古代漢語范文

導語：如何才能寫好一篇古代漢語，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

古語中詞的每個字都有實意，而今語中組成的詞只用其固定的意思。如：

“鮮美”，古代漢語中意為“鮮艷美麗”，現代漢語中意為“食物好味道”；

“交通”，古代漢語中意為“交叉貫通”，現代漢語中意為“出行或運輸方式”；

“妻子”，古代漢語中意為“老婆和兒子”，現代漢語中意為“老婆”；

（來源：文章屋網 ）

篇2

關鍵詞：他；你；我；他者意識

孤獨是你我的裂變/裂變是黑色的淪陷/捉不住你的眼波/眼波從肩頭滑過/

你我似飄忽的星體/星體在悄然地紅移/生命已散成碎片/碎片零落在荒原/

愿你像黑洞般神秘/釋放出無聲的引力/再不要抽身遠去/來吧讓你我遭遇/

Oh,forgetHeandforgetShe/Itaketoyou,youtaketome/

這是我曾經寫下的一首詩《我和你的商籟--讀馬丁·布伯哲學有感》[1]，它是有感于存在主義神學家馬丁·布伯[2]的思想而發的：在他看來，"他"或"她"是一種與"我"對立的、疏遠的、陌生的、異己的在者；只有化"他"為"你"，在"你-我"對話的情景里，我們才能返回到本真存在的"我"。這與另一位存在主義者薩特的名言"他人即是地獄"的體悟一致，是對人類生存處境的一種深刻的揭示。但不幸的是，自從人類跨入文明時代的門檻以來，這種"我-他"異在的生存處境就一直是人自身的一種基本的存在論事實。這個事實在古今中外的思想意識中一再反映出來，西方世界最近的一個著名例證就是美國學者亨廷頓的喧囂一時的"文明沖突"論。而其實在中國，近代以來直至今日，我們津津樂道的"中西文化優劣比較"，就其以"中-西"文化二元對峙作為其全部立論的基本預設而言，又何嘗不是這樣一種"我-他"異在的態度模式？西方人固然視我們為"他者"，而我們未嘗不視他們為"他者"？所以，西方人固然需要反省他們的西方中心主義，而我們中國人又何嘗不需要反省自己的某種"華夏中心主義"？然而很無奈，我這里仍然在區分"我們"和"他們"。可見我們自己的這種以異族為"他者"的意識可謂根深蒂固，并滲透于我們的日常語言當中。海德格爾說："語言是存在之家。"本文的任務，就是通過對古代漢語人稱代詞"你"、"我"、"他"的語義分析，反省我們自己的這種"他者"意識。

1．他：缺席的他者

中國傳統的他者意識，最明顯地反映在第三人稱"他"的用法上：我們用"他"來指稱那個異己的、陌生的、危險的"在者"。談到"他"時，我們心中常常是充滿著疑惑、猜忌、甚至敵意的。跟對話中出場的"我"和"你"不同，"他"總是不在場的，我稱之為"缺席的他者"。

在漢字中，"他"是一個后起的俗體字，最初寫作"它"。最古的字書《說文解字》尚且沒有"他"字，只有"它"字，段玉裁注："它，其字或叚（假）''''佗''''為之，又俗作''''他''''；經典多作''''它''''，猶言''''彼''''也。"徐灝箋注："古無''''他''''字，假''''它''''為之；后增''''人''''旁作''''佗''''，而隸變為''''他''''。"這里應注意的是：（1）"他"是"佗"的隸變俗體字，當出現于秦漢之際；（2）"佗"是"它"（作為代詞）的假借字，也是后起的用法。[3]（3）"它"是"蛇"的古體字，這是眾所周知的。《說文》："它，蟲也。從蟲而長，象冤曲（彎曲）垂尾形。"《玉篇》："它，蛇也。"宋代羅泌《路史·疏仡紀·高陽》"四它衛之"，羅萍注作"四蛇衛之"。清代顧祖禹《讀史方輿紀要·浙江三·湖州府》說："杼山上有避它城，……蓋古昏墊時民避蛇于此。"以上都是沒有疑問的，問題在于，段玉裁和徐灝及許多人都把作為人稱代詞的"它"視為假借字，這就值得商榷了。在我看來，"它"字的意義從指稱蛇蟲到指代人物的演變，這并不是假借，而是詞義的引申。

這要從上古的成語"無它"和"有它"談起。《說文》："上古草居患它，故相問：''''無它乎？''''"當時蛇多，所以人們見面時常相問：沒有蛇吧？這相當于后世見面問候的套語：別來無恙？段玉裁注："相問''''無它''''，猶后人之''''不恙''''''''無恙''''也。"既然成為了一般見面問安的套語，則"它"的含義也就泛化了：不僅指蛇患，而且指一般的憂患，或如高亨先生所說的"意外之患"（詳下）。進一步聯系到當時部族之間戰爭頻繁的事實，"它"在問候中更多地是指稱的作為敵對勢力的外族。例如《國語·周語下》談到單子"能類"，并引《詩經·大雅·既醉》"其類維何？室家之壺。君子萬年，永錫祚胤"，認為"必茲君之子孫實續之，不出于它矣。"韋昭注："類，族也"；"它，它族也。""不出于它"即不出自外族。所以，"無它乎"的通常意思是問：沒有外族來犯吧？相反，如遇外族侵犯，便是"有它"。對此，我們可以《周易》古經的"有它"為證。《周易》共有三處談到"有它"，大抵均指作為敵對勢力的外族：

一是《比卦》初六爻辭："有孚盈缶，終來有它，吉。"高亨先生《周易古經今注》指出："（《說文》"它"）''''重文作"蛇"''''。是古人稱意外之患曰''''它''''。此爻云''''終來有它吉''''，大過九四''''有它吝''''，中孚初九''''有它不燕''''，義并同。殷墟卜辭亦有''''有它''''''''亡它''''[4]之文，義亦同。筮遇此爻，終有意外之患，而不足為患，故曰''''終來有它吉''''。"這里指出"意外之患"是對的，但還不夠，未能說明何以"不足為患"而"吉"，這是因為高亨先生講錯了"來"字，以為虛詞而無實義，于是"終來有它"就成了終于有它，可是這就應該導致"兇"，怎么能說明"吉"呢？實際上：其一，此"意外之患"乃指異族外患；其二，此"來"意思是"徠"，是使動用法"使之來"；"終來有它"是說終于招徠了異族，亦即通過誠信（孚）親輔（比）的手段安撫了異族，故"吉"。

另外尤其值得注意的是，此爻的"終來有它"也就是卦辭的"不寧方來"，即親徠了不安分的異邦（應提起注意的是，當時的一"邦"一"國"其實就是一個部族）。高先生自己解釋"不寧方來"就談得很好：

"不寧方來后夫兇"殆古代故事也。王夫之曰："''''不寧方''''謂不寧之方，猶《詩》言''''榦不庭方''''。"其說甚韙。寧，安也。方，猶邦也。《詩·蕩》"覃及鬼方"，《抑》"用逷蠻方"，《常武》"徐方繹騷"，諸"方"字皆猶"邦"也。古金文亦或用"方"為"邦"義。"不寧方"謂不安靜之邦，即好亂之邦也。……"不寧方來"謂不寧之邦來朝也。

顯然，這里的"不寧方"即是"它"，"不寧方來"就是"終來有它"。"有它"（存在異己的外族）則兇，"終來有它"（親徠了異族）則吉。所以《象傳》解釋《比卦》說："先王以建萬國、親諸侯。"這就是卦名"比"的意思，也是"終來有它"的意思。

二是《大過》九四爻辭："棟隆，吉；有它，吝。"高亨先生解釋："棟高者室巨，室巨者家大，自是吉象；然高明之家，鬼瞰其室，有意外之患，則不易克服，如寇盜不來則已，來必徒眾力偉，而難抵御也。"如上所說，所謂"寇盜"當指來犯的外族。當時部族之間經常互相侵襲，這在《周易》古經多有記載。這句爻辭的原意應該是說：筮得此爻，得吉；但是如遇外族來犯，則吝。此卦與《比卦》都是講的通過"親比"的手段安撫招徠異族的道理，不過具體途徑不同：《比卦》似乎是用當時流行的盟會的方式，高亨先生解釋《比卦》時便談到了盟會的事實：

諸侯朝王，后至者誅，故曰"不寧方來后夫兇"。《國語·魯語》："仲尼曰：''''丘聞之，昔禹致群神于會稽之山，防風氏后至，禹殺而戮之。''''"《竹書紀年》："帝禹八年春，會諸侯于會稽，殺防風氏。""不寧方來后夫兇"疑即記禹殺防風氏之故事也。

而《大過》則是用的婚姻的方式，故爻辭說："老夫得其女妻"，"老婦得其士夫"。

三是《中孚》初九爻辭："有它，不燕。"字面的意思就是：有蛇，不安。高亨先生解釋："燕，亦安也。……然則''''有它不燕''''者，有意外之患則不安也。"這一卦實際所記載的，就是一次外族來犯，所以，下面九二爻是一首飲酒誓師的歌謠："鳴鶴在陰，其子和之。我有好爵，吾與爾靡之。"接下來的六三爻，便是一首抗擊外族侵犯的戰斗歌謠："得敵，或鼓，或罷（同"鼙"），或泣，或歌。"筆者曾經指出："''''中孚''''，發自內心的誠信"；"從詩意看，''''鳴鶴在陰''''一節乃是戰前誓師，取信于眾，以求同仇敵愾，當為''''中孚''''之意的來源。"[5]值得一提的是，"有它不燕"帛書《周易》作"有它不寧"。寧即是安，聯系到上文討論的"不寧方"，這可以作另一種解釋：此處的"有它不寧"顯然就是"不寧方"的意思。這就是說，作"不燕"是指"我"不安，作"不寧"則指"它"不寧。但無論作何種解釋，此卦都是記載的一次外族來犯的事實。

以上《周易》"有它"諸例表明，"它"總是指的異己的外族，亦即危險的他者。與"有它"相對的即"無它"，自然是指的沒有意外之患，具體來說，就是沒有外族的侵犯。

與此相關的，還有"非他"這種說法，指的是很親近、對自己無二心的人。例如《儀禮·覲禮》，天子招見司空時說："非他。伯父實來，予一人嘉之；伯父其入，予一人將受之。"鄭弦注："言''''非他''''者，親之辭。"既稱為"伯父"，即未視之為異己外族，故言"非他"，表示親信。又《士昏禮》談到婚禮過程當中約定見面的一個禮節，女方之父與其女婿的對話："主人對曰：''''某以得為外昏姻之數，請吾子之就宮，某將走見。''''對曰：''''某以非他故，不足以辱命，請終賜見。''''對曰：''''某得以為昏姻之故，不敢固辭，敢不從？''''"鄭弦注："非他故，彌親之辭。""非他故"即"得以為外昏姻之故"，因為婚姻使得外姓變為同族，故言"非他"。這兩例都涉及部族之間的關系。既然"非他"表示親近關系，"他"或"它"當然就表示與此相反的疏離關系。這就表明，中國古代的他者意識是與族類意識密切相關的，這就是《左傳·成公四年》中的一句名言：我們相信，"非我族類，其心必異。"這種意識后來進一步發展為所謂"華夷之辨"，即中國人和外國人的嚴格分別。

關于他者意識在"他"或"它"上的表現，我們還可討論以下幾點：

其一，一般來說，"他"或"它"當初并不是特定的人稱代詞，而是一般的遠指代詞，意思是"彼"（今所謂"那"），既可以指人，也可以指物。段玉裁注《說文》："它……猶言''''彼''''也。"《正字通》："他，彼之稱也。"《集韻·戈韻》："佗，彼之稱。"這種"遠指"的意味，蘊涵著一種疏遠的態度，正是以他者為一種"異己"（alienated：異化、疏遠）的在者的意思。"他"之為"彼"，含有兩種意義：一是"物我"對待的"物"，一是"人我"對待的"人"（他人）。而這兩者的共同之處在于，它們都是異己的在者。所以《玉篇》說："它，異也。"《呂覽·貴生》注說："他猶異也。"因此，"他"總是被排斥在外的，這正如《國語·周語中》所說："且夫兄弟之怨，不征于它；征于它，利乃外矣。"兄弟之間即使有怨，也是"非他"的關系，這里，"他"總是被"下罰場"了的，即是說，"他"決不在那種能夠體現主體間性（inter-subjectivity）的"你我"對話的語境之中。下面我們還會看到，"他"即便是出場為"你"，仍然不在這種語境之中，而至多是一種"在場的他者"。

