母語遷移范文
時間：2023-03-20 23:54:40
導語：如何才能寫好一篇母語遷移，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。
篇1
1.前言
英國語言學家Ellis把“遷移”定義為二語學習者在構建二語知識的同時,并入自己的一語特征。語言遷移分為正遷移和負遷移。當母語(L1)的語言規則與目標語(L2)的語言規則存在相似性時,學習者的母語就會對目標語的學習有促進作用,產生“正遷移”。正如Gass&Selinke所說,母語在學習新語言的特征起著啟發式的作用,尤其是兩種語言的特點相似時,能加快新語言的習得。當母語和目標語有差異時,那么母語便會對目標語產生干擾作用,即“負遷移”。在學習第二語言的過程中,母語遷移是一個無法避免的現象,所以很多學者也專注于研究母語遷移和二語習得之間的關系。然而,到目前為止,母語遷移和口語失誤的關系卻并未受到學術界的充分重視。
2.研究過程
SECCL即“The Spoken English Corpus of Chinese Learners”,是一個由南京大學和外語教學與研究出版社共同設立,建立于英語專業四級口語考試(TEM-4 Oral Test)的語料庫。專四口語考試包括三個任務,第一個任務是復述剛剛聽到的故事,第二個任務是就所給話題作即興表達。考生在聽完兩遍話題后,有三分鐘時間準備,接著是三分鐘的考試時間。第三個任務是與搭檔完成一個對話。筆者從該語料庫里隨機抽取了2000年和2001年60位考生的口語考試樣本,對第二項任務進行了分析,挑出了其中所有的語言錯誤,并進行分類,試圖找到母語遷移和口語失誤之間的關系。2000年和2001年的話題分別是“描述你最難忘的一次生日派對”和“描述一個你認為不尋常的老師”。
3.研究結果
由于漢語和英語分屬兩個不同的語言體系,中國與英語國家歷史文化背景也不盡相同,在口語考試中,學生的母語負遷移出現在語言和文化各個層面,大致可分為詞匯遷移、句法遷移和語用遷移。
3.1詞匯遷移
3.1.1冠詞
在英語中,冠詞的出現頻率很高,分為定冠詞、不定冠詞和零冠詞。而漢語的名詞前并不要求加冠詞(Chao,1948),而需加數量詞如“一個”或者指示代詞如“這”、“那”。由于冠詞在漢語中的缺失加上冠詞復雜的使用規則導致中國學生經常錯用、亂用或者不用冠詞(Zhang Zhenbang,1995)。在抽取的語料里,中國大學生口語表達的冠詞錯誤也是比較頻繁的。如:
(1)He just stood in front of the classroom.(誤)
He just stood in the front of the classroom.(正)
(2)He came from the Scotland.(誤)
He came from Scotland.(正)
(3)Because I was born during Spring Festival,which is the winter vacation.(誤)
Because I was born during the Spring Festival,which is a winter vacation.(正)
3.1.2介詞
雖然漢語和英語中都存在許多介詞,但是英語的介詞使用卻比漢語復雜很多,Baron (1971)認為漢語中并沒有完全跟英語的介詞相應的一類詞。漢語的介詞含義豐富,常常一個漢語介詞可以涵蓋幾個英語介詞的意思。如:“于”在“I was born in China.(我生于中國。)”、“Please put the book on the bookshelf.(將書置于書架上。)”、“The meeting is to be held at10 o’clock.(會議將于10點開始。)”、“50 years fromnow(于今50年)”、“I was not daunted byfailures.(我不怯于失敗。)”、“The output this year is less thanthat of last year.(今年的產量少于去年。)”“里”分別表示“in”,“on”, “at”,“from”,“by” 和 “than”。另外,英語的介詞經常與動詞搭配使用,然而同樣的意思在漢語中可以不通過介詞來表達。Li 和 Thompson (1974)把這類詞描述為“有著介詞含義的動詞詞素”。如: “look”的搭配, “look at”(看),“look around” (環視),“look after” (照顧),“look into” (調查),“look for” (尋找)等。豐富的英語介詞和錯綜的動介搭配是中國學生學英語的一個難點,也導致中國學生在口語表達時經常搞不清乃至犯錯。在抽取的語料里,這類錯誤也屢見不鮮。如:
(4)My birthday is at August 7th in summer.(誤)
My birthday is on August 7th in summer.(正)
(5)The doctor also asked him to stay in bed at least 1 week.(誤)
The doctor also asked him to stay in bed for at least 1 week.(正)
(6)He’s quite different with other teachers.(誤)
He’s quite different from other teachers.(正)
(7)Once I was ill,he cared me very much.(誤)
He cared for me very much.(正)
3.1.3代詞
英語的代詞也比漢語的代詞豐富,而且漢語的代詞常常在雙方都明白的語境中被省略。英語的人稱代詞尤為復雜。漢語中,每種人稱的代詞只有一種形式,沒有賓主格之分,如主格“我們(we)”和賓格“我們(us)”完全相同。漢語也沒有形容詞性物主代詞,如“我們的(our)”和名詞性物主代詞如“我們的(ours)”完全相同。英語中每個人稱代詞根據不同的性、數、格有四種變體(除了第二人稱you)。如:“我”的主格是I,賓格是me,形容詞性物主代詞是my,名詞性物主代詞是mine。在口語中,第三人稱單數的代詞,漢語只有一個發音“ta”,來指代他、她、它。而英語中的第三人稱單數則根據性別,賓主格分別有5個單詞he,him,she,her,it。由于在表達時要用較簡單的漢語代詞表達較復雜的英語代詞,尤其在輸出代詞的賓主格、形容詞性物主代詞和名詞性物主代詞時,學生經常發生亂用的問題。在抽取的語料里,此類的錯誤有:
(8)He is just a friend of us.(誤)
He is just a friend of ours.(正)
3.1.4動詞
關于動詞,英語和漢語有一個共同點,即兩個語言里都有及物動詞和非及物動詞之分。這樣的共同點很讓人興奮,因為兩個語言相似時,正遷移將產生,能促進語言學習。然而研究表明,動詞的負遷移也常常產生,因為漢語的及物動詞并不一定是英語的及物動詞,反之亦然。另外,根據英語語法,及物動詞之后必須跟賓語,而漢語的及物動詞后的賓語有時是可以省略的。在抽取的語料中,動詞的錯誤如下:
(9)The teacher still teaches me some skills to deal some hard exercises.(誤)
The teacher still teaches me some skills to deal with some hard exercises.(正)
(10)You will be a university student and you must depend yourself.(誤)
You will be a university student and you must depend on yourself.(正)
(11)However,I survived from that accident.(誤)
However,I survived that accident.(正)
3.2句法遷移
雖然漢語和英語都有著相同的句式結構SVO,但是漢語的名詞修飾語如形容詞或者定語從句的位置相對固定,一般都是前置于要修飾的名詞前,然而英語的名詞修飾語的位置相對靈活,即可前置也可后置。動詞的修飾語如副詞或時間狀語、地點狀語等在英語中的位置比較靈活,可以置于句首、動詞前或句末,而漢語的動詞修飾語一般不置于句末。如:“(Probably)I will(probably)study abroad(probably).”的漢語為“(有可能)我(有可能)出國學習”。在抽取的語料里,句式的錯誤有:
(12)I remembered clearly that day it snowed.(誤)
I remembered clearly that it snowed on that day.(正)
(13)I very much like the teacher.(誤)
I like the teacher very much.(正)
3.3語用遷移
語用遷移源于中國和英語國家不同的文化歷史背景,也就是人們思考、感受和相互交流的環境差異。我們生活的點點滴滴無時無刻不在受文化的影響(Edwaed T.Hall)。由于文化差異,中國的二語習得者根據中國的意識形態來判斷外國人的思想和行為,語用負遷移也隨之產生。一個最典型的例子便是當中國人互相見面打招呼時,經常問“你吃了嗎?”或者“你到哪兒去?”,這兩個問題并不是真正的問題,只是一種打招呼的方式。若是一個不了解這點的外國人被問起這些問題時也許會生氣,因為他認為中國人在打探自己的隱私。在分析的語料里,由于文化背景差異導致語言的不合適也比比皆是。如:
(14)I heard people say he went home to open a shop and sell things.(誤)
I heard people say that he was fired and he runs a shop now.(正)
(15)Because these stories are so attractive and we often put our full attention on her class.(誤)
Because these stories are so attractive that we often focus our attention on her class.(正)
4.結語
通過對專四口語考試的語料分析,筆者發現中國英語專業大學生的口語表達仍然差強人意,能講一口不僅流利標準而且地道合適的英語的學生更是鳳毛麟角。學生的口語能力遠遠滯后于其他語言能力。母語遷移對詞匯、句法和語用等層面的口語輸出都產生較強的負面影響。所以筆者建議在口語教學時,教師應當有意識地指出中英文表達的區別,盡量減少語言的負遷移。另外,由于母語遷移也出現在文化層面,所以在口語教學時,教師不能僅僅教授語言,還應大量介紹英語國家的文化,觀看原版電影和紀錄片便是很值得推薦的方法。
參考文獻:
[1]Ellis,R.Sources of variability in interlanguage[J].Applied Linguistics,1985.6:118-131.
[2]Ellis,R.Understanding Second Language Acquisition[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press,1999.
[3]Gass,S.&Selinker,L.Transfer and Translation in Language Learning and Teaching[M].Singapore:Singapore University Press,1983.
[4]Li & Thompson.A linguistic discussion of the coverb in Chinese grammar[J].Journal of the Chinese language teacher’s association,1974.9:109-119.
