各類人群，包括海內外各類教育機構的教師及相關專業學習者，是孔子學院（課堂）選拔和評價漢語教師、志愿者的重要參考標準。取得《國際漢語教師證書》，有機會在全球282所孔子學院、272個孔子課堂工作。同時，《國際漢語教師證書》也是海內外學校、教育機構選聘和評價漢語教師的參考依據。

第二，《IPA國際注冊對外漢語教師資格證書》。該資格證是國際認證協會（簡稱IPA）根據國際上對漢語教師的極大需求的狀況而推出的資格認證，由我國人力資源和社會保障部授權在全國推行，并實行全國統考。國際認證協會推出的《國際注冊漢語教師資格證書》被國際100多個國家認可，具有權威性。

第三，《ICLTA國際漢語教師資格證書》。該資格證是由國際漢語教師協會（簡稱ICLTA）和各成員國教育研究機構共同聯合推出的資格認證。《ICLTA國際漢語教師資格證書》經中國、美國、加拿大、英國、法國、德國、澳大利亞、新西蘭、印度、比利時、日本、新加坡、韓國等110多個成員國教育部共同認可，具有國際權威性和代表性。國際漢語教師協會為滿足世界各地日益增長的漢語學習需求，建立了一套完善、科學、規范的國際漢語教師認證標準體系，為國際漢語教師的培養、培訓、能力評價和資格認證提供依據；證明證書持有者已經具備了國際漢語教師的專業知識和教學實踐能力。

第四，《IMCPI國際漢語教師證書》。該證書是國際漢語推廣協會（簡稱IMCPI）頒發的資格證。國際漢語推廣協會成立于美國，是業界知名的國際漢語教師培訓機構，注重國際漢語教學方法及專業教材的研發，同時也是全球首家制訂并“國際漢語教師職業道德規范”的國際組織，其教學方法得到了越來越多的機構和組織認可。

業內人士指出，除了國家漢辦和孔子學院頒發的《國際漢語老師證書》，其他的資格證都是外國民間組織頒發的，培訓、考試、認證收費昂貴，證書的權威性在各國有不同的待遇。

畢業于上海師范大學對外漢語專業的劉先生告訴筆者：“我沒考過這些證書，也沒聽說有同學去考的。如果出國任教，關鍵是要有所在國家教育部門的教師資格證，另外，高學歷、教學經驗豐富也相當重要，現在市場上的那些證書應該沒什么用。”

正在荷蘭海牙孔子學院任教的馮女士接受電話采訪時說：“在孔子學院任教，有國家漢辦和孔子學院總部頒發的《國際漢語教師證書》就夠了。但證書說明不了一切，在國外，漢語教師應該有‘雜家’的綜合素質，建議有志于漢教的高中生多涉獵繪畫、書法、表演、交際、演講等，如果有一技之長，比如烹飪、武術、剪紙，或者能唱幾段京劇，將會大受外國學生的歡迎，對活躍課堂氣氛，提高學生的學習興趣，幫助學生更好地理解語義、篇章有好處。”