其二，這種既指人、也指物的"它"或"他"，更多地是指的非人的物。所以，"他"或"它"常常被冠于物前，例如《詩經·小雅·鶴鳴》"它山之石"，《左傳·隱公元年》"制，巌邑也，虢叔死焉。佗邑惟命"，《史記·高祖本紀》"于是沛公乃夜引兵從他道還"，等等，"他"或"它"都用以指物。因此，"他"或"它"之為"彼"，作為一種異己的在者，更多地代表了一種"非人"的含義。可見"他"或"它"兼指人與物，這是一個重要信息，表明他人作為"他者"，與"物"無異。體現在部族關系上，在古代意識里，中原以外的都不是人，所以，那些氏族部落的名稱往往都帶一個"犭"旁或者"蟲"旁，例如"狄"、"蠻"之類。四川的古稱"蜀"是一種蠕蟲，重慶的古稱"巴"也是一條蟲，可能是大蟒蛇。[6]當時有一個經常侵犯中原的部族，被稱為"獫狁"，意思是長嘴狗。只有"我"亦即中國人才是人，這一點我們將在下文談到"我"時再作討論。

其三，以上兩層觀念都是從存在論的角度來看的，他者乃是異己的在者；如果從價值論的角度來看，則"他"或"它"乃是邪惡不正的東西。故《玉篇》講："它，非也。"《禮記·檀弓下》："或敢有他志，以辱君義"；鄭弦注："他志，謂私心。"《大學》引《尚書·秦誓》語："若有一個臣，斷斷兮無他技，其心休休焉"；鄭弦注："他技，異端之技也。"是說此臣專心善道而無異端邪術。《漢書·衛綰傳》說："（因為衛綰）忠實無它腸，乃拜綰為河間王太傅"；顏師古注："心腸之內無它惡。"所以揚雄《法言·問道》才說："適堯、舜、文王者為正道，非堯、舜、文王者為它道。君子正而不它。"上文所說的古代成語"有它"和"無它"，也都有這種意味：無它則善則吉，有它則惡則兇。我們還注意到一種突出的漢語現象：古人凡是談到不在場、但自己尊敬的或者親近的人時，是決不會用"它"或"他"相稱的；反之，凡是談到"他"或"它"或"彼"時，都是充滿疑忌、警惕、甚至敵意的。

2．你：在場的他者

這種他者意識決定了古代漢語全套人稱代詞的語言游戲規則，以至第二人稱"你"也蛻變成了一種"他"，區別僅僅在于："他"是缺席的他者，"你"是在場的他者。同為他者，無論"他"還是"你"都是異己的在者："他"不是"你"的不在場，"你"反倒是"他"的在場。這就正如古詩所說："子不我思，豈無他人？"[7]這就是說，面對著"我"的"你"，心里卻并沒有"我"，因為"你"并不是本真的你，而只是"他"的出場而已，即便你我是在對話，你也在"王顧左右而言他"，此刻的"你-我"仍如"他-我"一樣，"爾為爾，我為我"[8]，仍然不能達到真誠的溝通，更談不上"相視而笑，莫逆于心"[9]。"我"和"你"的關系本質上仍然不過是"我"和"他"的異在關系，這種疑忌關系突出地體現在《左傳·成公元年》的那句著名的祈愿中："爾無我詐，我無爾虞！"這個祈愿正好反證了現實的"你我"關系只是"爾虞我詐"的關系。

第二人稱"你"字的出現較晚，是從"爾"、"汝"（古或作"女"，假借，讀亦如"汝"）演變而來的。[10]《廣韻·止韻》："你，汝也"；《語韻》："汝，爾也。"《集韻·語韻》："女，爾也。通作''''汝''''。""汝"本是水名，"女"本指女人，即它們作為人稱代詞都是假借字。漢語的用字，除第一人稱外（討論詳下），第二、第三人稱都是用的假借字，即都沒有本字，這是一個值得深思的問題：我們是否可以據此設想，"我"的觀念的產生早于"你"和"他"的觀念？[11]如其然，則根據下文對"我"的分析，似乎自我意識從其產生之際，就由于跟族類意識密不可分而已經異己化了？換句話說，我們作為個人是否從來不曾有過真正的自我？這是一個重大的問題，但已不是本文的篇幅所能允許討論的了。

作為人的存在的異己化的結果之一，"你"也染上了濃厚的他者意識的色彩。例如《廣韻·止韻》："你，秦人呼傍人之稱。"這里所謂的"傍人"（旁人），顯然就是視"你"為異己者的意思："你"雖然在場，但只是本不在場的"他"的出場而已。"你"的這種他者意味，在用法上的表現，就是它往往不用于尊稱、愛稱，而只用于上對下、尊對卑之類的稱呼當中。這樣的例子不勝枚舉，詳見下文，這里我們僅以《晉書·國傳六·后秦姚氏》里的一個例子加以分析："弋仲性狷直，人無貴賤皆''''汝''''之。"是說弋仲這個人性格很直率，不論貴賤之人，他都直呼以"你"。這種用法被注明"無貴賤"，即被視為一種不合禮儀的、即不符合語言游戲規則的用法，因為對尊貴的人是不能直呼"你"的。反過來說，"你"是對卑賤者的稱謂，而卑賤者是"我"不應親近、而應疏遠的在者。

這種游戲規則與"它"一樣，也跟族類意識有關，上文說到高亨先生解釋《比卦》"不寧方"，作為上古成語又作"不寧侯"，對于這種異己的外族，他所引證的許多例子都稱之為"汝"、"女"、"爾"、"若"：

《禮記·考工記》："祭侯之禮，以酒脯醢，其辭曰：''''惟若寧侯、毋或若女不寧侯，不屬于王所，故抗而射汝。''''"《大戴禮·投壺篇》："魯命弟子，辭曰：''''嗟爾不寧侯，為爾不朝于王所，故亢而射汝。''''"《白虎通·鄉射篇》："禮，射祝曰：''''嗟爾不寧侯，爾不朝于王所，以故天下失業，亢而射爾。''''"《說文》："侯，鄉饗所射侯也。其祝曰：''''毋若不寧侯，不朝于王所，故伉而射汝也。''''"《儀禮·大射儀》"董侯道"鄭注："尊者射之以威不寧侯，卑者射之以求為侯。"是"不寧侯"為古代成語。不寧之侯謂之"不寧侯"，不寧之邦謂之"不寧方"，其意一也。

但第二人稱"爾"或"汝"的用法似乎經過一番演變，這個演變過程似乎正是人們喪失本真狀態、亦即他者意識滲入第二人稱的過程：它本來是可以通用的，那是一種本真的用法；后來才轉變為專門用于上對下、尊對卑的稱呼。《正字通》說：本來"我稱人曰''''爾''''"；"古人臣稱君皆曰''''爾''''。《詩·小雅·天保》稱''''爾''''者九，《大雅·卷阿》稱''''爾''''者十三；《書·伊訓》、《太甲》稱爾、汝亦肰（然）。"例如《詩經·衛風·氓》："爾卜爾筮，體無咎言，以爾車來，以我賄遷。"《鄭風·萚兮》："叔兮伯兮，倡予和女。"由此可見，"你"與"我"本來是互為主體際對話者的，正如《詩經·皇矣》鄭弦箋注："爾我，對談之辭。"但是，后來卻成了上對下、尊對卑的稱謂，例如《史記·樗里子甘茂列傳》："文信侯叱曰：''''去！我身自請之而不肯，女焉能行之！''''"《魏書·陳奇傳》："嘗眾辱奇，或''''爾汝''''之，或指為小人。""爾汝之"意為以"爾"或"汝"相稱，以表示輕侮的意思。例如《孟子·盡心下》："人能充無受''''爾汝''''之實，無所往而不為義也"；朱熹集注："蓋''''爾汝''''，人所輕賤之稱"；焦循正義："''''爾汝''''為尊于卑、上于下之通稱。"其實，在人際關系的本真狀態中，以"爾汝"相稱本來是表示親昵的，但在"你"的觀念異己化之后，這種稱呼反倒成了一種難得的境界。例如杜甫《贈鄭虔醉時歌》："忘形到爾汝，痛飲真吾師。"只是作為醉中"忘形"的結果，"你"才流露出本真性。又如韓愈《聽潁師彈琴》："昵昵兒女語，恩怨相爾汝。"這是在"兒女"（男女）熱戀中的"忘形"，此時才有"你"的本真性。這也從反面證明了只有在"忘形"（忘卻世俗）的情景下才能回復到本真的"你"。

與此相應，作為指示代詞的"爾"也從本來的近指之"此"（這）轉變為遠指之"彼"（那），即逐漸疏遠化了。"爾"本近指，如王引之《經傳釋詞》卷七所說："爾猶此也。"近指之"爾"與"邇"（即近）相通，如《周禮·地官·肆長》所說："實相近者，相爾也。"此種近指之"爾"也作"汝"或者"女"，吳易瑩《經詞衍釋》說："''''爾''''猶''''此''''也，《書》''''爾不啻不有爾土''''、《詩》''''既作爾歌''''是也。通作''''女''''''''汝''''。《詩》''''今爾下民''''，《孟子》引作''''今此下民''''，《左傳》昭十二年''''子產過汝''''，十八年''''子產過女''''，皆言''''過此''''也。""爾"作近指，又常作"如此"講，段玉裁注《說文》"爾"字："''''爾''''之言''''如此''''也。"《六書故·數》："''''如此''''之合為''''爾''''。"其中的"此"亦近指代詞。但隨著"你"的疏遠化，"爾"后來就變為遠指了，裴學海《古書虛字集釋》卷七說："爾，猶彼也。""彼"即遠指代詞。例如《詩經·周頌·思文》："無此疆爾界，陳常于時夏。"此"此疆爾界"即"此疆彼界"。《世說新語·賞譽》："爾夜風恬月朗，乃共作曲室中語。"這里的"爾夜"意為"那晚"。《敦煌變文集·維摩詰經講經文》："爾時居士種種說法，教化王孫，令往菴園。"這里的"爾時"意為"那時"。從近指向遠指的演化，正反映出"你"的觀念的疏遠化（alienation）："你我"之間產生了"此疆爾界"的隔膜，"你"也變成了他者。

3．我：內在的他者

這種他者意識不僅決定了"你"的、而且同樣決定了"我"的語言游戲規則。如果說，盡管"他"是缺席的他者，"你"是在場的他者，但對于"我"來說，它們同樣都是外在的他者；那么，"我"就不過是一種內在的他者而已。換句話說，"我"不過是已經喪失了本我的存在狀態，即是本我的異化形式。這里借用了弗洛伊德的"本我"，但是實質內容不同：我所謂"本我"是指的本真的我，而不是弗洛伊德所謂的性本能。但在我看來，在中國古代的自我意識結構與弗洛伊德的潛意識結構之間，是具有某種同構關系的："我"作為內在的他者，類似于弗洛伊德的"自我"，是由兩個方面相互滲透而成的：一方面是"本我"即本真的我；另一方面則是"超我"，它是作為外在的他者的"他"和"你"滲透于潛意識結構中的結果。《論語·學而》所說的"吾日三省吾身"，亦即我反省我自身，就是用超我來監督自我。至于中國潛意識結構中的本我，則是需要我們加以發掘的--或許，這需要我們返回到"前軸心時代"去？