篇2
關鍵詞: ESL(English as a Secord Language)學習 語言 思維 母語負遷移現象
一、引言
在第二語言習得領域中母語負遷移現象是一個重要的課題。不同的語言及思維方式體現在語言上必然導致語言的差異性。這種差異的存在為ESL(English as a Secord Language)學習者在學習中出現的母語負遷移現象提供了可能。母語負遷移既體現在對二語輸入的理解過程中,又體現在二語輸出的產生過程中,尤其直觀地體現在學習者的寫作中。它對英語學習的影響是多方面的,很難克服,一直困擾著英語教學和學習。因此,本文將從語言與思維關系出發,探討母語負遷移現象,討論了母語負遷移現象對ESL學習者的啟示。
二、ESL學習中母語負遷移現象的背景
語言與思維是ESL學習中母語負遷移的大背景。漢英和英語屬于兩種不同的語言,而在不同的語言環境下的人們的思維也不同。因此,以漢語為母語的ESL學習者在學習英語的時候,會碰到不同的語言和思維的沖擊。在這種情況下,必然會產生母語的負遷移現象。
1.語言。
語言是人們進行生產生活時發展出來的一種特殊信息符號的表征和外殼,是人類所特有的第二符號系統的反應。語言是人類最重要的交際工具,是人類文化得以傳承和儲存的有效載體。各個民族都有自己的語言,語言是民族的重要特征之一。
對于語言概念的探討是一個由來已久的問題。由于研究方法和角度的不同,人們對語言的定義和分類多種多樣。其中語言譜系分類法較具權威,它將世界上的眾多語言分為類,漢語屬于漢藏語系,而英語屬于印歐語系。由此可見漢語和英語這兩種語言截然不同,相去甚遠。
2.思維。
定義:思維是人腦對客觀現實的間接的、概括的反映,是認識的高級形式。它反映的是客觀事物的本質屬性和規律性的聯系。
屬性:思維方式的普遍性與廣泛性;相對的穩定性;思維的隱含性和思維的民族性。
思維的認知加工方式:分析與綜合;比較;抽象與概括。
3.語言與思維關系。
語言是人類表達思維的一個不可或缺的手段,在思維和語言之間存在著一個由思維到語言走向的關系,大量的語言實驗和生活事例說明語言在某種程度上也影響思維,二者是一個不可分割的統一體。
鄧炎昌、劉潤清認為,語言反映一個民族的特征,它包含著該民族對人生的看法、生活方式和思維方式。
柏拉圖認為,思維就是無聲的語言。
德國語言學家Humboldt認為,語言是思維的構成工具,是一種主觀的存在,是世界觀的體現,語言和思維是一體的,無法分開。
美國語言學家Sapir Whorf認為,語言決定世界觀,影響思維。
由此可見,語言與思維的關系是一種互相依存、互相作用的雙向互動關系。因此,從語言與思維的關系出發來探究母語負遷移現象對ESL學習者更好地把握漢英兩種語言有著重要的意義。
三、母語負遷移現象的形成原因
在第二語言習得領域中母語遷移現象是許多語言學家及心理學家研究的重要課題。對ESL學習的研究表明,在英語學習中存在遷移現象――已有的知識被運用到新知識的環境中的過程。遷移又分為正遷移和負遷移兩種。如果舊知識的遷移對學習新的知識起幫助和促進作用,它就是正遷移。如果舊知識、舊經驗的遷移妨礙了新知識的獲得,它就是負遷移。母語負遷移在外語學習和二語習得中是客觀存在的。母語負遷移現象何以存在,筆者將從以下四點來論述。
1.漢語重整體思維,英語重個體思維。
在漢英兩種語言中,漢語強調整體集體觀,而英語強調個體觀。由于這兩種價值觀的差異,使得漢、英的思維模式也不同,即漢語重整體思維,英語重個體思維。中國傳統哲學強調“統一”、“天人合一”,認為人與自然是處于統一和諧的整體結構中,人是自然的一部分,是整體的一部分。體現在思維模式上就是整體優先、集體利益高于個人利益,趨向整體性和綜合性。而西方社會追求個性,堅持“天人相分”,認為整體由個體構成,因此西方人在思維時往往先個體和局部再整體和全部。
漢語句子:這棵樹的葉子很大。
英語句子:The leaves on the tree are big.
很明顯在上述兩句中,漢語先說整體的“樹”,再說個體的“葉子”,而在英語則相反。這兩個句子充分說明了漢語重整體思維,英語重個體思維。
2.空缺現象。
空缺現象是指漢語中不存在的一些英語語言現象。空缺現象的產生和存在是一個民族認知世界過程中相對其他民族認知世界過程的必然產物。學習者在學習新知識、新技巧的時候,往往將已有的知識和經驗去進行對比和聯想,但是當ESL學習者在學習母語中沒有的、從沒碰到過的語法的時候,很容易造成思維上的混亂與困惑,產生母語的負遷移。
2.1詞匯空缺。
David Crystal認為,詞匯空缺是指一種語言用來描寫某一事物、表達某一特定概念的詞,在另一語言中沒有相應的對等詞的現象。胡文仲認為詞匯空缺是由于文化和語言的差異,一種語言有的詞在另一種語言中也許沒有對等或契合的詞。
以下各例可以看出詞匯空缺現象普遍存在,對ESL學習者帶來了很大的困難。
例1:“skyline”一詞表示“以天空為背景城市的輪廓”。但是中文中卻沒有對等的詞匯,而要用很多詞來說明一個單詞。
例2:“salad”一詞源于法國,英國人最先沒有這道菜,語言中自然也就不存在這個詞,于是只好從法語中原封不動地搬了過來,在漢語中也沒有對等的詞,于是根據發音譯了過來。
例3:漢語的“大姐”、“二哥”、“堂弟”等常用作稱謂語,而英語缺乏相應的表達法。漢語不僅分長幼、性別和排行,還分父系和母系,而英美人兄弟姐妹之間打招呼一般直呼其名。
2.2語法空缺。
英語中有冠詞、分詞、動名詞、名詞的單復數、不定式、人稱代詞的主格、賓格和所有格等,不勝枚舉,而這些在漢語中都沒有。以下略舉兩例來說明由于語法空缺造成的母語負遷移現象。
例1:英語中有主格“I”賓格“me”,而漢語只有一個簡單的“我”。于是ESL學習者在表達“我”的時候,“I”和“me”不分或亂用。
例2:“Jack lives in Beijing.”這個句子用的時態是一般現在時,其中的動詞在原形的基礎上有了變化。但是在漢語里動詞是沒有變化的。因此,ESL學習者在學習英語的時候,受母語的影響,經常忘記英語句子中的動詞變形。
3.漢語重主題,英語重主語。
漢語重主題,常用的句子結構為:主題(topic)+述題(comment)。漢語中主語往往不是至關重要,常常省略。例如“北京,去不去?”其中“北京”為主題,其余部分為述題,而主語“你”卻被省略。在漢語中有近三分之一的句子沒有主語(張光明,2001)。深受這種母語思維的影響,學生在寫這句時,容易寫成:“Beijing, go or not go?”
英語重主語,常用的句子結構為:主語(subject)+謂語(predicate)。上句中的句子英語應為:“Do you want to go to Beijing?”英語句子的主謂機制明顯。
四、母語負遷移現象的具體表現
1.詞匯負遷移。
1.1漢、英詞匯構成不同。
丁言仁的《英語語言學綱要》里舉了一個例子來說明英語學習中的母語負遷移現象。一個母親糾正女兒說英語的“十七”。女兒說“ten seven”,母親糾正說“seventeen”,可是無論母親如何努力,小女孩就是學不會。作者的觀點很明顯:思維的發展狀況決定了語言的學習,不能揠苗助長。在此例中,小女孩很明顯會說單獨的“十(ten)”和單獨的“七(seven)”,但是要表達英語的“十七”時,受到了母語的影響,理所當然地說成了“ten seven”,就算母親提出正確的說法,但小女孩仍然很困惑。這就是由于漢、英詞匯的構成不同而引起的母語負遷移現象。
1.2詞義錯位。
詞義錯位是指英語和漢語兩種語言之間,上義詞與下義詞之間的不對稱。ESL學習者總是力圖在英語的詞匯里尋求漢語詞匯的一個完全相等的對應,但是詞義錯位現象的存在,使學習者徒勞無功。
例如:“我爺爺喜歡喝酒。”很多ESL學習者都將這句話表達成英語:“My grandfather likes drinking wine.”這句話值得商榷。問題出在一個“酒”字。在漢語句子中,只是說我爺爺喜歡喝酒,但到底是什么酒,并沒有說明,可能是白酒、黃酒,也可能是啤酒、葡萄酒……,而在英語句子中的“wine”特指葡萄酒。在英語中找不到一個單詞完全等同于漢語的“酒”。
2.句法負遷移。
2.1漢語句法松散,英語句法嚴謹。
漢語句子與句子之間的邏輯關系靠“悟”,句法松散,語義含蓄,層層鋪開,“不太重視句子中各個成分的功能,漢語的一個句子中可以有幾個動詞連用,層次清楚,多而不亂,但一般按照動作發生的時間順序或邏輯關系等來表達”(張治國,2004)。漢語的句子結構如同竹子一樣一節節地延伸。例如:“你明天不去,他們會生氣的。”
而英語句子與句子之間的邏輯關系明確,句法嚴謹。無論句子多長也只有一個主句,一個從句或若干從句,一環套一環。英語中含有非常豐富的過渡詞,由這些詞搭建的英語句子就像一棵大樹。句子中的主句就是大樹的主干,各種從句、短語及獨立結構則是大樹的樹枝。例如:If you don’t go there tomorrow,they’ll get angry.
2.2漢語重意合,英語重形合。
王力先生曾提出:“中國話里多用意合法,聯結成分并非必須;西文多用形合法,聯結成分在大多數情況下是必不可少的。”“西洋語法是硬的,沒有彈性;中國語法是軟的,富有彈性。”翻譯理論家Nida指出:“就漢語和英語而言,也許在語言學上最重要的一個區別在于形合與意合的對比。”
意合是不借助語言形式,只求語義上合乎情理,句子的意思可以意會出來,注重行文意義上的連貫。如:“他們的意思,沒有別的,求你好好看養大男;說大男就是他們,大男好,就等于他們沒死。”(《夜》,葉圣陶)
形合是借助語言形式手段來實現詞語和分句的連接,注重語言形式上的接應。例如:“Well,they want you to take good care of Big Baby,because he is them;If Big Baby is all right,it is as good as if they were alive themselves.”