當然，漢語"我"這個概念的產生是一件很不簡單的事情，它代表著中國人的自我意識的覺醒；但是這種自我意識，正如對"它"的意識一樣，一開始就是與自身所屬族類的存在相關的，亦即是與其他族類即"它"相區別對待而成立的。如前所述，古代的"它"跟部族之間的戰爭有關；而"我"亦然，《說文解字》解釋"我"字："我，施身自謂也。……從戈、從千"[12]；"一曰：古''''殺''''字。"李孝定《甲骨文字集釋》認為："契文''''我''''象兵器之形，以其柲似戈，故與''''戈''''同，非''''從戈''''也。卜辭均假為施身自謂之詞。"兩種說法的共同點是："我"與作為武器的"戈"有密切關系。鄭樵《通志·六書略二·會意》說："我也，戍、戚也，戊也，皆從''''戈''''，有殺伐之義。"例如《尚書·泰誓中》"我伐用張"，《孟子·滕文公下》即作"殺伐用張"，證明了"我"蘊涵著對于異族的殺氣。

但我認為，把"我"作為第一人稱代詞來用，這并不是文字的假借，而是意義的引申：持戈殺敵，這大概就是當時的"我"作為族類成員的首要職責，因而對自我的意識是與對部族敵人的意識相互關聯的。我們在前文曾提到的《周易·中孚》那個例子就是一個明證：外族來犯之際的"有它，不燕"和本族投入戰斗之前飲酒誓師的"我有好爵，吾與爾靡之"，是把"我""爾"和"有它"聯系起來的。唯其如此，"我"經常被作為一個戰爭術語，表示敵我雙方的一方。例如《左傳·莊公十年》："春，齊師伐我。"《漢書·李廣傳》："虜亦不得犯我。"這種充滿著殺伐氣、硝煙味的用法，至今依然，例如"我軍"、"人不犯我，我不犯人；人若犯我，我必犯人"等等。

關于這一點，段玉裁對《說文》"我"字的解釋"施身自謂"的說明值得注意：

不但云"自謂"、而云"施身自謂"者，取施與（之義）……施讀"施舍"之施，謂用己廁身于眾中；而自稱，則為"我"也。施者，旗貌也；引申為施舍者，取義于旗流下垂也。《釋詁》……又曰："臺、朕、赍、畀、卜、陽，予也。"……愚謂有我則必及人，故赍、畀、卜亦在"施身自謂"之內也。

這里有三點是特別值得留意的：一是"有我則必及人"，這就是我們在上面說過的，對自我的意識是與對他者的意識不可分割的。二是取"施與""施舍"之義，這就是說，這時一個人就必須舍棄那個純粹本真的自我，亦即"施身"[13]。三是"用己廁身于眾中"，這是"施身"的實際結果，就是使"我"同于在場的本族的他者；用海德格爾的話語來講，這就是本真的自我的"沉淪"。

古代漢語"我"也作"吾"。"吾"為第一人稱的本字而非假借，這在第一人稱諸字中是唯一沒有異議的。《說文》："吾，我自稱也。"這個字從"口"，表示稱呼。有意思的是，唐代劉威《遣懷寄歐陽秀才》詩："平生閑過日將日，欲老始知吾負吾。"這猶如著名的《明日歌》所說，日復一日地虛度年華，老來忽然悟出這是辜負了自己。這句詩實在可以做本文的標題：主格之"吾"辜負了賓格之"吾"，成為了后者的內在的他者，亦即本真之我的異化存在。可見主格作為主體意識的自我，并非本真的自我。[14]這與莊子《齊物論》所謂"吾喪我"的用法正好相反：主格之"吾"似乎是本真的自我，賓格之"我"似乎是內在的他者。[15]"喪我"便是克服異化的我，回復本真的我。如此說來，《論語·子罕》主張"毋我"，這與莊子的"喪我"可謂異曲同工。

但在我看來，對"吾"字還可以有另外一種解法，其本義是防御之"御"，即與"我"字一樣，都是武裝防御的意思。許多古訓均如此說，例如《后漢書·光武帝紀上》注、《廣韻·模韻》都說："吾，御也。"楊樹達先生在《積微居小學述林·本字與經傳通用字》里指出："《毛公鼎》云：''''以乃族干吾王身。''''徐同柏讀''''吾''''為''''御''''，此以經傳常用字讀之也。"古典文獻確有這種用法，例如《墨子·公輸》："厚攻則厚吾，薄攻則薄吾。"孫詒讓《墨子閑詁》解釋說："''''吾''''當為''''圄''''之省。"其實無所謂"省"，《說文》明確指出："圄，守之也。從口。"此"圄"即守御、防御之"御"，也就是"吾"。漢代有官名"執金吾"，字面意思就是拿起武器防御。《漢書·百官公卿表上》："中尉，秦官，掌徼循京師，……武帝太初元年，更名''''執金吾''''。"顏師古注引應劭的說法："吾者，御也，掌執金革，以御非常。"《續漢書·百官志四》對"執金吾"的解釋也是："吾猶御也。"可見"吾"與"我"一樣，都是抵御異族的意思。

這里的關鍵，從文字學上看，是如何理解"吾"字的從"口"。其實，此"口"應讀為"圍"，意思是"域"，意指部族據守的疆域，也就是"國"。"國"古字作"或"或"域"，也都從"口"，《說文》："國，邦也。從口、從或"；"或，邦也。從口，戈以守其一。一，地也。域，''''或''''或從''''土''''。"段玉裁注"國"字："古''''或''''、''''國''''同用"；又注"或"字："蓋''''或''''、''''國''''在周時為古今字：古文只有''''或''''字，既乃復制''''國''''字。"他緊接著解釋道：

以凡人各有所守，皆得謂之"或"。各守其守，不能不相疑，故孔子曰："''''或''''之者，疑之也。"[16]而封建日廣，以為凡人所守之"或"字未足盡之，乃又加"口"而為"國"，又加"心"為"惑"。

這就是說，"或"既是"國""域"的古字，也是"惑"的古字。這實在是意味深長的："各有其守"則"不能不相疑"，這正是以他族為異己的疑忌心態。所以，"吾"字的意義正體現在"口"上，它與"或""域""國""惑"諸字的意味完全一致。執戈為"我"，守國為"吾"，再次表明中國人的自我意識的產生是與族類意識聯系在一起的。

中國先民這種自我意識的一個非常重要的表現就是："我"是"中國人"--中原之國的人，而我們知道，中原人自稱為"夏"。從漢語古音學考察，"夏"與"我"是大有關系的：它們韻母的韻腹相同，都是/a/，聲母的發音部位也是非常接近的，[17]按漢語詞源學的規則，它們近乎所謂"一聲之轉"，因而很可能本是同源詞，"夏"即"我"，"我"即"夏"。這個被用來作中國第一個朝代名的"夏"，其實是"人"的正面特寫照，而"人"則是人的側面照，"大"字是人的正面遠景照。所以《說文》指出："夏，中國之人也。從夂從頁從臼。臼，兩手；夂，兩足也"；"大，象人形。"作為自我意識的高度張揚，正如《說文》引用老子的話說，中國人亦即"我"認為："道大、天大、地大、人亦大，域中有四大，而人居其一焉。"出人意表的是，今日方言"俺"字的出現也很早，其意義也是"大"，《說文》："俺，大也。從人，奄聲。"而這個自大的"人"就是"中國之人"，也就是"夏"，也就是"我"。這也再次表明，自我首先是作為部族成員而存在的，也就是說，"我"似乎一開始就是一個內在的他者。

行文至此，我們可以發問了：在我們的傳統觀念中，是否可以找到某種未曾受到這種他者意識的染污的、本真的"你-我"關系意識？孟子所講的"放失"了的"本心"，是否就是這個意思？孟子說："萬物皆備于我矣，反身而誠，樂莫大焉。"[18]如果"誠"就是"真"，那么返回到那種"誠"的"我"，是否就是復歸于真我？這些都是值得我們思考的重大問題。但是無論如何，我們還是不應忘記了：即便我們確曾擁有本真的我，這種本真的我畢竟是失落得太久了。在我們的傳統中，積淀了太多的他者意識，這種源遠流長的他者意識，一直影響到今天中國人的觀念。我們知道，類似的情形在西方也一樣存在。這實在是當今人類面臨的諸多困窘當中的一個最深層次的困境，問題在于：我們的孔之"仁"、孟之"誠"，老之"樸"、莊之"真"，是否足以對治這種他者意識？當然，這是應該另文討論的問題了。

注釋：

1、此詩作于1997年。“商籟”取其雙關：既是“商籟體”（Sonnet）亦即十四行詩之意，也是對馬丁·布伯的哲學思想的一種理解——“我”和“你”本來是可以“商量”、對話、溝通的（“商”），這是人的本真的、如“天籟”一般的“主體間性”（Inter-subjectivity）存在狀態（“籟”）。

2、馬丁·布伯（MartinBuber,1878—1965），猶太教哈西德派神學家，代表作《我和你》（1923）開創“對話”哲學，主張“人神對話”。本文對他的“對話”理論的理解有所不同，主張非神學化的人際對話，這就是胡塞爾以及存在主義倡導的“主體際性”（Inter-subjectivity）的對話主張。

3、“佗”本義是“負荷”的意思，即“馱”的古字。《說文》：“佗，負何（荷）也。”朱駿聲《說文通訓定聲》說：“佗，俗作駝、作馱。”

4、此“亡”即“無”之意，“亡它”即是“無它”。

5、詳見拙著《易經古歌考釋》，第274-275頁，巴蜀書社1995年版。

6、《說文解字》：“蜀，葵中蟲也”；“巴，蟲也，或曰食象蛇。”

7、《詩經·鄭風·褰裳》。

8、《孟子·梁惠王下》、《公孫丑上》。

9、《莊子·大宗師》。

10、段玉裁注《說文》“爾”字：“‘爾’……后世多以‘爾’字為之”；“古書‘爾’字，淺人多改為‘爾’。”本文不作“爾”“爾”的區分，以便用簡化字排版。

11、因為上文討論的“它”作為代詞，最初只是指的異族，而非人稱。

12、《說文》認為：“千，或說古‘垂’字。”但我懷疑這個“千”乃是“禾”的省寫，“我”的本義可能是持戈守禾，就是武裝守土，防止外族爭奪、搶劫糧食。

13、“身”表自身、自我，這是古代漢語的一個常例。

14、在西方語言里，主格、主語和主體是同一個詞subject，但并不一定意味著本真的我。

15、可見這些不同的用法似乎并不具有語法形態的意義，因為，根據古典文獻的語料，在同一個時代，它們往往都可以充當主格、賓格和領格。

16、見《易·乾文言》。

篇3

關鍵詞： 古代漢語教學 教學問題 師生交流 比較分析

古代漢語是中文系學生的一門專業基礎課，對這門課的掌握程度直接影響到古代文學、歷史學、哲學等課程的學習。然而，中文系學生多數對這門課沒有興趣，不愿意學，認為它很枯燥而且難學，稱它為“中文系最難學、最枯燥的課程之一”。不僅學生，即使是高校教師，也普遍認為古代漢語課是一門很難講授的課程，最不容易吸引學生。其實，筆者通過多年來對這門課的學習和教學的體驗，認為無論是學習還是教學，只要掌握了一定的方法，就可以達到相對不錯的效果。毋庸置疑，教師講課的方式會直接影響學生的聽課效果，因而在教與學的過程中教師的教學更是起著非常重要的作用。筆者結合個人的教學體會，談談古代漢語的教學問題。

一、激發學生學習的興趣

對任何事物的學習，興趣都是非常重要的，古代漢語也是這樣。所以，教師在講授課程前首先應當考慮的是如何吸引學生的注意力，激發他們的興趣。無論是文選部分還是通論部分的講授都是這樣。通論部分是純理論的內容，要吸引學生的興趣比較難。但是文選部分的講授完全可以做到。如果一個教師只是簡單地照著課下的注釋翻譯課文，沒有自己的特點，全然不顧學生的感覺，一節課可以翻譯三四篇課文，那么學生肯定會感覺照著注釋翻譯，全是書上的內容，我自己也會，進而感覺古漢語課沒有意思，不愿意聽。而且這樣的教法好像是講了，但是學生全然沒聽，時間長了，毫無效果可言，以至于學生反映“感覺和沒上過這門課沒什么區別”。一般而言，前面幾節課的講授尤為重要和關鍵，必須收到“先入為主”的功效。那么，怎樣才能激發學生的興趣呢？我們認為，在講授古代漢語的過程中，可以運用如下三種辦法。

（一）古文字字形

所謂古文字字形，主要指商代的甲骨文字及部分族名金文。因為這一階段的文字字形非常象形，表意特征很明顯。一方面通過甲骨文字形分析漢字的本義，很容易為學生所接受。另一方面，甲骨文特殊的形體構成可以吸引學生的注意力，激發他們的興趣，使他們專注于課堂內容，從而增強教師的教學效果和學生的學習效果。如：

莊公寤生，驚姜氏，故名曰“寤生”，遂惡之（王力《古代漢語》第一冊文選《段于鄢》）。此句“寤”字，課下注釋為：“通啎，逆，倒著。寤生，胎兒腳先出來，等于說難產。”這樣的注釋沒有什么問題，但是學生不理解為什么“啎”就是“逆”，而“逆”為什么有“倒著”的意思，如果不講清楚，學生就只有死記硬背。為了激發學生的興趣，也為了讓學生準確理解“寤”為什么解釋為“逆”，筆者運用了甲骨文字形作出解釋。其實“啎”、“牾”、“忤”三字同源，意思一樣，“忤逆”今為同義連用，所以“啎”和“逆”意思相同。而“逆”的初文為“屰”，二字實為古今字。“屰”的甲骨文字形為“ ”，像一頭朝下的人，人頭朝下即為“倒著，不順”。所以“屰”的本義即為“倒著，不順”。“寤生”即“倒生”，就是腳先出來。胎兒出生時，如是順產，應是頭先出來，反之如果難產就應當是腳先出來。這樣講就會使學生清楚地了解“寤”一詞意思的來龍去脈。

（二）文選的講解要注意帶有一定的故事性

語言類課程相對來說都是枯燥的，這是由于其特點所限。但是教師依然可以通過一些辦法活躍課堂氣氛。據筆者的體會，古代漢語課應當比現代漢語和語言學課更容易抓住學生，除去以上所提到的甲骨文字形外，還可以在文選部分的授課過程中適當穿插一些與本篇文選內容相關的有趣的故事，既活躍課堂氣氛，又擴充學生的知識面，更重要的是加深學生對這篇文選的理解。

比如在講授王力《古代漢語》第一冊的文選《宮之奇諫假道》時，應當首先給學生講述周王朝的歷史及虞、虢、晉三個諸侯國的來源。通過這些故事，學生不僅可以激發興趣，而且可以搞清楚文中虞、虢及晉之間的關系，從而深刻了解文中“晉，吾宗也”、“將虢是滅，何愛于虞”、“大伯不從，是以不嗣”、“大伯虞仲，大王之昭也”、“虢仲虢叔，王季之穆也”之類的話。

還有一些故事性較強的文選，比如《段于鄢》、《晉靈公不君》、《馮諼客孟嘗君》等，最好先簡單介紹主要內容和文中的主人公，給學生一個總體的印象，然后具體對照文選進行講解。

（三）適當介紹相關的古代文化常識

這一點對于古代漢語課是非常重要的。王力先生在《古代漢語》教材第四冊中講到了一些古代文化常識，但是不全面，而且因課時所限，古代漢語課的講授一般不講這一部分知識。所以我們在講授文選過程中，如果遇到相關的內容，就要給學生介紹，加深他們的理解，掌握古代文化知識。而學生對古代文化常識一般都具有較濃厚的興趣，所以這也是我們活躍課堂氣氛、激發學生興趣的一種方法。

比如在講授王力《古代漢語》第一冊的文選《段于鄢》時，對于文中的第一句話“初，鄭武公娶于申，曰武姜”中的“武”和“武姜”，可以先向學生介紹歷代史書中對國君的三種稱呼：廟號、謚號、年號，此處的“武”即為“謚號”；再介紹《左傳》對女子的幾種不同的稱呼。比如待嫁的女子一般在姓上冠以伯仲叔季，表示排行，出嫁后或是在姓上冠以所自出的國名或氏或是冠以配偶受封的國名等。

二、重視緒論部分的講授

對于緒論部分，許多老師沒有注意到它的作用，授課時，僅僅是把它作為授課的一個環節按部就班地很快地講過去，然后開始正文的講授。我們認為，緒論部分是整個古代漢語教學過程中一個非常重要的內容，與正文的內容同等重要，甚至從某種意義上來說比正文的內容還要重要，所以我們不應該忽視這一部分內容。

（一）要利用緒論部分的講授讓學生“先入為主”，接受自己及自己的講課風格。一般而言，學生對教師授課的第一印象非常重要，所以教師必須牢牢把握最初的幾節課。如果緒論部分的內容我們重視不夠，課堂上的授課內容就會空洞乏味，不足以抓住學生，吸引學生，必然會給學生形成一種不好的印象，進而產生厭倦心理，即使在開始講正文內容之后教師的授課“出彩”，也不容易扭轉之前的不好印象，更何況，古代漢語課本身也不容易講“出彩”。

五、與現代漢語相關知識比較分析

無論是文選還是通論的教學，都要特別注意與現代漢語語言理論的結合。由于古今語言具有傳承性，現代漢語的語音、語法、詞匯等都是在古代漢語的基礎上發展而來的，故古今漢語必然存在著多方面的區別和聯系，而這些區別和聯系又是完全可以運用語言發展的理論解釋的。所以我們在講授相關知識時，要特別注意關注二者存在的區別，引導學生對這些區別進行認真的分析和理解。

比如我們在講到古漢語特殊句式時，可以比較現代漢語的相應句式，向學生介紹清楚古今漢語有哪些方面的差異。

如：判斷句，現代漢語是以判斷詞“是”為標志的，古代漢語則是以名詞或名詞性短語作謂語為標志的。

又如：古今漢語對動作行為的量的表示方法的區別：現代漢語一般是把表示動量的數量詞放在動詞的后面。比如“九合”，現代漢語則說“會合九次”。而古漢語表示動作行為的量的句法有兩種：一種是把數詞直接放在動詞前面，而不用表示動量的量詞。如“三進及溜，而后視之”（《古代漢語·晉靈公不君》），“禹八年而外，三過其門而不入”（《古代漢語·許行》）；或者用數詞直接作謂語，前面用者字結構作主語，如“魯仲連辭讓者三”（《古代漢語·魯仲連義不帝秦》）。

通過對比分析，進而運用語言發展變化的理論闡釋它們之間存在差異的原因，這樣學生可以對其中的區別和聯系有較深的理解和把握，系統地了解古今漢語發展變化的現象與本質。

六、多讀、多練相結合

“讀”，指的是多讀古代的文學作品，培養古代漢語的語感。古代漢語是一門語言課，假如學生對于古人的語言表達習慣不甚了解的話，是沒有辦法做到真正掌握和理解，乃至達到閱讀古書的目的的。比如：《論語》：“廄焚子退朝曰傷人乎不問馬”一句的斷句，以前有多種標點法，但如果從古人的語言表達習慣考慮，依然是傳統的“廄焚，子退朝。曰：‘傷人乎？’不問馬。”更合適。如果學生在平時閱讀古代作品較多，已經培養了一定的古漢語語感，這類問題就會很快得以解決。

“練”，指的是對古代漢語一些語言理論的練習。一般而言，語言理論畢竟是凌駕于現實之上的，如果單純在課堂上介紹一些理論知識，則盡管教師必然會舉一些例句進行說明，但它畢竟是抽象的，單靠課堂上的傳授是不夠的，必須依靠課下的練習。只有多練，學生才有可能把理論與實踐聯系起來，真正把握這些知識，而不需要刻意死記硬背。比如通論部分的詞類活用現象、特殊句式、詞的本義與引申義及古書的標點等，都是需要學生依靠練習掌握的。

以上筆者從六個方面談了對古代漢語教學的體會，希望對古代漢語教學起到一定的促進作用。當然如果真正要把這門課上“活”，則以上六個方面還很不夠。筆者認為，它應當是我們把這門課上“活”的基礎。除此之外，還需要教師運用個人的語言表達能力、課堂感染能力。

篇4

鑒于古代漢語課考核過程中存在的問題，進行考核方式的改革應遵循這樣的思路:1．考核方式由單一考核方式轉變為多維復合考核方式。古代漢語的考核方式應呈現多樣化方式，如口頭作業、電子版作業、分組討論、社會用字規范調查、古籍經典內容情景演繹等，這些方式各有優缺點，應結合學生的實際情況組合運用，注重學生學習態度、自主學習能力、知識運用能力的綜合評價，只有這樣，才能對學生的綜合素質做出科學合理的評判。2．考核內容由注重理論知識轉變為側重能力。古代漢語課有兩個主要學習目標:一是要求學生掌握語言學基本知識和基本理論;二是培養學生靈活運用所學語言學理論知識解釋語言現象，分析處理語言問題的能力。就這兩個要求而言，前者是必備的基礎，而后者才是學習古代漢語的關鍵。因此，對于古代漢語這門課程的學習，不應僅僅停留在語言理論知識的簡單記憶上，而應加強語言應用能力的培養。所以，在相應的考核方式上應該由理論知識型命題向實際能力培養型命題轉變。3．評價主體由教師單一評價轉變為師生多元評價。隨著高校各門課程教學改革的逐步深入，教學方式已經從傳統的單純課堂講授發展為教師引導、師生共同參與。學生獲取知識的渠道也從單一的課堂拓展為圖書館、網絡、社會。如仍用傳統的教師為評價主體的單一方式，不能滿足學生多元化獲取信息的需求。為此，應將學生也納入到考核評價體系中來，形成學生自評、學生互評、網絡作業學生跟帖等方式相結合的多元化評價主體，使評價更加科學、全面、公平、民主。4．評價方式由注重終結性評價轉變為注重過程性評價。以學期末考試的卷面成績為學生學習古代漢語課的終極性評價，不能全面體現學生的學習態度、學習過程，而注重日常知識的逐步積累與運用的平時作業、小組合作、討論發言、課程論文、現場答辯、撰寫語言調查分析報告等過程性評價方式往往被忽視。要使學生真正建立合理的知識結構體系，必須減少只看重結果的終極性評價，而應加大過程性評價的體現力度。

二、古代漢語課程改革實踐

廣西師范大學漓江學院中文系古代漢語課程的考核方式，經過六年的探索與實踐，已經初步形成了自己的特色。1．自始至終以學生為主體，參與整個教學過程。多年來的教學改革均強調以學生為主體，但是一言堂的理論型授課方式很難將這一理念落到實處。為此，我們嘗試讓學生參與整個教學活動，如學生參與古代漢語精品課程網站建設、選擇作業布置方式、評點作業、設計編輯課程作業論文集、搜集整理實踐性教學成果等，使整個教學過程都有學生參與，力爭做到以學生為教學過程中的主角，學生在實際參與過程中學到的不僅是知識點本身，更融合了團隊協作能力、創新能力和發現問題、獨立解決問題能力的培養。2．從學生熟知的今天仍在使用的語言現象入手。因古代漢語所反應的內容與今天的現實生活有距離，有些語言理論或語言現象，學生很難理解。如在講授使動用法時，學生比較茫然，但是日常口語中經常使用的“打掃衛生”就屬于使動用法，用現代漢語的解釋，即:打掃，使之衛生。這里的衛生便是形容詞的使動用法，學生很快就理解了，并能舉一反三，分析今天仍然使用的語言中哪些還存有古代漢語語法現象的遺留。名詞作狀語也是學生較難理解的知識點，但是今天的成語中有大量的成語都屬于名詞作狀語，如:蠶食鯨吞、星羅棋布、雷厲風行、狼吞虎咽、作鳥獸散等，學生通過分析日常生活用語中留存的古代漢語現象，加深了對古代漢語知識的理解，同時也深化了學生運用語言理論解釋分析語言現象的能力。3．學生全員參與的多維作業評價方式。傳統的作業布置和講評方式，學生僅把書本上的解釋照搬到作業本上，有時候完全沒有理解題目的內容，談不上真正地掌握知識點。今天的學生大多對于網絡信息表現出濃厚的興趣，根據這一點，我們因勢利導，布置可以鍛煉學生綜合能力的電子版作業，傳到網上，學生互評作業，收到了較好的效果。如在講授《段于鄢》時，學生對于姜氏、莊公等人物形象有不同的理解，就此布置了一項課外作業，要求學生根據自己對文章的理解，改編成詩歌、劇本、散文、小說等不同的文學樣式，上傳到中文系教學網絡平臺，學生之間相互跟帖，評判同學的作業，教師再根據每位同學的作業質量和同學的評價給出最終的作業成績。這樣既提高了學生的學習熱情，又提供了學生之間相互學習交流的機會。4．注重能力培養的考試方式靈活多樣。日常的教學活動以培養學生的實踐能力為主，課程結束的考核方式也應與之相吻合。如根據所學知識擬定一份試卷，要求題型多樣、題量適度、難度適中等。為學生以后從事中學語文教育培養命題能力奠定基礎;情景演繹也是學生較為喜歡的考試方式，如選取出自《戰國策》的成語，學生分成若干組，每組選擇一個成語，先找到在《戰國策》中出現該成語的原文，再解釋其中出現的詞義引申、詞類活用、句式等語法現象，然后根據自己的理解進行情景演繹，并錄像存檔。實踐證明，這種考核方式不僅激發了學生閱讀古籍的興趣、鍛煉了學生分析語言現象的能力、培養了團隊合作精神，更培養了學生豐富的想象力和創新能力。