3.語篇負遷移。
漢語語篇結構呈螺旋形,英語語篇結構呈直線型。在漢語段落中,常常不是采取直線式或直接切題的作法,而是習慣于迂回式思維,主題句可有可無,段落的中心思想由讀者來體會。而英語段落是先提出主題句然后輔以論據,論證過程邏輯比較嚴密。
中國學生的思維模式具有隱伏性的特點。深受這一思維的影響,他們寫出的英語文章,即使不存在遣詞造句問題和語法等問題,也沒有地道英文所具有的味道。王墨希先生通過對180篇中國學生的英語作文分析,得出有66.11%的作文“闡述時不從主題入手,直接說明,而是用各方面的情況和問題給予暗示或明示”。
五、克服母語負遷移現象的策略
1.滲透英語文化教育。
語言與文化密不可分,脫離文化的英語教學,是蒼白無力的,就像斷了翅膀的小鳥。因此,在教學中,教師要適時引入“文化”這一概念,提高學生對英語文化的興趣,讓學生了解不同國家的文化價值,培養他們的跨文化意識,逐步消除學生由于文化沖突所帶來的負面影響。
2.培養中英思維差異意識。
從詞匯、句法和語法等各方面出發培養學生漢英思維差異意識。人們對于與自己的思維模式相近或相似的東西較容易接受,但是對于與自己思維模式不一致的東西則較排斥。中英文化在思維上的差異非常大,因此對于ESL學習者就必須要對比分析漢英兩者語言在各個方面的異同,充分了解英語國家的人們感知世界的方式。只有如此,才能提高對于英語的適應能力和運用能力。
培養學生中英思維差異意識的過程并不是否認母語的次要地位,相反,在這一比較、分析的過程中,更要依托ESL學習者的母語優勢地位。桂詩春指出:“外語習得和外語學習不是零起步,而是以母語為起點。”在ESL學習中,母語及其經驗是學習者已有的語言系統,是不可忽略的學習基礎和可利用的資源。母語有助于學習者更有效地切實把握輸入與輸出能力,從而促進外語水平的有效提高。
3.重視英語語篇模式教學。
英語多用非此即彼的推斷方式來進行思維,表現在語篇上為直線型,而漢語多用亦此亦彼的推斷方式來進行思維,表現在語篇上為螺旋形。這兩種迥異的語篇模式對于ESL學習者是一個不小的挑戰。因此,教師在講授時,要有意識地向學生對比分析漢英語篇模式的差異,讓學生意識到存在的差異,并進行適時強化,逐步訓練學生把握英語語篇的能力,從而消除母語負遷移。
六、結語
本文從語言與思維出發,通過大量的實例證明了在ESL學習中存在著母語負遷移現象,分析了在第二語言習得中母語負遷移現象產生的背景、原因和具體表現,并適時提出消除母語負遷移現象的策略。漢語和英語分屬兩個截然不同的語系,因此對于ESL學習者來說,如何克服母語負遷移的影響,進行有效、高效的英語學習是一個漫長而又復雜的過程。
參考文獻:
[1]丁言仁.英語語言學綱要.上海外語教育出版社,2001.
[2]胡文仲.文化與交際.北京外語教學與研究出版社,1994.
[3]張光明.英漢互譯思維概論.外語教學與研究出版社,2001.
篇3
關鍵詞：母語遷移 二語習得 影響
中圖分類號：G642 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.05.093
1 相關理論闡述
“遷移作用”理論來自于心理學，即通過先期學習獲得的知識向后期學習中轉移，對學習新知識、新技能產生一定影響。在語言理論研究中，通常將母語知識對二語習得產生的影響稱為母語遷移。Odin認為目標語與其它已習得或未完全習得的語言之間存在的共性與差異所產生的影響即為語言遷移[1]。Sclinker認為母語遷移通常分為正遷移、負遷移，所謂正遷移是指母語與目的語形式相同時，對語言學習產生有利影響的遷移；反之負遷移則是指母語與目的語形式不同，如果直接套用母語的模式或規則會對目的語形式產生不利影響的遷移，即母語對二語習得產生干擾作用[2]。我國漢語屬于漢藏語系，而英語則屬于印歐語系，兩種不同語系存在較大差異，所以對中國學生而言，學習英語的過程相對困難，特別是母語會產生較大的負遷移作用。而R.Ellis則認為語言遷移包括正遷移、負遷移、回避、過度運用及語言習得時間不同等五種表現形式，其中正負遷移與Sclinker的觀點相同，而回避則是指學生會由于母語與目的語的差異而盡量避免使用某些語言結構；過度運用則是指過度使用簡單的語言結構，而盡量避免困難、復雜的語言結構；語言習得時間不同是指語言本身有難度差異，兒童習得母語的時間是大致相同的，但是習得第二語言所需的時間卻差異巨大[3]。
2 母語負遷移客觀存在的必然性
上文中提到，漢語與英語分屬于兩個不同的語系，二者無論是語言結構特點還是文化背景，均存在諸多差異。二語習得的過程是一個系統構建的創造性過程，學生可能會通過其所掌握的知識來源有意地檢驗目的語相關的假設，而母語知識系統即是重要的知識來源。基于該意義而言，母語的負遷移是一個客觀、必然的過程，其作用也不應被全盤否定，Ellis認為，任何二語習得理論缺少母語遷移的描寫都是不完整的。母語的負遷移不代表二語習得的失敗，相反的，倒是可以通過母語負遷移看到學習者加工處理語言材料的過程；此外，母語負遷移又何償不是學習者為理解二語材料而采用的一種積極策略，即借用，“學習者的理解策略與生產策略促進交際策略的遷移，正是因為反復借用成功，借用的語言形式才進入了中介語語法[4]”。
3 母語遷移對高校英語教學的啟示
3.1 正確對待母語在英語教學中的作用
在高校英語教學過程中，是否使用母語還存在不同的觀點。其中贊同的包括語法翻譯教學法、認識法教學法等，特別是認知法教學法，不僅主張教學中使用母語，而且還對不同學習階段應用母語的比例都做出了大概的規定；當然，持反對意見的教學方法反對的原因主要是認為母語會對第二語言的學習產生干擾，導致出現錯誤。在實際教學過程中，筆者認為母語的作用不能完全摒棄。因為高校英語的教學對象是言語器官與思維器官發育成熟的大學生，母語思維與相關的知識結構對其影響很難消除，所以要在接受這一客觀事實的基礎上，在教學中善加利用母語與英語的對比，將母語作為一種必要的教學手段。此外，根據認知心理學原理可知，通過已形成的語言知識體系可以加強對關聯新事物的認識與理解[5]，那么由此可知，在第二語學習過程中，利用母語作為必要的有效策略有兩點優勢，其一，突出說話者的能力，在習得相關規則前實現利用目的語進行交際的需要；另外一方面，可以促進學習者的交際行為，其通過參與更多的交際輸入更多的語言知識。
3.2 客觀看待母語負遷移，并采取有效的修正措施
對母語與目的語進行比較、分析，有利于對第二語學習過程中易犯的錯語、學習難點等做出準確預測，從而大大提高課堂教學的針對性，幫助學生克服母語遷移的負面影響。當然，如果對學生的錯誤過分關注，也無法將二語習得的整個過程客觀、全面反映出來。所以教學中要把握一個適當的度，對母語負遷移進行全面、客觀的認識，將其視作交際、學習的策略之一，找到英語、漢語際共性與異性的平衡點，引導學生可以將不同的兩種語言系統中的共性充分利用起來，促進語言能力的提升。此外，還要對由于母語負遷移而導致錯誤進行修正，使學生明白自己語言學習中存在的問題，認識到母語負遷移對二語學習的影響。比如有些學生用“headmaster”稱呼校長，此時就要告訴學生：雖然漢語中用職務稱呼某些領導來突出其權勢，達到尊敬對方的目的，但是英語中的稱呼更習慣用可以反映其專業水平的詞語，而盡量避免帶有“權勢”傾向的稱呼，以彰顯社會推崇的平等關系。
3.3 營造和諧的課內外第二語言環境
在高校英語課堂上，老師要保證使用大量的、純正的英語對話，以保證學生的語言輸入，引導學生基于英語思維的角度進行交際，促使其形成英語會話的語感，提高其元認知能力，減少負遷移。對課堂教學環境進行優化，引入多媒體網絡技術，打造立體化的教學模式，為學生創造更多運用英語的機會，充分尊重學生的主體性，加強師生交流，鼓勵學生大膽開口。利用課外時間組織各類相關活動，比如開設英語角、組織觀看英語原版電影、推薦閱讀英語原版小說、排演英語話劇等等，將學生引入更加真實的英語情況中，將語言學習融入形式多樣的、趣味十足的英語活動中，激發其學習興趣，增強其學習主動性。此外，要加強英語交際文化的導入。語言是文化的重要載體，反之，要掌握好一門語言，就必須對其文化背景有深入、全面的了解。長期以來我國高校英語教學一直忽略文化因素的輸入，大大降低了英語的實用性。老師要在英語教學中合理導入歐美國家的交際文化，使學生認識到漢語和英語無論是思維方式、語言表達，還是歷史背景、風俗習慣等，均存在較大差異，利用各種手段向學生進行文化滲透。
3.4 增強學生的學習自信心
很多學生在學習英語時并沒有建立一個明確的學習目標，尤其是一些英語程度相對較差的更是缺乏學習信心，從而產生焦慮感。焦慮情緒會造成學習者心理上的緊張與壓抑，從而導致其出現語言休克[6]。從某種程度上講，學習者本人的心理作用會對整個語言學習過程產生直接影響，這種影響可能是促進也可能是制約，而老師科學、合理的心理引導則會促使學生朝著積極的方向發展。針對學生遇到的問題，多給予鼓勵與幫助，幫助其消除情感障礙與心理障礙，促使每個學生將自己的主觀能動性充分發揮出來。
4 結語
綜上所述，中國學生屬于非英語國家，母語遷移必然會對其英語學習產生影響，其對中國學生的二語習得的作用也十分突出，既有正遷移，又有不可消除的負遷移，所以高校英語教學過程中要采取有效的教學措施最大程度上降低母語遷移對英語學習的干擾，促進語言的正遷移。
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篇4
關鍵詞： 母語負遷移 輔音叢 音位變體 加音
一、引言
遷移指的是學習過程中學習者已經獲得和掌握的技能對其新知識的獲得和掌握的影響的現象。從語言習得的角度看，語言遷移即指學習者有意識或無意識地運用已掌握的母語知識來幫助習得新的語言。學習者在運用目的語進行交際時，會試圖借助于母語中的語音、詞匯、語義、句法等來表達自己的思想。這種母語的影響，可能是積極的，也可能是消極的。積極的影響稱之為正遷移，它有利于第二語言的習得；而消極的影響會阻礙學習者獲取目的語知識，稱為負遷移或干擾。在語音層面上中國學習者在學習英語時也會受到母語的影響。Broselow et a1.（1998）發現中國學習者習得英語時多對單音節詞尾增加元音，而對雙音節詞尾大多刪除塞音。他認為學習者之所以運用這些策略，是為了與普通話的某些音韻形式保持相一致，換句話說，學習者在習得英語詞尾塞音時受到了母語的負遷移，試圖把母語音韻的參數設置照搬到二語習得中。由于英漢輔音系統并不一致，所以在習得英語輔音叢時勢必也會受母語中固有音韻的影響。本文正是從母語負遷移的角度出發，試圖探討中國學習者在學習英語輔音叢時母語對其所產生的影響，旨在為二語語音教學提供參考。