三、結語

篇5

關鍵詞：郭錫良；《古代漢語》；注釋；商兌

中圖分類號：H194.1 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2016）10-0210-03

一、文獻綜述

郭錫良等先生編著的《古代漢語》（商務印書館出版）教材，由全國著名專家編寫，權威性強，發行量大，曾獲全國優秀教育圖書一等獎。但因該教材是集體編寫，常偶有疏漏，雖亦有一些文章商榷，使其不斷完善，但今天看來仍有一些不夠完善的地方，我們根據對郭錫良等先生《古代漢語》文選的注釋情況進行了進一步的探討，提出了一些自己的淺見，以就教于方家。

關于探討郭錫良等先生編著的《古代漢語》的文選注釋的論文很多，主要有：王洪清《〈古代漢語〉注釋析疑》；張延俊《郭錫良〈古代漢語〉部分注釋的商榷》；馮瑜華、喬秋穎《郭錫良〈古代漢語〉（修訂本）文選和引文部分勘誤》；王慧《郭錫良古代漢語注釋商兌九則》；周寶宏《郭錫良等主編〈古代漢語〉部分注釋補正》等。這些論文對郭錫良先生主編的《古代漢語》的注釋進行了研究，有理有據，很受啟發。

本文在先哲時賢探討的基礎上，運用文獻綜合法，把郭本《古代漢語》（郭錫良編著的《古代漢語》，以下簡稱郭本《古代漢語》）的注釋中偶疏的地方進行探討并作了分類，即分為以下三類：一、文選中有的通假字、古今字注釋混同；二、文選中有的詞語注釋有誤；三、文選中有的注釋字音錯誤。

所謂通假字，是指古書中的用讀音相同或者相近的字代替本字的用字現象，“本字”和“借字”僅有語音上的聯系，即語音相同、相近，但毫無意義上的聯系，常用“某，通某”的方式表述。所謂的古今字，是指文獻中記錄同一個詞而在不同時代使用了不同的字形，它不但語音相同，而且有意義聯系。常用“某，同某”或“這個意義后來寫作……”等表述方式。

二、文選中有的通假字、古今字注釋混同

在郭本《古代漢語》文選的注釋中，由于對通假字和古今字了解的不夠全面，容易有一種似是而非的感覺，因此對通假字和古今字的注釋容易出錯，把它們搞混。這主要有以下兩個方面的情況：

（一）有的古今字誤注為通假字。

1.《齊桓公伐楚》：管仲對曰：“昔召康公命我先君大公曰：‘五侯九伯，女實征之，以夾輔周室。’”郭本《古代漢語》注為：“大公：即姜太公，名尚。齊國的第一個國君。大：通‘太’。”

我們認為：大，同“太”。

郭本《古代漢語》認為：“大，通‘太’”，我們認為是，大，同“太”。“大”和“太”不是通假字而是古今字。因為，“大”和“太”讀音相近和而在意義方面又有密切聯系。

首先，“大”和“太”讀音相近，《說文解字》記載：“大，他達切；太，他蓋切。”其次，它們的意義之間也有許多聯系。《廣韻》記載：“大，小大也。”段玉裁《說文解字注》：“后世凡言大，而以為形容未盡，則作太。如大宰俗稱太宰，大子俗作太子，周大王俗作太王也。”，《廣雅》：“太，大也。”；《形義》：“太與大本來為一個字，都是指大，慢慢地分化成為了兩個字。”《古代漢語詞典》對“大”的記載是“（dà），最。并舉例句“《左傳?襄公二十四年》：‘大上有立德，其次有立功，其次有立言。’”對“太”的解釋是“大。《莊子?秋水》：‘計中國之在海內，不似米之在太倉乎？’”。《王力古漢語字典》注為：“大，同太”。由此可見，“大”和“太”的意義是一樣的，這樣，可以斷定它們不是通假字，而是古今字。正確的解釋應該為“大，后來寫作太。”

其次，這從發行的權威教材上也可得到證明。

（1）南京大學高小方等《古代漢語》對《齊桓公伐楚》中的“大”和“太”注為“古今字，大公――太公”。①

（2）朱東潤主編的《中國歷代文學作品選》（上編第一冊）注為：“大公，讀作太公，即姜尚，齊之始祖。”②

根據以上分析，“大”和“太”應為古今字，而不是通假字。

2.《燕昭王求士》：“馮幾據杖，眄視指使，則廝役之人至”。郭本《古代漢語》注為“馮幾：靠著機案。馮，通‘{’”。

我們認為：馮，同“憑”（{）。

很顯然，郭本《古代漢語》把它們看作是通假字了，其實這是一對古今字。“馮”字出現的時間要早于“憑”，同時“馮”表示“憑借、依靠”等意義出現的時間也比較早，可見，“憑”是在“馮”的基礎上加上“心”字而形成的，“憑”的古體是“{”。《說文解字》：“馮，馬行疾也。”而后又引申出依靠、憑借的意義；《左傳?僖公二十八年》：“君馮軾而觀之，得臣與寓目焉。”這里的“憑”就是依靠的意思。再看北大編《古代漢語常用字字典》：“馮，后寫作‘憑’”，用術語“后寫作某某”，這已表明“馮”與“憑”是古今字關系。

張清常、王延棟《戰國策箋注》對《燕昭王求士》中的“馮”注為“馮幾，靠著幾案。馮，同‘{’，依靠。”③“{”是“憑”的繁體寫法。

3.《論貴粟疏》：“千里[敖，冠蓋相望”，郭本《古代漢語》注為“敖，通‘遨’”。

敖，通“遨”，我們認為應該為：敖，同“遨”。

《說文解字》：“敖，從出從放，本義為出游”。而在《說文解字》中：“敖，出游也。從出從放。”，但是沒有“遨”的相關內容，因為“遨”的使用出現的時間比“敖”遲出來了很久，因此，給“敖”加上一個偏旁就成為了“遨”，它“出游”的這個意義也是從“敖”衍生出來的。在《古代漢語詞典》中，“敖”只有一個義項，就是“遨游，游逛”，而這個義項是“敖”這個詞眾多義項中的第一個義項，所以說，“遨”是從“敖”的一個義項中分化出去的。北大編《古漢語常用字字典》注“敖”為“游遨”義；注“遨”也為“游遨”義，說明“敖”與“遨”在這個義項上同義，二字意義相同而不僅僅是讀音相同，這就說明“敖”與“遨”是古今字，而不是通假字。因此，“敖”和“遨”不是通假字，而應該是古今字，正確的解釋應該為：“敖，出游，后來寫為“遨”。

（二）有的通假字誤注為古今字

《張騫傳》：“騫為人力，寬大信人，蠻夷愛之。”郭本《古代漢語》注為“力：堅強而有毅力。：后來多寫作‘強’”。

我們認為應該是：，通“強”。

很顯然這是把“”和“強”看作是古今字關系了，我們認為它們是通假字關系。“”和“強”沒有意義上的聯系，僅是語音相同而已。“”，小篆作 。《說文》“”“弓有力”。例如《戰國策?韓策》：“天下之強弓勁弩皆自韓出。”杜甫《前出塞》詩：“挽弓當挽強，用箭當用長。”，其后來演變為“有力量”、“是有力量”的意義，例如李斯《諫逐客書》：“強公室，杜思門。”而這個“強”，小篆作 ，《說文》“蠐也。從蟲弘聲。”可見“”與“強”這兩個字，一個本義與弓箭有關，一個本義與昆蟲有關，二者在意義上并沒有聯系，所以，它們不是古今字，而是通假字。“”與“強”同屬群紐，陽韻，為同音通假。“”與“強”二字在古代只是讀音相近，意思上卻毫無關聯，因此，我們認為它們是通假字與本字的關系，正確的解釋應該是：，通“強”。

《王力古漢語字典》：“，通‘強’”。又注曰：“強，通‘’。”可見二字是互相通假的。《孟子?梁惠王上》：“晉國，天下莫強焉，叟之所知也。”《史記?絳侯周勃世家》：“勃以織薄曲為生，常為人吹簫給喪事，材官引。”從文獻上看，二字是互通的。

三、文選中有的注釋有誤

郭本《古代漢語》除在通假字、古今字注釋混同外，在一些詞語解釋上也偶有失誤。

（一）詞義解釋欠準確

1.《女媧補天》：“往古之時，四極廢，九州裂，天不兼覆，地不周載。”郭本《古代漢語》注為“，四極：天的四方極遠之處。傳說中天的四方有支撐著的柱子。”

我們認為“四極”應為“天的四方的擎天柱”更確切些。

《說文》：“ ，極，棟也。”《系傳》：“今人為木床以跨驢背，以負載物，即古之極也。極，屋梁之棟也。”由此可知，“極”是“屋梁”的意思，例如張衡《西京賦》：“N游極于浮柱”，這就可以很自然的引申出“柱子”的意思。同時，“四極”在《漢語大詞典》就被解釋為“古代神話傳說中四方的擎天柱”。因此，“四極”在本文中應該準確地被解釋為“天的四方的擎天柱。”

朱東潤《中國歷代文學作品選》（上編，第一冊）將此注為：“上古的人認為在天的四邊都有支撐著天的柱子。”④

2.《孫臏》：“乃斫大樹白而書之曰：‘龐涓死于此樹下。’郭本《古代漢語》注為“斫大樹白：把大樹砍白了。指把樹皮砍掉，露出白色”。

我們認為這句話應該解釋為“砍到大樹，刮去樹皮，露出白色，在那上面寫上字。

郭本《古代漢語》對“斫大樹白”的注釋有欠妥之處。在這句話中，有三個動作，即“斫大樹”一個動作，“白而書之”兩個動作，這三個動作是連貫的，即先砍到大樹，而后刮去樹皮露出白色，在樹木白色的地方寫上字。而教材怎么能將“斫大樹白”斷句注釋呢？在此句中“白而書之”中的“而”連接的是兩個動詞，而絕不是連接狀語忠心詞，“白而書之”是不能斷開的，否則，連詞“而”的作用找不到著落。我們認為，這句話應該這樣注釋，“砍到大樹，刮去樹皮，露出白色，在那上面寫上字。”

（二）詞性解說錯誤

1.《巫山?巫峽》：“或王命急宣，有時朝發白帝，暮到江陵……”郭本《古代漢語》注為：“或：副詞，或者。這里表假設的情況”。

我們認為，“或”應該解釋為“假設連詞，如果”。

首先，在古漢語中，副詞是沒有表假設的情況的，所以在這句話中，“或”并不是副詞，而是連詞，表假設關系。其次，教材已經注出是假設關系，還將“或”譯為“或者”，認為是選擇連詞，說不通。