二、英漢音節結構對比
要研究輔音叢，首先必須弄清楚英漢語音節結構的差異。音節是語言研究中一個重要的音系單位，也是掌握重音規律的前提條件。音節結構不是一個具體的聲音，而是用來表征一種語音系統的韻律結構的一個抽象單位。音節的劃分通常要遵守“最大節首原則”（Maximal Onset Principle，簡稱MOP），又稱“CV”規則，指的是在一個VCV或VCCV序列中，最大限度地把C或CC劃歸下一個音節的節首，而不是前一音節的節尾，將音節結構劃分為V.CV或V（CCV。音節（用σ表示）可以分為兩大部分：節首（onset，簡稱O）和韻基（rhyme，簡稱R），韻基又可分為節核或韻核（nuclear，簡稱N，指音節凸顯部分，又稱音節峰（peak）和節尾（coda，簡稱C）。音節結構可用樹形圖描述：
參考陳明芳（1999），我們可以發現英漢音節結構分別具有各自的特點。英語音節中有單元音、雙元音，但無三元音；閉音節多；大多數輔音可以作音節收音；存在輔音叢；響輔音可以構成音節；有重音，但是沒有聲調。而漢語普通話中音節既有單元音又有雙元音、三元音；開音節占絕大多數，閉音節只限于以兩個鼻音［n］和［?耷］結尾；音節中沒有輔音叢；音節中必須有元音，輔音不能單獨構成音節；音節中有聲調和輕聲。從輔音對比的角度看，其中最顯著的區別就在于英語音節中存在輔音叢，而漢語沒有。換句話說，英語單詞中在元音前或后可以有兩個或兩個以上的輔音叢排列在一起出現，如sixths［siksθs］的元音后就有四個輔音。漢語則沒有這種現象，出現在漢語音節首的聲母，只有單一的輔音；出現在音節尾（韻尾）的也只有單一的輔音，并只限于n與ng，沒有輔音叢。換言之，漢語普通話音節沒有輔音叢，音節首或音節尾只允許出現一個輔音。
三、英語輔音叢
關于英語中的輔音叢，學術界有很多種定義。何善芬（2002）把輔音叢定義是“緊挨著的兩個、三個或多個輔音”。根據這個定義，可以判斷出輔音叢的位置既可以在一個音節或詞語的首位，中部也可以出現在尾部。也就是說，輔音叢指的是一組或一串輔音同時出現在一個音節中，中間沒有任何元音。Silva（轉引自閆麗莉，2004）在回答什么是輔音叢時這么說“一個輔音叢是一組兩個或多個輔音同時出現在一組語音中”。同時，她進一步解釋，在英語中［st］，［str］，［pr］，［br］，［p1］，［b1］，［kr］，［gr］，［dr］，［tr］是輔音叢（當然英語中還包括別的輔音叢）。從Silva的定義出發，我們發現她所給出的輔音叢是音位的形式，并不是輔音字母，并且也不能指出音節或單詞中輔音叢的數量和位置。
因此，輔音叢應該定義為兩個或多個連續的輔音成組狀排列，要么出現在音節首，要么就在音節尾。（Papen，2000）根據Papen的觀點，輔音叢可以分為兩類：音節首輔音叢和音節尾輔音叢。Major（1994）也指出英語音節首最多可連續出現3個輔音，音節尾最多可連續出現4個輔音。音節首復輔音又可以分為兩種類，即CC-型和CCC-型。CC-型主要包括［bl-］，［pr-］，［θr-］，［tw-］，［sk-］，［sm-］，［fj-］。CCC-型主要包括［spr-］，［spr-］，［spl-］，［spl-］，［skr-］，［skr-］，［skw-］，［skw-］，［stj-］。英語音節首的輔音叢最大限度是三個輔音結合成的，CCC-型輔音叢的三個輔音順序都是以［s］開頭，再加上［p］，［t］，［k］中的之一，最后是［r］，［l］，［w］，［j］類。音節尾復輔音英語中音節尾復輔音的音位排列類型較多，有-CC型、-CCC型、-CCCC等類型，如［-lp］，［-dn］，［-?奩z］，［-lmz］，［-sks］，［-ksθs］等。
輔音叢的定義雖然有分歧，但是對于輔音叢的概念達成了以下幾點共識：
（一）一個輔音叢至少包含兩個輔音。這點毋庸置疑，輔音叢之所以稱之為輔音叢，乃是兩個或多個輔音在音節中一起出現。
（二）輔音串中的輔音之間沒有緊緊排列，中間沒有任何元音。需要注意的是，輔音叢不同于意義上的連字發音。連字發音指的是兩個或幾個語音符號合起來發一個音（通常是輔音）。例如，在“chat”中，字母“c”和“h”共現，但是它們卻并不能算是一個輔音叢，雖然說“c”和“h”在其他語境下也是獨立的輔音（如cat，hat）。但是在“chat”中“ch”整個結構發的是一個語音。
（三）輔音叢必須出現在一個音節中。輔音叢出現在一個音節的開頭或結尾，譬如，/pl/是plant這個詞的一個輔音叢，因為它們出現在同一個音節中。但是，我們不會說helpless中的/pl-/也是個輔音叢，因為這個輔音系列超出了一個音節的界限。/l/是第一個音節的尾字母而/p/是第二個音節的首字母。因此，輔音叢之所以是輔音叢是因為它們出現在同一個音節的頭或尾，有兩個輔音或三個輔音的輔音叢可以放在音節頭。
（四）輔音叢中的輔音組合要符合發音習慣。例如，如果將atmosphere中的［-tm-］和［-sf-］，以及將employ中的［-mpl-］生搬硬套認為是輔音叢則不符合道理，因為輔音叢存在的前提是符合英語的語音習慣，而以［tm-］和［mpl-］開頭不合法。
四、負遷移下的輔音叢習得
（一）輔音空缺
由于英漢語言語音系統中輔音成員并不一致，英語存在而漢語空缺的輔音勢必會對英語輔音叢習得產生影響。我們知道，漢語普通話音位包括聲母、韻母和聲調，有21個聲母，39個韻母。聲母一般在音節的開頭，通常是一個輔音。漢語的輔音一般只有送氣和不送氣的清輔音，除了/m/，/n/，/l/，/r/之外沒有濁音聲母。英語則與漢語不同，有44個音位，共中24個輔音音位，20個元音音位。在輔音方面，清濁成對的輔音占絕大多數，如/p/和/b/，/t/和/d/，/k/和/g/，/f/和/v/，/s/和/z/，/?蘩/和/?廾/，/θ/和/?奩/，/tr/和/dr/，/t?蘩/和/d?廾/等。
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盡管很多英語中的發音都能夠在漢語普通話中找到近似音，但是部分音是漢語中所沒有的，這就給中國學生完全掌握英語的發音造成了困難。英語中的有些輔音在漢語中是不存在的：［?廾］，［θ］，［θ］，［tr］，［dr］，［v］等，正是因為這些輔音的空缺，所以中國學習者在習得英語輔音時會感到困惑，特別在區分［?蘩］和［?廾］，［θ］和［?奩］，［tr］和［dr］，［t?蘩］和［d?廾］，［f］和［v］時更顯難度。在此情況下，由于練習偏少，有些學習者在發［?廾］時，摩擦力度不夠，聲帶不顫動，因而英美人總是難以聽懂類似于這句“It’s my pleasure.”的常用語。在發破擦音［t?蘩］時由于先要堵住氣流，再釋放而形成爆破部分，繼而才是［?蘩］這個部分。有的學生顧此失彼，注意了后面的摩擦音部分，而忽略了前面的爆破。因此China［?t?蘩ain?搠］的讀音就似［??蘩ain?搠］了。
同時，學習者還會試圖尋找漢語普通話中的近似音來替代英語中空缺的輔音。例如，英語中的輔音［θ］和［?奩］在漢語中就沒有相同的音與之相對應，很多學生就將［θ］發作［s］，把［?奩］發作［z］。在他們的發音里，sort與thought，sink與think沒有區別，而though則與漢語中的“晝”發音相同。發音相同，即使是在兩種語言中聽起來相似的音，也會因發音部位不同或是發音方式不同而存在差異。如［b］和［d］，［k］和［g］這三個輔音在英語中是不吐氣的濁音，而漢語拼音字母的［b］，［p］和［g］則是不吐氣的輕音。
（二）音位變體
在英語中，由于音素出現在不同的環境，會出現不同的變體，稱之為音素的音位變體。音位變體影響輔音叢習得中，主要分為兩者情況：一是因為英語中輔音在單詞中出現的位置不同讀音會產生細微的變化。例如英語seat一詞中的/t/，在詞尾的位置上可以發送氣的［t ］，也可以發受阻的［t-］，不管發哪一個音，意義不改變。這種一個音和另一個音在一定語境中可以替換，替換后對意義不產生任何影響的又稱之為自由變體。Ronald Wardaugh（1972）進一步指出，起首的/t/總是送氣的［t ］，結尾的/t/經常是受阻的［t-］。也就是說，英語中的某個輔音因為在單詞中出現的位置不同，讀音產生了差異。
二是某些輔音像/t/，/k/，/p/等在重音的環境下，在輔音/s/后讀音會發生變化。這種音位變體也可以稱之為輔音中和。例如雙輔音輔音叢［sp］，［st］，［sk］在具備了使緊接著［s］的那個輔音產生中和的語音環境時，像在spy，stay，sky這三個詞中，［p］，［t］，［k］都已經中和，于是與［b］，［d］，［g］在發音上的區別就消失了。但是需要注意的是，雙輔音的輔音叢只有在音節頭時才會產生中和現象。例如，輔音叢［st］，在past和stand這兩個詞中，后者有中和的輔音而前者沒有，原因在于前者的輔音［t］仍然是送氣音，后者的［t］則由于發音位置變得與［d］一樣，是不送氣的。在雙輔音輔音叢的基礎上，英語三輔音輔音叢也會出現中和現象的輔音叢還包括［spr-］，［spl-］，［skr-］，［skw-］，［stj-］等。
然而，漢語語音系統中卻不曾出現上述這些情況。這是因為漢語中輔音的位置是相對固定的，只能放在元音前；同時無論輔音和什么元音搭配，每個輔音的發音都是一樣的。例如漢語中的/t/音，在［ta］，［tan］，［tian］中輔音［t］發音均是一樣的。因此，因為音位變體而引起的輔音發音變化很容易被中國英語學習者忽略。換句話說，中國學習者也很容易把母語中輔音讀音不變的觀念遷移到英語學習中，從而導致輔音叢學習困難重重。
（三）加音
中國學習者在習得英語輔音叢時，輔音后加音也是常見的問題之一。加音現象在課堂里的英語學習者中，特別是在初級階段尤為突出。閻麗莉與蔡金亭（2004）通過實驗也發現，輔音學習者即使在學習了一個學期之后輔音叢的讀音出錯率仍然很高，其中，在誤讀情況中，插音類錯誤最為普遍。英語輔音中其后容易加音的輔音主要包括［p］，［b］，［t］，［m］，［n］，［l］，［h］，［d］，［k］，［g］，［f］，［v］，［s］，［z］，［?蘩］，［?廾］，［θ］，［?奩］，［t?蘩］，［d?廾］。也就是說，除了［?耷］，［r］，［tr］，［dr］和半元音［j］，［w］之后不會加元音之外，其它輔音之后都有可能加音。大多數輔音之后只會出現加某一個音的現象，部分則有加某兩個音的現象。
中國人在學習英語輔音過程中輔音后加音現象，究其原因是漢語輔音在音節或詞中的分布與組合特征移入過渡語的結果。首先，在輔音的分布位置上，英漢兩種語言之間存在的差異很大。就其出現在節首或詞首和節尾或詞尾的位置而言，英語輔音出現的位置比較自由，大部分輔音都可出現在節首或詞首。但漢語普通話的輔音卻恰恰相反，所能出現的位置十分固定。在普通話中，雖然有二十一個輔音，但能出現在節尾的卻只有［n］，［?耷］，［r］，其他輔音只能出現在節首。一般來說，位于節首或詞首的輔音發音較強，位于詞尾或詞中，發音比較弱。英語節尾或詞尾收尾輔音傾向于不發音。由于普通話中除了［n］，［?耷］，［r］以外其他輔音只能出現在節首，并且其后都緊接元音，發音時都比較強，所以中國人習慣于把英語中出現在任何位置的輔音（節尾的［n］和［?耷］除外）都發得比較強，都讀得很清晰徹底。其次，從輔音的組合能力來說，英語輔音與輔音的組合能力很強，普通話輔音之間的組合則等于零。普通話中不存在輔音叢，音節中如有輔音，其形式只能是CV，VC和CVC型。但是兩個輔音絕不會連在一起，所以對于英語的CV，VC的結構，輔音之后不會出現加音現象。
五、結語
中國學習者習得輔音叢是以習得輔音為基礎的，在習得時會受到母語的種種干擾。除了以上提到的幾種情況，還有很多干擾因素。例如學習者會受到方言的影響。以浙江方言為例，浙江方言中沒有舌齒音，只有舌尖音。因此很多學習者就干脆用舌間音代替了舌齒音，結果“thank you”發成了“三克油”。此外，輔音后加音間題還與中國的英漢語音教學方式有關。中國傳統的英語語音教學模式為單音素到單詞到句子的模式。在語音教學中過分地強調了單音素教學，要求音節中的每一個音都要發得清晰徹底，這樣就為輔音叢誤讀、錯讀創造了條件。所以，在語音教學過程中，我們應該做到：首先，學習者要學習必要的理論知識，掌握音素的發音要領，尤其是注意舌、口腔的位置和變化特別是漢語中空缺的輔音的發音方法和發音其次，為了避免教師方言造成語音誤導，學習者應該聽原汁原味的英語，感悟地道的英語語音，在聽的同時還要不斷地模仿。離開了模仿，就談不上語言學習。學習者要勤加練習，和漢語的語音反復比較，強化鞏固，慢慢形成自己的一套語言習慣。總之，在學語時受到母語的影響是任何一國人學任何一國外語都不可避免要采用的方法。因此，要在英語發音中要擺脫母語發音因素的干擾，就要在英語語音教學中適當地加入與母語相比較的元素，只有通過不斷比較、摸索、練習，才能說出一口流利的英語。
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篇5
關鍵詞：初中英語；英語教學；母語遷移；
一、母語遷移理論概述
“遷移”是心理學的一個術語。一般認為，“遷移是指一種學習對于另一種學習的影響。”學習者并不是空著腦袋開始學習的，先前學習的知識會對新知識的學習產生作用。根據遷移所產生的影響，我們可將遷移分為正遷移與負遷移。顯然，正遷移對學習起著積極的促進作用，負遷移對學習有著消極的阻礙作用。
周桂春先生認為：“二語習得和外語學習不是零點起步，而是以母語為起點的。”母語遷移作為一種普遍現象，與中學英語教學聯系密切，對促進學生的英語學習意義重大。20世紀50年代以來，在遷移這一心理學概念的基礎上，語言學家在語言習得領域進行了母語遷移的研究。“母語遷移主要是指學生在英語課程的學習中不自覺地將學習漢語的方法和經驗等遷移到學習英語課程的過程中，借助漢語來理解和加工英語知識，并對兩種語言進行比較和聯系的現象。當兩種語言出現正向遷移時，能夠促使學生進行更加輕松、高效的學習；而當出現負向遷移時，就會阻礙學生對英語課程的學習，進而影響他們的學習效果。”因此，在中學英語教學過程中，教師應充分認識到母語遷移的重要影響，從而降低學生學習英語的難度，提高英語學習效率。
二、正向遷移在初中英語教學中的影響
1、語音學習中的正向遷移
語音學習是英語教學過程中的首要任務。漢語屬于漢藏語系，聲調語言；而英語屬于印歐語系，語調語言；兩者在語音層面存在較大差異。例如在漢語中不存在//這一讀音，這就給許多學生準確發音造成了困難。但另一方面，漢語與英語兩種語言在語音方面存在許多相似性，利用好這一點可以進行正向的母語遷移，幫助學生掌握發音。如漢語中的聲母、韻母、復韻母在一定程度上對應著英語音標中的輔音、元音和雙元音。漢語中的p， t， k在英語中也有與之相同的/p/、/t/、/k/等音素，這就為學生掌握這些音素的發音降低了難度，學生很容易理解并準確發出英語中這些音素的正確讀音，兩者之間的這一共同點可以很好地為英語語音教學服務。但在實際的教學過程中，教師應注意把握兩者之間的細微差異，以幫助學生準確發音。
2、詞匯學習中的正向遷移
詞匯屬于語言的基礎知識內容，在中學生的英語學習中有著奠基性的意義。初中是學生的詞匯量起步積累階段，由于數量多，學生往往在記憶、理解、運用詞匯方面存在困難。而正確地認識到漢、英兩種語言的詞匯共性特征能幫助學習者更好地掌握、記憶詞匯。學生在記憶以下單詞，如：sofa， chocolate， vitamin， radar等時，往往花費的時間、精力較少。其根本原因在于母語在詞匯學習中的正遷移作用：以上音譯單詞的發音與漢語基本一致。教師可充分利用正遷移減輕學生的記憶負擔，提高學習效率。再如，在漢語學習中，學生已經形成了“部首”的概念，如木字旁通常代表一種樹木，而在英語中也有許多詞綴，如-er通常代表職業。教師可利用詞匯的正遷移，有意識地引導學生觀察構詞的特點，舉一反三，總結正向遷移的規律，促使學生更容易地進行詞匯學習。
3、語法學習中的正向遷移
著名語言學家喬姆斯基提出的普遍語法概念為語法學習的正向遷移提供了理論支持。“目前，漢語采用的語法分析是中心詞分析法和層次分析法，而英語的語法分析采用的是五分法和層次法，與漢語有著極大的相似性。”在教學過程中，教師可以強化學生利用母語對英語的語法結構進行分析的意識，采用類比教學，比較兩者的相似之處來進行語法教學的正向遷移，從而更好地幫助學生理解語法概念。例如，在分析英語句子的結構和排列順序時，便可以類比漢語的句子結構。漢、英兩種語言的句子在結構上存在許多相似之處，尤其是五種基本句型的結構，他們在本質上是一致的。因此，充分利用漢語的正遷移作用能夠提高學生英語學習的效率。
1.S+V（主+謂）They left.（他們離開了。）
2.S+V+C（主+系+表）She is a student.（她是個學生。）
3. S+V+O（主+謂+賓）I want a gift.（我想要一份禮物。）
4. S+V+O+C（主+謂+賓+賓補）We elected him monitor.（我們選他做班長。）
5. S+V+o+O（主+謂+賓+賓）Mary lent me the car.（瑪麗借給了我車。）
當漢語與英語的語法之間存在相似之處時，教師可利用漢語的正遷移進行語法知識或句子結構的教學，取得事半功倍的效果。
三、負向遷移在初中英語教學中的影響
1、詞匯學習中的負向遷移
初中時學生正式學習英語的起步階段，對于一門新的語言的學習，學生往往采用機械的、無意義的記憶方法，而忽視單詞的意義和具體用法。另外，由于缺乏英語學習的真實環境，學生很容易受到母語的慣用表達的影響，從而產生了詞匯學習中的母語負遷移現象，學生經常在詞語的搭配、詞性辨析和語義內涵等方面出現錯誤。學生容易把漢語中的固定搭配直接遷移到英文中，如將“看書”、“價格昂貴”直接譯為”look books”，“expensive prices”。另一方面，英語注重形合，而漢語注重意合，受母語的表達影響，許多學生對于英語詞性的敏感度低，常犯詞性方面的錯誤。例如在表達“他很快樂。”時，學生經常出現”He very happy.”的表達，將形容詞視為動詞，導致句子謂語動詞的缺失。漢語與英語作為兩種不同的語言，在詞匯的搭配、使用等方面存在較大的差異，這些差異性極易產生負遷移現象，影響學生的表達和理解，對學生的英語學習產生阻礙作用。在教學過程中，教師應及早意識到負遷移現象，抓住學生學習的難點，強化訓練，最大程度上減小負遷移作用。
2、語法學習中的負向遷移
在開始學習英語之前，學生已經在日常生活、學校學習中全面地接受了母語的熏陶；作為學生的母語，漢語對學生的語言使用有著不可磨滅的影響。因此，初中英語的語法學習不可避免地會受到漢語的影響，產生負遷移現象，具體表現在名詞單復數、語序、時態、語態、主謂一致等方面，阻礙了學生對英語語法知識的正確掌握。例如：英語中各個時態的學習。在英語中，通過動詞的變化，共有十六種時態；而漢語中的動詞沒有詞形變化，不存在復雜多變的時態，其時態概念常借助修飾語來體現，如“曾經”、“已經”、“將要”等。漢語中動詞曲折變化的缺失導致了語法學習負遷移現象的發生，使學生無法準確掌握時態概念，形成時態變化的表達習慣。如：學生經常忽視動詞過去式的變化，而將“我昨天去購物了。”直接譯為”I go shopping yesterday.”，出現語法錯誤。漢語的負遷移在語法層面有許多表現，教師應引起重視，逐步引導學生盡可能擺脫漢語負遷移的影響。
四、結語
“艾爾莎?奧爾巴赫認為， 用母語教學會讓學生產生一種安全感”。在初中英語的教學中，教師應充分利用母語的正遷移，盡量弱化母語的負遷移，能夠使母語成為學生英語學習的催化劑，促進學生的英語學習。
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篇6
【關鍵詞】母語 英語語法教學 正遷移 負遷移
如今在這個英語為通用語言的世界，英語已經成為我們必須要掌握的一門語言，然而，眾所周知，英語與漢語是不同體系的兩種語言，我們從小形成的漢語思維必然對于英語學習有所影響。當然，有這樣一句話，一切語言都有共相，一切語言的基本體系是具有許多相似之處的。只要我們掌握方法，利用母語的特點幫助英語的學習，減少或避免母語對于英語學習過程中產生的負遷移，從而改變目前中國英語學習困難的現狀。