何樂士等《古代漢語虛詞通釋》直接引用此例句說明“或”的連詞用法，認為“或，連詞，表示假設，可譯為‘如果’”，并將“或王命急宣”翻譯為“如果皇帝有詔書急需下達”，譯文通暢。

順便說一下，有的文選注釋在語法方面也有不足，例如：

2.《鈷a潭西小丘記》：“……問其主，曰：‘唐氏之棄地，貨而不售’。”郭本《古代漢語》注為：“姓唐的人家荒棄的土地，要出賣卻賣不出去。”

我們認為這是承前省略主語的一個判斷句，但是教材沒有指出來，又把它當作陳述句來翻譯了。

“唐氏之棄地”郭本《古代漢語》把它譯為“姓唐的人家荒棄的土地”，這是不準確的，他既沒有意識到這是主語的省略，又把判斷句解釋為陳述句。這句話是省略了主語的判斷句，而不是陳述句。它的完整的句子應該是此乃唐氏之棄地，柳宗元在這里借“唐氏之棄地”，隱喻自己是唐王朝的棄人，被朝廷譴棄到荒遠的地方，自己有才能而得不到施展。這種省略了主語的判斷句往往不容易被看出，我們必須仔細分析句型。

四、文選中有的注音有誤

郭本《古代漢語》有時對字音把握不準，出現明顯失誤。

1.《lZ傳》：“茍能起，又不自艾。”郭本《古代漢語》注釋為“艾（yì）：停止、悔改。”

我們認為，“艾”的讀音應該是：aì。

《現代漢語字典》注“艾”，停止，音為aì，“艾”如果是“停止”的意思，那么他應該讀作aì，而不應誤讀為yì，與我們現在所說的“方興未艾”的意思相同。文中的意思是說lZ摔倒后如果還能起來，它就又不能停止背東西，這很通暢。如果“艾”的意思是“悔改”，那么它應該讀為yì，與我們現在所說的“自怨自艾”用法一樣，但在此句中，根據上下文“艾”應該讀aì，“停止”的意思。

2.《[天都》：“獨上天都，予至其前，則霧徙于后。”郭本《古代漢語》注釋“徙（xí）：移動。

我們認為，“徙”的確切讀音應該是：xǐ。

《古代漢語詞典》注為“徙，xǐ，遷移。《老子》十八章：‘小國寡民，使有什伯之器而不用，使民重死而不遠徙’；《莊子?逍遙游》：‘是鳥也，海運則將徙于南冥’”。除此之外，在《古漢語常用字字典》、《漢語大字典》等權威的工具書中也是只有xǐ，這一個讀音。

五、結語

本文在前人研究的基礎上，對郭錫良等編著的《古代漢語》中有的注釋進行了探討，發現了一些問題。運用文獻資料法，加以論述，主要解決三個問題：即，一、文選中有的通假字、古今字注釋混同。二、文選中有的注釋有誤。三、文選中有的注音有誤。本文最大的特點，就是有的論述比較充分。如“大”和“太”。我們查閱了《說文解字》、《廣韻》、《說文解字注》、《廣雅》、《古漢語常用詞詞典》以及《王力古漢語字典》進行論證，力爭做到論點鮮明，論據充分，有理有據。但因自己所掌握的有關古漢語的知識比較有限，所讀著作較少，在某些問題的論述上還不夠全面深入，有的例子典型性還不強，有的分析還不到位，這是我的不足之處。在今后，我會更加努力的學習專業知識，廣泛的閱讀有關古代漢語的專著，提升自己的專業技能，解決這次論文出現的問題。

注 釋：

①高小方，等.古代漢語[M].江蘇教育出版社，2003.99.

②④朱東潤.中國歷代文學作品選（上編第一冊）[M].上海：古籍出版社，1979.60，285.

③張清常，王延棟.戰國策箋注[M].南開大學出版社，1993.778.

參考文獻：

〔1〕郭錫良，等.古代漢語（修訂本）[M].北京：商務印書館，1999.134，178，236，8，203，19，11，57，34.

〔2〕許慎.說文解字[M].北京：中華書局，2002.

〔3〕段玉裁.說文解字注[M].上海：古籍出版社，1998.

〔4〕陳彭年，等.宋本廣韻[M].北京：北京市中國書店，1982.

〔5〕王力，等.王力古漢語字典[M].北京：中華書局，2000.

〔6〕陳亦民.漢文字干支[M].北京：語文出版社，2013.

〔7〕王念孫.廣雅疏證[M].江蘇古籍出版社，2000.

〔8〕張雙棣，殷國光.古代漢語詞典（第2版）[M].北京：商務印書館，2014.

〔9〕中國社會科學院語言研究所編.現代漢語詞典（第6版）[M].北京：商務印書館，2012.

篇6

【論文摘 要】古代漢語教材中含有大量的傳統文化和民族精神的有益營養，古代漢語教學活動和教學過程也存在大量的弘揚傳統文化、培育民族精神的良好機會。作為教師，應當充分利用好這個優勢，想方設法，為提高學生人文素質、提升學生人生境界盡到自己應盡的責任。

古代漢語作為高等學校漢語言文學、歷史學、中文秘書學、教育學、哲學等許多文科專業都需開設的一門重要的社會科學課程，它在承擔起培養學生古書閱讀能力的同時，在弘揚傳統文化方面也具有自己獨特的優勢，我們的教學自然應當充分發揮其學科優勢，找到正確的途徑和方法，肩負起育人的職責。

一、古代漢語教學的傳統文化傳承作用

（1）促進華夏文明生生不息。古代漢語在傳承傳統文化的過程中具有非同尋常的社會作用，一方面在現代社會，從事古代文化典籍研究的人已日漸減少；另一方面古文化距離我們又比較遙遠，古代文獻資料又是用文言寫成的，這種語言對現代人來說已日漸陌生，這更增加了文化傳承的難度。古代漢語是學習、傳承傳統文化遺產的基礎所在，要使文明延續，沒有捷徑可走，唯有掌握古代漢語文言這把開門的“鑰匙”，才能讓我們領略無限風光，在閱讀、思考、傳承和創新中繼承文明，使源遠流長的華夏文化生生不息、代代相傳。（2）構建中華民族的文化精神家園。中國傳統文化，是指以中華文化為源頭、中國境內的各民族共同創造的、長期歷史發展所積淀下來的文化。傳統文化是針對文化的傳承而言的，它強調的是文化的本源和沿著這個本源傳承下來的全部遺產，是迄今為至中華民族經過篩選、淘汰，不斷豐富又不斷增長的人文精神的總和。百家爭鳴是中國思想史上偉大的高峰，具有里程碑的意義，因此傳承文化時，對那些締造過我們民族精神，價值趨向的核心思想必須繼承下來，它是我們精神的家園。（3）服務社會主義現代化建設。培養學生作為一名合格社會公民，主要應解決做“人”的問題。古代漢語教學，要在著眼字、詞、句教學的同時，更注重領會傳統文化的精神內涵，人文情懷，在堂堂“君子之文”中，重德修能，體味中華文化的精神魂魄。時展到今天，多元文明滲透到許多領域，傳統文化正在經受著不同程度的沖擊。為了更好地保護文化遺產，保護文明的成果，我們寄希望于有識之士的倡導，寄希望于普通民眾的熱愛，更寄希望于對古代漢語教學的更上層樓，因為它在繼承傳統文化方面，有著其他專業無可比擬的優勢。（4）發揮傳承文化的載體作用。古代漢語課要發揮文化載體的作用，擔負起弘揚民族傳統文化的職責，以傳承傳統文化為己任，因為這關系到民族文化、民族精神的繁衍。學習古代漢語，有助于掌握古代優秀文化遺產，提高全民族的道德修養，堅定民族自信心，增強社會責任感和民族的凝聚力。傾注了無數先哲心血的這筆財富是由文言文這種語言形式寫成的，要了解這些文化，必須具備閱讀經典作品的能力。（5）發揮文化在傳承過程中的鑒別作用。中國是有著悠久歷史的文明古國，中國文化博大精深，中國傳統文化深邃厚重。漫長的歲月里，祖先為我們留下了璀璨奪目的文化典籍，這些遺產包括政治、經濟、軍事、哲學、歷史、文學、藝術、天文、地理、醫藥、衛生、服飾、禮儀、典章制度等諸多領域，它們都是我們民族寶貴的精神財富，不可多得的文化瑰寶，而這一切都是以古漢語文言的形式保存下來的。因此，我們要學習、繼承和研究它，要去粗取精，為今天服務，就必須掃除語言文字障礙。這就必須熟悉古漢語的語詞、語言、語法構造，以做到游刃有余。

二、古代漢語教學實現傳統文化傳承功能的措施

通過古代漢語教學來實現傳統文化的傳承具體措施表現在以下方面：首先，教師要改變教學觀念，對學生進行正確引導。傳統的古漢語教學中，教師將這門課僅僅視作學習其他課程打通語法、掃除文字障礙的工具。新時期的教學改革首先要求教師改變傳統的教學觀念，有意識地對學生的學習進行正確引導。要求學生多記誦名詩名文，從而加大對優秀的傳統文化教育的力度。還可以適時地結合傳統節日，滲透傳統文化觀念。其次，選取好的教學內容。近代著名教育家陶行知說過：“智仁勇三者是中國重要的精神遺產，過去它被認為‘天下之達德’，今天依然不失為個人完滿發展之重要指標。”實際上中國傳統文化中仁、智、勇以及真、善、美和諧統一的崇高道德標準就存在于我們的古漢語教學內容中，這就要求我們根據教學需要進行選擇。再次，改革教學方法。古代漢語教師不能一成不變地沿襲傳統的教學方法，而應及時地運用新的教學手段，多樣化的教學活動，精心組織古漢語教學，注重弘揚民族精神。比如，運用現代化多媒體教學手段，采用文化解讀的教學模式、生動活潑的圖片等再現古文字、歷史、詩詞畫面，活躍課堂氣氛，讓學生準確地理解古代文化知識的積極意義，從而受到美的熏陶。

參 考 文 獻

篇7

比較是認識世界、學習知識、發現規律的方法。德國著名教育學家希爾克認為，比較是“觀察，分析，整理等活動交織在一起的智力勞動”。比較法在語言研究中具有重要意義。歷史比較語言學就是利用比較研究法建立起來的。另一方面，通過對同一來源不同語言之間差異的研究，發展了關于語言演變的理論。歷史比較語言學，還可用于把同一種語言的歷史發展的各個不同階段進行歷時比較，以找出它們之間在語音、詞匯、語法上的聯系與區別，理清語言發展、變化的軌跡，揭示導致語言發展、變化的原因。比較研究法也為現代語言學所看重。西方現論語言學所刻意追求的是為普遍語法提供一個理論模型，從中能夠推演出人類所有可能的具體語言的具體語法。這個普遍語法的理論模型包括為獲得任何一種可能人類語言所遵循的有限的普遍語法原理和參數，一方面對什么是可能的人類語言限制具有充分的解釋力，一方面又保證足以覆蓋所有具體語言的特異性。“跨語研究”或“比較研究”就成為西方現論語言學一個最基本的研究方法。比較法在文學研究中也同樣被廣泛運用，最為突出的是比較文學。比較文學是對兩種或兩種以上民族文學之間相互作用的過程，以及文學與其他藝術門類和意識形態的相互關系的比較研究的文藝學分支。它包括影響研究、平行研究和跨學科研究。

目前高校本科學生的科研能力尤其文科學生的學術研究能力比較欠缺，在課程論文寫作和畢業論文寫作中，應付和抄襲現象十分普遍。研究能力包括思考能力、觀察能力、歸納能力和比較能力等，其中比較能力是一項基本能力，在這方面，學生還存在“不用比較”和“不精比較”的情況，即不能自覺運用比較法進行學習，或者雖然有時使用比較但是比較隨意，未能完全發揮比較的作用。古代漢語課程是一門重要的必修課程，承擔著培養學生研究能力的任務。有鑒于此，本人在古代漢語教學中比較重視對學生比較能力的訓練。