一、何為正負遷移
遷移，是指一種學習對于另一種學習的影響，語言遷移分為兩大類，正遷移和負遷移。正遷移是指一種學習對于另一種學習的促進作用，負遷移則指兩種學習的相互干擾作用。而在我們學習英語的過程中，原有的漢語思維就會對英語學習產生干擾，即負遷移；但是同為語言，就必然有一定的共同點，而這些共同點就會在學習過程中起到促進作用，也就是正遷移。
二、正遷移及其應用
從上文我們可以知道，英語和漢語有一定的共同點的，利用這些共同點，那么在英語學習過程中，就會容易很多，也就是漢語對于英語語法教學的正遷移。通過對比我們可以發現兩者在以下幾方面是基本相同的，一，英語和漢語的基本句型是一樣的，都是主+謂+賓的形式，例：I（主） like（謂） you.（賓）；我（主）喜歡（謂）你（賓）。二，在詞匯方面，都存在前綴，我們說喜歡的相反意思則可以說成不喜歡，而在英語中，比較常見的否定前綴有un ，im等等 ，比如happy的相反意思則為unhappy，類似的在學習過程中就可以發現很多，這樣，在學習過程中，當我們看見unhappy這樣的單詞時，就可以很輕易的知道意思。三，兩種語言均存在時態，我正在做某事，我做過某事，我將要做某事是要區分開來表達的，在英語語法中，I do sth；I am doing sth；I will do sth也是要區分開來表達的，如果我們認真比較，其實還有很多共同點，這對于我們的英語學習都是有促進作用的，那么在學習過程中，老師就可以把這些共同點在課堂中列舉出來，這樣既可以加強記憶，又可以激發同學們的興趣，通過自己對比找出共同點加強學習，而不是只讓同學們死記硬背，授魚而不授漁。
三、負遷移及解決方案
關于母語對英語語法學習的負遷移，已有很多專家學士對其進行深刻探討研究 ，接下來主要分析漢語在語法方面對于英語學習的影響。一，英漢互譯方面：在英語學習過程中，我們常常會套用漢語思維，并且出現錯誤的機率非常之高，有這樣一個小笑話：how are you？怎么是你？how old are you？怎么老是你？透過幽默本身來看，這恰恰表現出了漢語對于英語學習的負遷移，大部分學生都會喜歡這種逐個單詞翻譯的方法，而忽略一些英語語法上的規則。反過來，大家在用英語表達一個漢語句子時也會喜歡套用這樣的思維，比如說：我能借這本書多久？大部分學生的第一想法就是；how long can I borrow this book？刻意的逐個單詞翻譯，導致語句上的錯誤，也就是大家常說的中式英語，對于從小接觸漢語的我們來說，要克服這個問題，首先就需要學生自己本身去多讀英語，通過積累自然而然地形成一種英語思維模式，當然這就需要一定的時間的。二，在語句語序方面：在漢語中，句子的語序是很靈活的，尤其在日常生活中，比如當我們問一個人吃飯了么，我們可以說，你吃飯了么？也可以說吃了么？甚至顛倒主謂賓，吃飯了沒你，雖然后者不規范，但大家也可以理解說話者的原意，而英語中就不可以。這也是導致學生在你說英語句子時“創新”出很多千奇百怪的句子的原因，最常見的一個錯句是：I think she is not right.受漢語思維影響，學生常會寫出這樣的語句，而在英語中，否定詞是要放在think前面的，也就是：I do not think she is right.三，表達結構不同：在漢語表達中，詞語的本身是沒有形態方面的變化的，通常是借助一個詞來表達另一個詞的意思，而對英語來說，它的名詞，動詞在不同的情景中是有不同的形態變化的，這就導致了漢語對于英語學習的負面影響，例如：昨天我已經做了某事，同學們就會說成，yesterday，I have done sth。事實上，這只是一個簡單的過去式，但受到漢語一些用詞的影響，就會干擾學生對于英語時態的判斷。在實際學習過程中，漢語對于英語學習過程中產生的負遷移還有很多，對于中小學的學生來說，還沒有獨立的自學能力，對各方面的認知也不夠完全，這就需要加強我國中小學英語教師的團隊力量，一個好的英語老師不僅要具備較強的英語水平，更重要的是要有自己的教學方法，可以在課堂上調動同學們的積極性，激發學生的學習熱情，引導學生們學好英語。
結語
任何事情都是雙面性的，對于漢語對英語語法教學產生的正負遷移，就需要我們在學習過程中取其利，避其弊，這需要中小學英語教師利用一些方法引導學生，而不只是會讀，會寫，通過對比學習等方法充分利用正遷移，減少負遷移對其產生的影響，我們不光要學好英語，還要學會英語。
篇7
漢語母語外語遷移積極因素
遷移（transfer）屬于心理學的一個術語，原本是指在學習新知時，學習者將以前所掌握的知識、經驗遷移運用于新知識的學習、掌握的過程。20世紀50年代興起的對比分析（Contrastive Analysis）理論提出了“母語遷移”這一概念。所謂母語遷移，是指在學習語言過程中，母語對所學語言的影響。那么，將母語語言習慣運用到外語習得中，如能促進外語學習和應用，則稱為“正遷移”；比如說在英語學習過程中，特別是初級階段，它很大程度上幫助了學習者對外語的實際運用。在學生有了一定的單詞基礎后，學習者很容易翻譯一些句子。例如，西安是一個美麗的城市：Xi’an is a beautiful city.等。相反，當母語的語言習慣干擾、阻礙外語習得時則產生“負遷移”。 比如很多學生在表述中很容易出現這樣的句子：I buy a book last week.（我上周買了一本書。）等。任何人在學習第二外語時都會遇到母語習慣遷移的問題。
一、遷移的因素
一般認為，影響語言遷移的因素有兩種：結構因素和非結構因素。結構因素包括語言中形式與功能的關系，如語音、句法等。例如，英語的語法是一個很令學習者頭疼的問題，原因是漢英語法結構有很大的不同。在運用外語的過程中，學生很自然地會將漢語的語法概念轉移到英語中，從而造成一些失誤。比如，漢語中名詞沒有格和數的變化，動詞沒有時態的變化，這一缺損易造成負遷移。所以初學者易犯“two book”“He love game”之類的低級錯誤。另外，在動詞使用上，還有的學生將“他去廣州都十年了”譯成“He has gone to Guangzhou for ten years”，很顯然，這是由于沒有搞清楚，漢語詞匯中瞬間動詞與延續動詞之間的區別不如英語那么嚴格。非結構因素是是指語言以外的因素，比如英漢不同的文化、價值觀等等。除此之外，還有一些其它因素也會影響語言的遷移，例如學習者的年齡、對語境的了解程度、語言的共同性、語言距離（語言的相似程度）、類型性、標記性等。與此同時，學習者的學習策略、語言水平、心理類型也會影響語言遷移。就文化影響來說，我們都知道，語言是文化的載體，語言蘊涵著豐富的文化。在第二語言習得過程中，學習者總是傾向于用自己的文化標準來衡量別人的言行和思想，并總用自己的母語習慣來表達自己的思想而忽略了第二語言所包含的文化內涵，因而交際失誤屢屢發生。比如中華文化中“尊老愛幼”的思想根深蒂固，假如讓你的學生打招呼時，直呼老師或長輩的名字，這恐怕是不可想象的；同樣的是，當英語國家人如此稱呼我們中國人時，我們也可能會感覺受到了輕視或侮辱而大為不快。
因此，有關語言遷移理論的研究有利于對外語教學及第二語言習得過程的深入研究，有利于我們清楚地認識二語習得中的中介語、語言錯誤類別和趨向、語言學習障礙的原因、語言與環境、社會及文化等方方面面的關系梳理，從而更好地指導我們在外語教學中幫助學生學習外語，特別是幫助學生充分利用正遷移，克服負遷移，更好地學習第二語言。
二、教學中的正遷移
1.促進認知，提升思維水平
認知心理學認為，人類對新事物的觀察、認識、判斷，對新問題的思考和解決都在一定程度依賴于已有的認知結構和經驗。換個角度來說，英語學習的過程實質上是學習者所掌握的語言知識和結構直接影響新信息、新知識的過程。Newmark & Reibel的“無知假設”認為，人們在學習一門新語言的初期，由于很多東西學習者還沒有學會，他們只能依賴已知的（母語）去彌補不知道的（目標語）。]桂詩春也曾指出：外語學習不是零起步，而是以母語為起點。人們在學習一門外語以前，母語的學習規律和使用習慣已經形成，并會不自覺的以其為起點來理解和學習新的語言知識和結構。在缺乏外語環境、沒有很好掌握外語語言的情況下，學習者會經常不自覺的將母語思維、知識、習慣運用到外語學習中。
因為雖然各個民族的思維方式、語言特點千差萬別，但又不失其共性。對大多數人來講，學習外語最重要的目的就是要用它表達自己在母語環境下的思維成果，因此在傳遞自己思想的時候，不可能不帶上母語思維的烙印。英語語言自身的發展也在印證這樣一個道理，外語思維和母語思維在相互沖突、相互融合的過程中，最終在母語國家產生一種新的帶有母語思維烙印的外語國別變體是非常自然的，如北美英語、澳大利亞英語、印度英語、牙買加英語等。同樣，中國人在使用英語時，也表現出一些中國特有的方式，也就是一種“本地化”的、“中國特色”英語，即中國英語（China English），（官方的定義是“以規范英語為核心，表達中國社會文化諸領域特有事物，不受母語干擾，通過音譯、譯借及語義諸手段進入英語交際，具有中國特點的詞匯、句式和語篇”.比如大家耳熟能詳的“one country ，two systems；Veg-etable basket project”等這些具有顯著中國特色的英語表達。在英語的教授和學習過程中，學習者總是無意識的、不可避免地將漢語和英語結合起來，通過翻譯、對比、聯想等辦法來理解、記憶英語詞匯或用法，如“tank”（坦克），“hamburger”（漢堡包）等音譯詞；“Microsoft”（微軟），“hardware”（硬件），“pen-friend”（筆友）等英漢意義完全對等的詞為學習者記憶詞匯提供了捷徑。因此教師應該敏銳地、大膽地使用這類聯想、類推等學習方法幫學生舉一反三，不僅能迅速擴大英語詞匯量，更重要的是曾經了學生學習能力、思維能力和認知能力的成長。
教育學研究表明：學習者對于新信息的獲得多半是以已有知識為基礎的，而且“人的語言發展經歷是一個從簡單到復雜的過程，語言能力的發展是和認知能力的發展緊密聯系的”。學習者可以利用他們已有的知識來學習領會英語的語言規則，從而促進英語學習。有研究調查記錄了10名高中生和2名大學生在英語看圖作文中的思維過程，結果顯示11名學生在圖畫理解階段用母語進行分析、判斷等認知加工，在形成表述內容階段60%的內容是由母語生成的。一項研究發現，用母語參與英文寫作的學習者占高水平寫作人數的2/3，在一定程度上說明了即使在像漢語和英語這樣不屬于同一類型的語言之間母語在寫作過程中也起到了促進作用。
因此，在外語教學別是初期階段，不應該否認、拒絕母語而一味地要求學生使用外語，這是對正常認知心理過程的違背。楊衛德也認為“學生只有應用有效的遷移原則，才可以在有效的時間內學得更快、更好”。可以說，遷移是學習的繼續和鞏固；學習又因遷移而提高和深化，所以學習與遷移是不可分割的學習心理現象。
2. 突顯共性，
英國語言學家 Ellis認為，在人類千差萬別的自然語言當中存在一些共同的“核心”規則。“這些規則構成了普遍語法，而普遍語法則是人類每一種語言特定語法的基礎 ”。母語學習和外語學習在本質上都是對某一種語言符號系統的學習和使用，他們的差異體現在學習者的起點、學習環境、認知水平、學習動機及語言自身規則及其文化背景等方面。
基于語言所具有的共性，任何民族的人在學習和掌握母語的過程中對語言共性即“普遍語法”都有一定的了解。在學習外語過程中會把通過學習母語而獲得的對語言共性的認識，自覺不自覺地運用到外語學習中去，從而加深對所學語言的理解并提高語言學習的效率。由此觀之，人類語言的共性對外語學習是有促進作用的，據調查，中國人學習英語和漢語成績的相關系數呈正相關系。目前，我國英語教學中，有一種強調“標準化語言”的傾向，一味追求學習者要達到用外語思維的目標，特別是中國英語是一種低水平的、不標準的東西。這顯然是有失偏頗的。從實踐上看，用外語思維主導外語學習的效果并不很理想，從理論上看，它對語言與思維之間的關系理解不透，片面解讀心理語言學與關于語言和思維的關系。
Bosher、Cumming、Lay等學者的研究充分證實了二語學習者在學習過程中對母語思維的依賴；80%的學生都用母語構思文章內容和結構，有的還先用母語寫提綱，有的學生甚至先用母語思維，用母語寫，然后再翻譯成二語文章。因此，充分利用漢語和英語在許多方面有共同或者相似之處，通過掌握相關的漢語知識將有助于提高英語學習的速度和水平。
3.過濾不良情愫，改善情感學習策略
情感是人對客觀事物的態度、體驗及與其相應的行為反應。心理學研究表明，學習者的學習行為和效果與他們在學習過程中的情感態度有很大關系。積極的情感對語言學習會產生直接或間接的促進作用。相反，消極情感，包括焦慮、抑制、害怕、憤怒、膽怯、沮喪、厭煩等，則會阻礙語言的學習。對此，Elsa Auerbach就特別強調母語在英語教學中起到的不可比擬的作用：“用母語教學會讓學生產生一種安全感，并借助學生已有的經驗、已有知識來幫助新的語言的學習，同時也能使其大膽地開口表達自我。這樣學生才愿意去冒險、去嘗試使用英語來表述，從而克服怕犯錯誤的心理，達到外語學習的目的。”
對外語初學者來說，堅持使用全外語上課，當學習者收到的外語信息量超出了他們現有的理解、接受能力時，他們就會產生擔心、憂慮、茫然、失落等情緒。在班級教學中，學生的能力和水平不一致，因此教師如果用全英語教學時只有一部分學生能跟上，沒有聽說基礎或基礎較差的學生想聽聽不懂，想學跟不上。久而久之，這些學生就會產生挫折感，失去信心，失去學習興趣，不會參與課堂活動，及至產生厭學情緒，甚至放棄學習英語。一項調查研究顯示，本身英語知識比較薄弱的學生對全部使用英語的課堂持一種強烈的排斥心理，在那樣的環境下，他會感覺自己完全被拒絕在外，所以他們不可能融入其中。時間長了，有的學生會干脆就不去上課，以及轉專業甚至產生退學回家的心態。在對一所初級中學的調查表明85.6%的學生認為在英語課堂上使用漢語能使他們在心理上感到更放松。在調查中，高達88.7%的學習者認為在外語課堂中當他們感到迷茫時使用母語能讓他們在心理上感到更輕松、更自信。由此可見在外語教學中我們還需要適當使用母語來解釋文化背景知識，講解復雜語法結構、難句句型等，來緩解學生的不良情緒，讓其以輕松的心態進行學習，這也會大大提高英語學習效率和效果。
因為我們相信學習的興趣是學習者在學習活動中的一種積極的情緒表現，一種重要的內在動力。它不僅能使學習者積極、主動、愉快地投入到學習活動之中，而且具有一定的智能價值。
4. 文化對比與傳承，促進英漢共榮
語言是文化的基石，是文化的載體，記錄并反映文化。不同民族有不同的文化和語言，一個民族的語言，是它特有文化的載體和沉淀，也是它傳統的積累。語言的使用會受到文化的制約，他們的風俗習慣、傳統和思維方式等都反映在語言之中。所以，中國學生學習英語時，會在某種程度上受本民族文化和語言的影響和干擾，往往會不自覺地把本民族的文化和語言搬到英語學習中去。中國人在第一次見面時一般會說“久仰大名”，但在英語交際中卻不能說：I have heard your name for a long time.只能說Nice to meet you.因此，學習一種語言，就必須了解它所產生、使用的文化氛圍和它所承載的文化內涵，這樣有助于提高文化敏感性并能減少因文化差異而引起的語用失誤，有效提高其目標語的語用能力和交際能力。
研究表明，深厚的母語文化功底會對外國語言文化的學習起幫助和促進作用。束定芳、莊智象曾指出：“具有良好的母語交際能力的外語學習者，其外語交際能力的獲得相對容易些。同樣，如果學生的母語與目的語語言結構越相近，文化背景越相似，交際能力的正遷移發生的概率和規模就越大。”
與此同時，這種不同文化差異和對比也能充分促進外國語言文化的學習。當兩種語言所代表的文化內涵不同時，利用文化對比教學，能幫助學習者正確理解目標語文化，增強文化差異意識，避免在外語交際、雙語翻譯中由于文化差異而引起的失誤。同時，當兩者含義相近時，比如，在漢語和英語中有很多意思相同或相近的表達方式：破釜沉舟（burn one’s boat），隔墻有耳（walls have ears），同舟共濟（in the same boat）等，這種情況下，學習者就可以充分利用母語文化背景知識，這樣就能很容易的理解、記憶和運用這些英語表達，發揮母語的正遷移作用。
三、結束語
如前所述，母語對英語學習有一定的積極作用，完全避開母語是不實際的，也是沒有必要的。母語的正遷移對外語習得有積極的促進作用。因此，在教學過程中，如果能夠幫助學生找出英漢兩種語言的共同點和相似之處，以促成正遷移的形成，不失為一個事半功倍的有效辦法。
參考文獻：
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[6] 束定芳，莊智象.現代外語教學――理論、實踐與方法[M].上海：上海外語教育出版社，1996.
篇8
關鍵詞: 母語遷移外語教學影響
一、前言
研究證明了母語在語言遷移中存在“正遷移”和“負遷移”的現象,母語對外語教學產生的影響,已成為外語教學研究領域的一個討論焦點。
二、語言遷移的定義及正遷移和負遷移的定義
“遷移”即將學會了的行為從一種情境轉移至另一種情境。正向遷移指在一種情境中學會了的東西有助于在另一種情境中進行的學習。負向遷移則指在一種情境中學會了的東西,干擾在另一種情境中的學習(《朗文語言教學與應用語言學詞典》,2005)。
將遷移的理論應用到語言學領域,可以得出語言遷移指一種語言對學習另一種語言產生的影響。在語言學習過程中,正遷移是指有利于語言學習的遷移,在母語與目的語有相同的形式時會出現這種情況。比如,法語和英語都有table這個單詞,且意義也相同。負遷移是由于套用母語規則而產生的錯誤或不合適的目的與形式。例如,有些中國學生在使用though時,在句子中再加上but,原因是漢語中的連詞用法為“雖然……,但是……”。
三、母語遷移在外語教學過程中的影響
語言遷移與心理學是緊密相聯的,心理學家皮亞杰(Jean Piaget,1968)認為,學習是一個基于先前經驗上的構建過程。從心理學角度來說,我們可以說母語和外語之間從來不存在和平共存,只有不斷的沖突。
當代認知心理學家戴維?奧蘇貝爾(Ausubel,1968)總結了他在教育領域所有的研究得出以下的結論:如果我僅僅保留教育心理學的一個原則,我會這樣闡述,最能影響學習者的學習因素是學習者已經掌握的知識。任何一種忽視母語存在的外語教學法都是不切實際和自相矛盾的(Ausubel,1968:VI)。母語在外語教學中的作用可以概括為以下幾點:語言對比研究的作用;錯誤分析的作用;理解作用。
1.語言學習過程中正遷移的影響
拉多(Lado,1957)提出,學習者試著將他們母語中的形式和意義遷移至外語和外語文化中。近年研究中,語言遷移在語言習得和學習過程中被看作是一個不利因素。但是錯誤分析表明,僅有一部分錯誤是由于學習者的母語引起的。因此,母語是可以被遷移的,這一點對學習者來說很重要。也就是說,外語學習者可以借助母語使其學習受益的。
所有的外語教師和學習者都會發現母語和外語的一些相似之處。因此,正遷移在學習過程中不難實現。比如我們可以發現漢語和英語的修飾語的排列順序是一致的:
一只小白貓?搖?搖?搖?搖?搖a small white cat
哪是你的家鄉??搖?搖?搖Where is your hometown?
當然,母語和外語之間也存在很多不同之處。在表達“派兵”時,中國學生有時會根據字面意思這樣表達:“send the soldiers”。如果沒有人指出,學生不會發現這是一個錯誤的表達。
2.語言學習過程中負遷移的過程
因為異同點存在,所以負遷移發生。作為一名外語教師,對這些因素要有預見性,并且幫助學習者進行錯誤分析。負遷移的發生還告誡學習者母語和目的語之間有沖突存在,并且指出在哪里出現,學習者的應當記得如何避免它的出現。在這種情況下,對比分析假說(Contrastive Analysis Hypothesis)仍然有效。
對比分析(CA)是對兩種語言的體系進行比較。對比分析流行于20世紀50年代和60年代,是結構語言學在語言教學上的應用,它以下列假設為基礎:
(1)學習一門新的語言,其主要困難來自母語的干擾。
(2)這困難可以通過對比分析來預測。
(3)運用對比分析來編寫教材,可以減少干擾的影響。(《朗文語言教學與應用語言學詞典》,2005)
這一假說曾經被否定過,但是語言學習研究者指出,學習者的母語在外語學習過程中起到關鍵的作用。因此,對比分析假對外語學生說起到一定的積極作用。例如:
我不能去開會。
I not can attend the meeting.