在古代漢語教學中對學生的比較能力進行訓練，無需編制專門教材，現有教材中內容基本夠用，只要注意利用即可。就郭錫良等主編的《古代漢語》來說，“字典詞典”和“常用工具書”部分可以進行各種“檢索法”之間的比較，可以進行《說文解字》、《康熙字典》和《新華字典》部首之間的比較，可以進行《詞源》和《辭海》之間的比較，可以進行《助字類編》與《經傳釋詞》之間的比較。“漢字的結構和發展”部分可以進行“四書”（象形、指事、會意、形聲）之間的比較，可以進行甲骨文、金文、大篆、小篆、隸書、草書和楷書之間的比較，可以進行“古字”與“今字”之間的比較，可以進行“正體字”與“異體字”之間的比較，可以進行“通假字”與“本字”之間的比較。“古今詞義的異同”部分可以進行更多的比較，例如“菜”的古今意義之間的比較。“詞的本義和引申義”部分可以進行本義與引申義之間的比較，可以進行直接引申與間接引申之間的比較，可以進行鏈條式引申與輻射式引申之間的比較。“詞類活用”部分可以進行活用與兼類之間的比較，可以進行使動與意動之間的比較。“古代漢語的詞序”部分可以進行古今詞序之間的比較，包括賓語位置、動量成分的順序、名量成分的位置等方面的比較。“古代漢語的判斷句”部分可以進行古今判斷句表現形式方面的比較。“古代漢語被動表示法”部分可以進行各種被動式之間的比較。“副詞”、“代詞”、“介詞、連詞”、“語氣詞和詞頭、詞尾”部分可以進行更多的比較訓練，如“不”和“勿”的比較，“莫”與“或”的比較，“者”和“所”的比較，“也”跟“矣”的比較等。“古書的注解”部分可以進行各種注釋體例之間的比較，各種注釋術語之間的比較，各種注釋方式之間的比較。“古代漢語的修辭方式”部分可以進行“并提”與“互文”之間的比較等。“古今語音的異同”可以進行更多的比較，比如古今聲母、韻母和聲調之間的比較，“三十六字母”內部不同字母之間的比較。“上古音簡說”部分可以進行上古音與中古音之間的比較。“詩律”部分可以進行唐代古體詩和近體詩之間的比較。

對學生比較能力培養的目的是要讓學生知道“何謂比較”、“比較什么”、“怎樣比較”。何謂比較？比較是就兩種或兩種以上互有聯系而又有一定區別的事物或事件辨別異同。比較什么？（1）首先要確定比較項，即“誰和誰比較”。“誰”和“誰”之間要有“可比性”。世界上沒有兩個完全相同的事物，世界上也不存在沒有任何聯系的事物，因此，從理論上說，世界上任何兩個事物都是可以比較的。但是實際上，用來比較的事物往往都是同類的，或者說是大同小異的。同一性是建立比較對象關系的基礎，如果兩個事物性質相差很遠，就不應該進行比較。因此運用比較法的前提是要先確定各比較對象之間是否具有同一性。（2）要確定比較哪個方面。總起來看不外乎“相同處”和“不同處”，即從彼此相似的比較對象中找出不同點，從彼此相異的比較對象中找出共同點。但是有時側重相同處，如教學“古代漢語的被動表示法”時，就引導學生從無標記被動式和各種有標記被動式中找出其共同點（都具有“受事+及物動詞”結構）。有時則側重不同處，如教學“使動”和“意動”時，引導學生找出二者之間的差別（“使動”中有形容詞、名詞、動詞和數詞等的使動活用，“意動”中只有形容詞和名詞兩類；“使動”的賓語所指會發生變化，“意動”表現的是心理作用，賓語所指不會發生變化；“使動”的主語可以為非生物，而“意動”的主語只能是人類）。有時兼顧相同處和不同處，如在教學“者”和“所”時，就既找出二者相同之處，也要找出不同之處。“怎樣比較”？歷時比較和共時比較。一般是古代漢語內部的橫向比較，也可以是古今漢語之間的縱向比較。如教學古代漢語的動量表示法時，就將其與現代漢語相比：古代漢語采用“數詞+動詞”式，現代漢語采用“動詞+數詞+量詞”式，詞序不同，而且古代漢語中不使用動量詞。比較的步驟是首先對每一個比較對象進行分析、歸納，此后才能將其放在一起進行比較。無論比較相同點還是不同點，都要盡量做到全面、周到，不要只顧一點，不及其余，只見樹木，不見森林。比較教學不能僅僅停留在單純羅列異同點的水平上，最終目的要通過對異同點的分析，透過現象看本質，從中發現某些規律。學會用某種方式將比較過程呈現出來，呈現的手段可以是語言文字，也可以是公式（如動量表示法的“數詞+動詞”和“動詞+數詞+量詞”，被動式中的“受事+及物動詞”），還可以是圖表（如“者”與“所”的比較，《說文解字》中“象形字”、“指事字”、“會意字”和“形聲字”之間的比較）。比較能力的訓練、培養要以學生為主體，教師為主導。要改變只由教師表演獨角戲的方法，而是采用多種教學方法或手段，促使學生積極思考和練習，提高能力。

比如在“古代漢語詞序”的動量表示法教學中，主要采用了口述的方法。首先讓學生到課本的文選中搜集跟“百戰”組合相同的說法，然后將其譯成現代漢語，再進行比較，最后指名對比較結果進行口述。學生表現比較積極，很快找出“三周”、“一說”、“三問”、“千慮”、“一得”、“百戰”、“百勝”、“一舉”等說法。經過比較，知道“百戰”、“三周”、“一舉”等均屬于“數詞+動詞”結構，譯成現代漢語分別“戰百次”、“繞三圈”，古今表示動量的方法相比有兩點不同：（1）詞序不同，即在“百戰”中，數詞在前，動詞在后，“戰百次”中，數詞在后，動詞在前。（2）成分多少不同，即“百戰”中只有數詞和動詞，而“戰百次”中，除了數詞和動詞外，還有一個動量詞。通過這次訓練，學生既加深了對于古代漢語動量表示法的印象，又對課本中的文選也進行了瀏覽、熟悉，還鍛煉了口語表達，一舉三得。

再如在輔代詞“‘者’和‘所’”的教學中，主要采用了填表方法。首先讓學生閱讀課本上的知識介紹，然后對這些知識進行歸納、梳理，在此基礎上，指出“者”和“所”的異同之處，并指名學生到黑板填表。明確：“者”和“所”的相同之處：它們都稱代一定的人或事物，但是卻不能獨立作句子成分用，必須放在其他詞和詞組的后面或前面，構成“者”字結構和“所”字結構，使整個結構成為句子的一個成分。“者”和“所”的不同之處：（1）相關成分――“者”連接動詞、形容詞、名詞、數詞或短語（“庸者”、“可寶者”、“先破秦入咸陽者”、“天下能為兵法者”、“大者”、“古者”、“二者”）；“所”連接動詞或動詞短語、介詞（“所依”、“所愛其父母”、“所以拒子”）。（2）在短語中的位置――“者”在后，“所”在前。（3）語義角色――“者”表示受事、施事、當事（“庸者”、“可寶者”――受事；“先破秦入咸陽者”、“天下能為兵法者”――施事；“大者”、“古者”、“二者”――當事）；“所”表示動作的受事、對象、內容、工具、方法、原因、途徑、處所（“財物無所取”――受事；“民無所依”、“所與飲食者”――對象；“所不知”――內容；“彼兵者，所以除暴禁害也”――工具；“所以拒子”――方法；“所以亂也”――原因；“君子居必擇鄉，游必就士，所以防邪僻而近中正也”――途徑；“所居”、“所長”、“吾劍之所從墜”――處所；“吾家所寡有者”――屬事……）（4）整個結構的語法功能。“者”字結構除了充任句子的主語、賓語、謂語外，可以充任狀語，“所”字結構除了充任句子的主語、賓語、謂語外，還可以充任定語。即：

這樣就可以讓學生在較短時間內對復雜的學習內容較為清楚的認識。

又如在“毋……也”句式教學中，使用了多媒體和口述法。使用PPT展示下列句子：

以吾一日長乎爾，毋吾以也。（《論語?先進》）

不及黃泉，無相見也。（《左傳?隱公元年》）

毋從俱死也。（《史記?項羽本紀》）

子路問事君。子曰：“勿欺也，而犯之。”（《論語?憲問》）

成王勞之，而賜之盟，曰：“世世子孫無相害也！”（《左傳?僖公二十六年》）

及門，公孫敢門焉，曰：“無入為也。”（《左傳?襄公十五年》）

莒、魯爭鄆，為日久矣。茍無大害于其社稷，可無亢也。（《左傳?昭公元年》）

盟于清丘之社，曰：“有子，無相棄也！”（《左傳?昭公十一年》）

司城為上卿，盟曰：“三族共政，無相害也！”（《《左傳?哀公二十六年》）

范蠡進諫曰：“夫謀之廊廟，失之中原，其可乎？王姑勿許也。”（《國語?越語下》）

千丈之城，必郭迎之，主人利。不盡千丈者，勿迎也。（《墨子?號令》）

必亟去之，勿近也。（《孫子兵法?行軍》）

若敵先居之，引而去之，勿從也。（《孫子兵法?地形》）

要求學生閱讀其中畫線的部分，找出其共同的成分，并指出其表達作用。明確：畫線句子均帶否定“毋”（或“勿”、“無”）和句末語氣詞“也”，表示禁止（否定的祈使）語氣。多媒體的使用節省了抄寫例句的時間，效果也更好。

有時，多媒體的使用也會增強教學內容的形象性。在講到《說文解字》中所收漢字總數以及象形字、指事字、會意字和形聲字四類漢字的占比時，首先介紹學術界對《說文解字》所收漢字數量的調查結果（總數為9353個，其中象形字約265個，占比2.8%；指事字約130個，1.4%；會意字1255個，占比13%；形聲字達7700多個，占比82%）。然后利用多媒體展示PPT餅圖（即左圖），這樣就給學生留下了比較深刻的印象。對學生進行比較能力訓練要循序漸進，并且貫穿古代漢語教學的始終。實踐證明，在古代漢語教學中有意識地對學生進行比較能力訓練，除了能夠培養學生的比較能力外，還能夠增強學生對古代漢語的興趣，提高學生的古代漢語成績，收到一舉多得的教學效果。

參考文獻：

[1]（德）弗郎茨?希爾克.比較教育學：比較教育學歷史、理論和實踐入門[M].上海：上海譯文出版社，1994.

[2]曹小云.“古代漢語”教學改革的探索與實踐[J].當代教育論壇，2003，（6）.

[3]劉光明.古代漢語教學改革與學生能力培養[J].池州學院學報，2009，（1）.

[4]陳富余.嚴復中西文化比較方法研究――以《穆勒名學》為例[D].碩士學位論文，蘇州大學，2012.

篇8

關鍵詞：以 用法 意義

一、引言

“以，用也。”《說文解字》的這一解說指出了“以”的語義基核。文獻典籍中對“以”的最早訓釋見于《左傳?僖公二十六年》：“凡師，能左右之曰以。”其后的《公羊傳?桓公十四年》：“以者何？行其意也。”都說明了“以”最早用作動詞。動詞“以”這種表行為活動的意義，又常引申而表心理活動，《玉篇?已部》：“以，用也，意也。”

下面我來簡析“以”在古代漢語中的用法及意義。

二、“以”的動詞用法及意義

《論語》中的動詞“以”較少單獨使用，包括賓語前置者僅8見。例如：

（1）哀公問社于宰我。宰我對曰：“夏后氏以松，殷人以柏，周人以栗，使人戰栗。”（《論語?八佾》）

（2）如有政，雖不吾以，吾其與聞之。（《論語?子路》）

兩例中的“以”都處在謂語的位置上帶有賓語，它們都是動詞，只不過后例中的賓語前置罷了。

動詞“以”多和動詞“為”結合成“以×為×”這樣的動詞性結構，在句子中充當謂語。有時“以”的賓語省略便成為了“以為”。其中的“以”表示客觀行為“使用”義時，全句為兼語結構；“以”表示主觀意念為“認為”義時，全句為包孕結構。例如：

（3）天下之無道也久矣，天將以夫子為木鐸。（《論語?八佾》）

（4）二三子以我為隱乎？（《論語?述而》）

（5）事君盡禮，人以為諂也。（《論語?八佾》）

“以”這個義核為“用”的動詞，在上古就已主要用作了介詞。介詞是一種動作性不如動詞強的在單句內部的偏正結構中表示介系關系的詞類。

（6）視其所以，觀其所由，察其所安。（《論語?為政》）

（7）不患無位，患所以立。（《論語?里仁》）

從歷史淵源看，漢語中的介詞幾乎全是由動詞演變來的；從語法功能看，動詞和介詞都能夠帶賓語，都能和指代性結構助詞“所”組成所字結構。可以說，介詞就是虛化了的動詞，介詞結構就是虛化了的動賓結構。介詞“以”就是因動詞“以”的動作性減弱而虛化來的。例如：

（8）桓公九合諸侯，不以兵車，管仲之力也。（《論語?憲問》）

（9）夫顓頊，昔者先王以為東蒙主。（《論語?季氏》）

（10）能以禮讓為國乎？（《論語?里仁》）

三、介詞“以”用法及其省略

介詞“以”字常見的用法有如下幾種：

第一，表示動作行為以某物為工具或憑借，當“拿”、“用”、“把”、“憑”講，例如：

（1）請以劍舞。（《史記?項羽本紀》）

（2）于是項伯復夜去，至軍中，具以沛公言報項王。（《史記?項羽本紀》）

（3）魏其武安由此以侯家居。（《史記?魏其武安侯列傳》）

第二，“以”由憑借的意思引申為表示原因，當“因”講。例如：

（1）武安侯雖不任職，以王后故，親幸。（《史記?魏其武安侯列傳》）

（2）灌夫以此名聞天下。（《史記?魏其武安侯列傳》）

第三，引進動作行為發生的時間。例如：

（1）文以五月五日生。（《史記?孟嘗君列傳》）

（2）故以十二月晦，論棄市渭城。（《史記?魏其武安侯列傳》）

（3）侯生曰：“臣宜從，老不能。請數公子行日，以至晉鄙軍之日北鄉自剄以送公子。”（《史記?魏公子列傳》）

這三個“以”字和“于”字的用法相同，都當在講。這種用法的“以”字及其賓語所構成的介賓詞組一定放在動詞的前面。

第四，“以”字表示率領的意思，它的賓語限于跟“人”有關的名詞。例如：

（1）宮之奇以其族去虞。（《史記?晉世家》）

（2）公子……欲以客往赴秦軍，與趙俱死。（《史記?魏公子列傳》）

（3）欒書中行偃以其黨襲捕厲公，囚之。（《史記?晉世家》）

這三個“以”字都當“率領”講，這種用法的“以”字及其賓語所構成的介詞詞組一定放在動詞的前面。

在古代漢語的句法里，介詞“以”字也常常可以省略。例如：

（1）死馬且買之（ ）五百金，況生馬乎？（《戰國策?燕策》）

（2）使秦破大梁而夷先王之宗廟，公子當（ ）何面目立天下乎？（《史記?魏公子列傳》）

（3）子欲（ ）手援天下乎？（《孟子?離婁上》）

例（1）省略的“以”當“拿”、“用”講；例（2）省略的“以”當“憑”講；例（3）省略的“以”也當“拿”、“用”講。

四、介詞“以”的賓語的提前和省略

在古代漢語的句法里，為了強調介詞“以”的賓語，可以把賓語無條件地提到“以”字的前面。例如：

（1）楚戰士無一以當十，楚兵呼聲動天，諸侯軍無不人人惴恐。（《史記?項羽本紀》）

（2）其有不合者，仰而思之，夜以繼日。（《孟子?離婁下》）

（3）若晉軍朝以入，則婢子夕以死；夕以入，則朝以死。唯君裁之。（《左傳?僖公十五年》）

例（1）的“一以當十”，就是“以一當十”；例（2）的“夜以繼日”就是“以夜繼日”；例（3）的“朝以入”，就是“以朝入”。

在古代漢語的句法里，介詞“以”的賓語又常常可以省略，這個被省略了的賓語是代詞“之”。例如：

（1）平原君聞之，謂其夫人曰：“始吾聞夫人弟公子天下無雙，今吾聞之，乃妄從博徒賣漿者游，公子妄人耳。夫人以（ ）告公子”。 （《史記?魏公子列傳》）

（2）陳勝起山東，使者以（ ）聞。（《史記?劉敬叔孫通列傳》）

例（1）省略的“之”字指代地方；例（2）省略的“之”字指代平原君對其夫人所說的一番話；例（3）省略的“之”字指代上文“陳勝起山東”這件事。

五、連詞“以”的用法及意義

連詞“以” 是由介詞“以”虛化而來的，其演變的內在聯系決定了它們有一些共同的語法性質：有聯接作用，能表示關系。但是，它們畢竟是兩類不同的詞，有著相與區別的語法特征。從語法功能看，介詞“以”能組成介賓結構修飾謂語，連詞“以”則只能順接語言單位表示關聯。從使用范圍看，介詞只能用于單句內部的偏正結構，而連詞“以”不僅能用于單句內部的連動結構，且可連接兩個句子。“四分天下而連詞有其三，介詞只有其一”，從語法結構看，介詞“以”一般帶有賓語，前邊受副詞或能愿動詞的修飾，而連詞“以”的前面一般是動詞性詞語。

連詞“以”具有順接語言單位的語法功能，從它的結合能力來看，可以連詞亦能連句。古漢語中句子之間的語法關系以意合為常，連詞“以”也多用于單句內部，其中尤以用于連動結構表目的關系為多。例如：

（1）百工居肆以成其事，君子學以致其道。（《論語?子張》）

（2）回也問一以知十，賜也聞一以知二。（《論語?公冶長》）

（3）使民敬，忠以勸，如之何？（《論語?為政》）

（4）我非生而知之者，好古，敏以求之者也。（《論語?述而》）

前兩例中的“以”都處在連動結構中，前后項所表示的行為不僅在時間上先后相繼，而且在事理上一意相因。例（1）中的“以”是由表原因的介詞“以”虛化而來的，表示后項是前項的結果，句意重在強調后是前項行為造成的客觀事實。當“以”進一步虛化為等同于“而”的連詞時，便可如例（3）那樣連接兩個動詞或形容詞，表示時無先后義無主從的并列關系，或者如例（4）那樣用于偏正結構表示修飾關系了。

連詞“以”也可用于分句之間。對于這種用法，人們比較注重其中的領句釋因，往往忽視了它的句間相承。例如：

（1）居敬而行簡，以臨其民，不亦可乎？（《論語?雍也》）

（2）如殺無道，以就有道，何如？（《論語?顏淵》）

（3）一朝之忿，忘其身，以及其親，非惑與？（《論語?顏淵》）

（4）子語魯大師樂，曰：“樂其可知也；始作，翕如也；從之，純如也，如也，繹如也，以成。”（《論語?八佾》）

例句中的“以”都用于分句間表示承接，這種承接不僅有相繼的時間關系，而且多兼有了相因的事理關系。

連詞“以”表示因果關系亦有兩種形式，“以”所帶的表因分句在后者為據果究因，“以”所帶的表因分句在前者為由因釋果。例如：

（1）以吾從大夫之后，不可徒刑也。（《論語?先進》）

（2）以吾一日長乎爾，毋吾以也。（《論語?先進》）

在漢語中，介詞連詞的分合之爭莫過于表因介詞和表因連詞的區別了。如前所述，表因介詞“以”只能在單句內部起組合作用，其因果關系也表現在成分與成分之間。概言之，可以用領詞還是連句這一標準來區分它們。特別是古漢語中的表因小句作介詞賓語時，一般都有使之偏正化、名詞化的結構標志，區別起來就比現代漢語容易些了。

參考文獻

[1] 論語[M].中華書局出版社，1960.

[2] 司馬遷.史記[M].遼海出版社，2015.

篇9

1、實詞活用。比如名詞用作動詞。

2、名詞用作狀語。

3、使動、意動、為動三種需要特殊理解的動賓關系。

篇10

在古代漢語中，同一個詞，在不同的句子里有不同的意思，這種語言現象就是一詞多義。絕大多數實詞是一詞多義的。

二、義項辨析

一詞多義是由詞的基本義引申而形成的，從理解詞的基本義入手理解和掌握它的引申義，能夠辨析清楚各個義項之間的關系。

基本義指一個字的最早詞義，如“向”的最早詞義是“朝北的窗戶”，“走”的最早詞義是“跑”等。一般來說，古漢語字典里面一個字的第一個義項就是它的基本義。詞義從基本義出發，沿著不同的方向，向相關的方面延伸而產生一系列新義，叫做引申義。因此，基本義與引申義、引申義與引申義之間，彼此都有聯系。下面以“間”字為例，說一下各義項之間的聯系。“間”字有以下一些解釋：

1.縫隙。如“其所求者，瓦之間隙，屋之翳蔚也。”（《呂氏春秋?長利》）2.一定的空間內。如“故雖有名馬，祗辱于奴隸人之手，駢死于槽櫪之間，不以千里稱也。”（《馬說》）3.一定的時間內。如“少間，簾內擲一紙出。”（《促織》）4.中間。如“兩山之間有川焉。”（《周禮?冬宮?考工記》）5.隔斷。如“遂與外人間隔。”（《桃花源記》）6.夾雜。如“中間力拉崩倒之聲。”（《口技》）7.參加。如“肉食者謀之，又何間焉。”（《曹劌論戰》）8.間或。如“數月之后，時時而間進。”（《鄒忌諷齊王納諫》）9.隔閡。如“故君多間。”（《左傳?哀公二十七年》）10.離間。如“屈平正道直行，竭忠盡智，以事其君，讒人間之，可謂窮矣！”（《屈原列傳》）11.秘密地，悄悄地。如“又間令吳廣之次所旁叢祠中。”（《陳涉世家》）

“間”的基本義是“縫隙”，縫隙的特點有兩個：一是它介于兩物之間，二是它使兩物隔離。介于兩物間，所以有“中間”之義，直接發展出“一定的空間”和“一定的時間”的意思。在中間，有空隙，就可以介入，“夾雜”“羼入”“參加”都是介入，只是前二者說物，后者說人，這是一個引申方向。使兩物隔離，就有“斷”之義，人的關系遠了、斷了、有空隙了，就是“隔閡”，就是“離間”，跟大家都隔開，就是“秘密地”，隔斷幾次，就發生斷斷續續的狀態，大房子用墻隔斷一次，就隔出一間，所以又發展出計算房屋的量詞，這是另一個引申方向。

三、一詞多義的判斷方法

我們怎樣確定一個詞究竟用的是多義中的哪一個意義呢？一是需要識記和累積，掌握文言實詞的基礎知識，特別是重點詞語的常用義項。二是學會利用自己的知識儲備，根據語境對其進行合理引申，猜測詞在語句中的含義。下面介紹幾種推斷實詞詞義的方法。

1．溫故知新法。對于一些不理解的詞義，學生可聯系課文進行相應遷移。先回憶它在哪些課文中出現過，是什么意思，然后思考哪種意思與現在語境最切近，由此推求它現在的含義。如“遠與恢素善”一句中的“善”可以聯系司馬遷的《鴻門宴》一文中的“楚左尹項伯者，項羽季父也，素善留侯張良”，“善”是“友善、交好”的意思。因此，我們要善于根據課內學過的知識舉一反三，相互比照，辨其異同，以解決試題中的一詞多義問題。

2．互文見義法。古人常在并列短語、對偶句、排比句采用互文形式，在對應位置使用同義詞或反義詞，因此，只要知道其中一個詞的含義，就可以推斷出另一個詞的含義。如“忠不必用兮，賢不必以”，從句式結構看，“忠”與“賢”相對，“用”與“以”相對，所以“以”的含義就是“任用、重用”。