顯然,上面的漢語句子翻譯成英語句子形式是不正確的。如果能夠發現和解釋這個句子的表達在漢語和英語上的異同之處,將會降低學生的學習難度。
對比分析在外語教學中起到一定的作用,并且對精通母語和外語的教師有幫助。對于大多數語言教師來說,這一理論不難掌握。
四、結語
總之,在外語教學過程中,母語應當成為教學的得力助手,它的作用不容忽視。在外語教學中,利用和合理的控制使用母語而不是忽視母語,仍然是一條有待探索的道路。
參考文獻:
[1]皮亞杰.結構主義.北京:商務印書館,1968.
[2]Richard Jack.朗文語言教學與應用語言學詞典.北京:外語教學與研究出版社,2005.
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關鍵詞：母語；日語學習；正負遷移
中圖分類號：H0 文獻標識碼：B 文章編號：1009-9166（2011）023(C)-0199-01
引言：語言遷移理論是在是指學習者在用第二語言進行交流時，試圖借助于母語的語音、語義、語言規則或文化習慣來表達思想的一種現象。當母語對目的語的習得起促進作用時，這種遷移便是正遷移；反之，當母語對目的語的習得起阻礙作用時，這種遷移則是負遷移。對這些現象的分析有助于我們形成有效的學習策略，促進我們第二語言的學習。
一、日語學習中的母語正負遷移現象。在日語教學的過程中，深感母語的正負遷移作用的重要，如果能正確預測并有效地利用母語的正負遷移，無論對日語學習還是日語教學都有十分重要的意義。漢語和日語有很多共性的東西。如果正確利用這些共性就可以促進日語學習，這就是有效利用母語的正遷移。同時正確認識并運用語言的遷移理論可以減少在語言習得中所產生的負遷移影響，才能有效地提高教學水平和教學效果。下面從以下從語音、詞匯、語法、文化四方面談談母語對日語的正負遷移。1、語音的正負遷移。首先，漢語和日語在語音方面，有很多相似之處，都有元音、輔音，都有開音節，日語的音調與漢語的四聲也有相近之處。可見用漢字的四聲為例去強調日語單詞的音調學習，可實現語音方面的母語的正遷移。母語語音負遷移主要表現在與漢語不同的是，日語自然發音時，唇形變化比漢語小，而且，發音適口形和聲調的高低始終不變。初學者好用漢語母音發聲方法來發日語元音因而不準確。漢語依音節中的高低變化表示不同的意思。日語在一個音節內沒有高低變化，是通過音節間的高低變化來表示不同的含義。受漢語四聲的影響，初學者讀日語單詞時，音節內出現高低音變化，形成不正確的語調。漢語詞義不受元音發聲長短影響，而日語詞義受元音長短影響。2、詞匯的正負遷移。現在日語中，漢語詞占50%左右。其中中日文同形的詞占多數。漢日兩語言中有些意義相同的詞是用相同的漢字標記的。有一些部分相異的詞也是用相同的漢字標記的。這類詞一般被視為漢日同形詞。漢日同形詞對日語學習者來說，在理解和記憶日語單詞方面帶來了很大的方便。這就實現了母語在詞匯方面的正遷移。許多日語漢字在音讀時與古漢語的發音相似，且字形相同或相似，學習時很快就能記住。可以利用母語的正遷移來促進日語詞匯的學習。但融入日本語言中的漢語詞匯經過改造，發展，有的詞匯雖然被照搬使用，但中日文出現了同形異義，同形近義，形同詞性不同的差別。如：日語中的“野菜”、“汽”、“怪我”、“勉”、“切手”、等。這些詞匯意義基本上不同于原來中國的漢字詞匯。有些詞匯即使詞形完全相同，詞義的內涵及外延都不同。如：“緊張”、“愛情”等。3、語法的正負遷移。漢語和日語在句式上有很大差異，也有很多相似之處。首先，語法術語有很多相同的地方，如，主語、述語。在詞類的劃分方面，有些概念是一致的，如日語中的名詞、動詞、形容詞、副詞、連詞等的概念與漢語是相同或相近的；句子的結構也有相通之處。這些相同或相近的語言現象有助于日語學習。這也實現了母語的正遷移。漢語和日語屬于不同語言形態。漢語屬于孤立語，主要靠詞序來表示語法關系。同樣的語素，次序不同，構成不同的詞；同樣的詞，次序不同，組成的短語和句子；句法成分的次序一般是固定的，主語在前，謂語在后，動詞在前，賓語在后，修飾語在前，中心語在后。而日語屬于粘著語，主要靠在獨立詞后面沾附屬詞來表示語法關系。句法成分的次序一般是主賓謂。動詞、形容詞、形容動詞有詞尾變換。漢日兩語詞的語法功能各不相同。4、文化的正負遷移。中國以禮儀之邦著稱，言語表達上注重禮節，表達委婉含蓄。日語也一樣，曖昧性常被指出是日語的一大特點。另外，中日兩國都有內外有別的文化，這又使我們能很好地理解和運用日語的うち和そと。把自己所屬的群體視為家，把同一群體的成員視為一家人。由于中日兩國有著幾乎相同的文化，利用文化的正遷移，對我們正確理解和運用日語將會起到了十分積極的作用。但中國人和日本人的行為習慣思維方式也各不相同。因此，在用日語進行語言交際時，往往按照母語文化交際習慣，套用母語語用規則，運用不正確的表達方式，使得交際失敗。如：日本人愛用自動詞被動態等非主觀意志表現詞語。盡量避免使用直接表達方式。母語文化負遷移主要表現在：自他動詞混用；能動句與被動句的誤用；授受關系表現敬語使用不當等。
二、結論。在日語學習中母語因素對日語學習來說不光是負面影響，而是可以通過積極利用母語正遷移起到積極的促進作用。如果可以使母語在日語學習中起到積極的促進作用，同時在日語教學時，不但要教授語言知識，更要注意培養學生的語言運用能力。幫助學生減少母語在學習過程中所產生的負遷移。充分利用母語知識，通過對比教學，以及大量的、嚴格的訓練與練習，必將提高日語教學效果。
作者單位：西安工業大學外國語學院
作者簡介：劉明，女，碩士,西安工業大學外語學院，講師，研究方向：日語語言與文化。
參考文獻：
[1]俞理明.語言遷移與二語習得[M].上海外語教育出版社,2004,(12).
篇10
母語遷移現象實際上就是語言遷移理論之中所認為的，在第二語言的學習過程之中，學習者的學習者的第一語言（母語）的使用習慣，對于第二語言的語音、詞匯、語法等各個子系統的學習都有著較為直接的影響。很多學者將母語遷移作為第二語言習得過程之中的干擾因素，但是如果可以更好的利用母語遷移現象，初學者也許會得到意向不到的收貨。筆者將會從日語教學的教學談母語變遷現象，希望通過本文的研究，可以促進中國人對于日語的學習。
一、母語遷移現象對于日語教學的影響
受到母語遷移，無論是教師還是學生首先想到的就是母語在外域學習之中所呈現的干擾作用。但是，面對母語遷移的作用與意義，我們應該充分的意識到，母語對于外語學習的過程，不僅具有干擾作用，同時也具有一定的幫助、促進作用。很多語言學家已經開始對于這一現象進行了分析與研究。干擾作用可以稱之為“母語負遷移”，推動促進作用，可以稱之為“母語正遷移”。對于初學者來說，母語與外語的共同性等因素，會對于自身的外語影響有不同程度的影響。
第一，“母語負遷移”，中國與日本在文化發展之中雖然存在著一定的聯系性，在歷史上有著兩千多年的交流歷史，從中國的唐代開始，日本就開始與中國進行了密切的文化往來，在自身的發展之中，開始不斷的吸納中國的各種文化。語言知識方面，日語之中也融合了大量的漢語詞匯。其中很多語言也具有相似性。所以很多初學者在自身的學習過程之中，往往會出現望文生義的現象，面對這種情況，就在一定程度上造成了自身在學習與理解過程會中的偏差，從而影響了自身的日語學習。
第二，“母語正遷移”，語言在學習的過程之中，都是重新學習一種全新的思維習慣與語言知識，從這一點上來說，中國的日語初學者，與其他國家的學習者相比具有著一定的優勢，其中很多漢語知識與詞匯，我國的日語初學者，將會快速掌握，與理解。同時基于中日兩國在歷史上的一衣帶水，二者在文化上雖然存在一定的差距，但是，其相似性是其他國家難以比擬的，所以文化學習方面，中國人更加容易理解與掌握。
二、使用母語遷移現象促進日語教學的成果
基于以上母語遷移現象對于日語教學的影響，筆者認為可以充分利用母語遷移現象，有效的促進，我國日語初學者對于日語進行更好的掌握，客服學習之中的重點與難點問題。本文在寫作過程之中，主要研究教材是初學者習慣使用的《大家的日本語》（1、2冊），其初級日語教材具有一定的普遍性與實踐指導意義。本文使用的研究手段是：對比分析和誤用分析。一般來說，對于語言學習來說，首先學習的對象就是外語之中的語音。詞匯、語法等方面。所以，筆者從語音、詞匯、語法三個方面考察初學習者的母語遷移現象。
首先，語音方面，在日語的初學階段，很多學者在學習階段受到了漢語元音與輔音發音的影響，例如，平假名：ふ，很多初學者在發音過程之中往往會發成[hu]或者[fu]，無法正確說好ふ。現象不斷的累計，初學者無法得到具體掌握，所以，在語音過程之中所出現的“中國腔”。而導致“中國腔”的主要原因，則是漢日兩種語言的元音和輔音發音特征的差異與相似性，使得初學者在學習過程中不得門路。
其次，詞匯方面，實際上，中國與日本在文化發展之中，都屬于漢字文化圈，中日兩國在語言之中存在著大量的重疊部分，日語之中包含著常用的1945個漢字，語言之中也有大量的同形詞和異形詞。這種對于母語的認知與掌握程度會影響日語詞匯的學習。對于同形同義詞，學習者較容易掌握;而對于同形類義詞、同形異義詞、異形詞，學習者易受母語的影響而引起誤解、誤用。
