詞匯教學法論文范文

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關鍵詞：小學英語；英語單詞；詞匯教學法

詞匯是語音的基本建筑材料，英語詞匯教學是英語課堂教學的重要一環。小學英語詞匯教學雖不如會話教學那么重要，要求四會的單詞非常少，但也是必須掌握的知識。而且詞匯教學是比較乏味的。如何有效地教授小學英語詞匯，繼而激發和保持學生學習英語的興趣，是每位英語教師必須研究的重要課題。隨著時代的發展、教學的深入，詞匯教學當然也要因地因時、因人而異，其教法需要不斷地改進或發展。

一、小學英語詞匯教學中的存在問題

（一）教師孤立教詞，講得過多

孤立地教詞、孤立地講解，是以往詞匯教學中普遍存在的一大弊病。這種教法讓教師的講解占用了過多時間,使學生記憶一堆互不聯系的詞義和用法例句。而實際上詞匯是有規律、成體系的詞匯，一方面與語音、句型、課文結合，另一方面在聽、說、讀、寫之中體現，因此在詞匯教學中應充分運用整體教學法，大幅度減少教師講知識的時間，把時間還給學生，讓學生自己去觀察、思考，依據詞匯內部的形、音、義、構造、用法的縱橫聯系掌握詞匯。

（二）學生與詞匯接觸少、吸收少

不少詞在初學時雖被記住，但以后則被漸漸地忘卻。由于有計劃、有目的地結合詞匯教學進行聽、說、讀、寫不夠，而導致詞匯重復少、吸收少；反過來，詞匯量小又導致聽、說、讀、寫難以大量進行。這種惡性循環導致中學英語教學步履艱難，不少學生英語難過關。由于害怕記單詞而討厭學英語。

（三）不同詞匯的教學主次不分，平均用力，負擔過重

在實際中不少教師經常不分主次而一律要求學生將所有詞匯的音、形、義、用法全掌握，聽、說、讀、寫都會用。結果是該達到的要求沒達到，教師和學生雙方都未在詞匯的教和學上抓住主要矛盾，因而效果不佳。

由此可見，小學英語詞匯教學并沒有我們以往想象的那么簡單，實際教學中的諸多困難和問題還有待解決。作為英語教師，應該認真地研究和學習科學的教學理論并結合實際去付諸實施，最大限度地提高教學效率。

二、詞匯教學內容

（一）讀音和拼寫的教學

詞的讀音和拼寫形式是詞的存在基礎，是各個方面相互區別的第一要素。音和形的教學歷來受到重視，無論中學英語教學采取何種方法和路子，對此都不能忽視。在詞匯的音和形的教學中，要注意音和形的統一與結合，通過一定的教學方法，使學生既能見形而知音，又能因音而記形。

（二）意義和用法的教學

教單詞除了讀音和拼寫之外，還要讓學生掌握詞的意義和用法。在一些意義具體的單詞教學中，要盡量使學生主動、積極地把多方面的感知活動加入詞匯學習之中去。對于詞的用法教學，則要注意與句型、會話教學緊密結合，在句型中練習詞的用法，并強化詞與詞之間的縱向（一詞多用）和橫向（一義多詞）聯系，使學生更準確更迅速地掌握詞匯。

三、小學英語詞匯教學中常用的幾種教學法

《英語課程標準》所提倡的“任務型”的教學途徑以學生興趣為出發點，以交際為目的，以任務為基礎，充分體現了學生的主體性和語言的交際本質，強化了語言交際運用的過程。以任務為中心的教學思路把培養學生主動參與的意識和探究發現以及語言交際能力作為一個重要目標。學生在教師設計的教學活動中，通過參與、體驗、思考、討論、交流合作等方式完成學習任務。因此，要提高教學效果，必須將科學理論與實際需要相結合。在詞匯教學中，我們應該根據教材中詞匯反映的不同內容，根據學生的年齡特點精心組織教學，使學生學得快、記得牢。在訓練中做到詞不離句、句不離義。一般而言，詞匯教學可采用以下幾種方式進行。

（一）直觀教學法

直觀教學法主要是通過實物、圖片、手勢、動作、表情等使學生建立形象思維，可大大提高記憶效果，這也是最常用的一種教學手段。

1.利用實物進行教學。主要用于實物名稱教學，如鐘表、杯子、蘋果、桔子等，這些都是日常生活中常見的東西，極容易準備且面積不大，便于攜帶。上課時，教師可一邊呈現物品一邊將單詞讀出、板書，將單詞的音、形、義一次性完成，既生動又形象。接著按照詞不離句、句不離文的方法套入一些句型“What''''sthis?It''''sa/an…”或“Ilike…verymuch”引導學生進行操練，強化學生對單詞音、形、義的統一意識。

2.利用掛圖、簡筆畫、課件等多媒體手段進行詞匯教學。對于那些不便于通過實物來進行教學的詞匯，如家庭成員、日期、天氣、動物等，可利用掛圖、簡筆畫或電教媒體，如何運用視學校實際條件而行。在條件較差的學校，可利用簡筆畫或掛圖來進行；在條件較好的學校，則可運用多媒體。通過這些教具，教師能輕易地將詞匯的意、形、義呈現給學生。

3.借助手勢、動作或表情進行教學。英語中有許多動詞，我們可通過手勢、動作、表情，使學生易于領會。如：sing、run、jump、swim等，教師可以邊做動作邊說出英語單詞，也可以請一些英語較好、領悟能力較強的學生按教師所示做動作，教師可先敘述，接著要求學生跟著單詞及句型：run-Heisrunning;jump-Heisjumping等等，教師并將動詞及相關句型板書，帶領學生操練熟悉詞匯。

（二）創造情景法

教師教詞匯應盡量避免單調地直接板書單詞到黑板上教學生認讀，要努力地創造情景，用創造情景法進行詞匯教學，把學生置于情景中學習掌握單詞。如教授地點名詞（如：hospital、station、cinema）時，教師可預先把地點名次分別簡單地畫在卡片或紙上，同時寫上單詞，上課時特定幾個學生上臺拿著。教師說：IwanttogotoBeijing.WheremustIgo？等等，并引導學生說出生詞station等，同時請拿著相應單詞的畫的學生向前跨步展現該詞的詞形、詞義。或者是教師設計一個情景，把兩組間的過道當作街道，那些拿著畫的學生為車站、醫院等地點，教師引導學生在這一特定情景里把單詞套入特定的句型中反復聯系，直至能靈活運用為止。

（三）對比教學法

詞匯教學的對比教學法可分為三種：一種是近（同）義詞對比，一種是反義（相對）詞對比，還有同音（異形）詞對比。同義詞對比：英語中大量的詞匯都有與其意義相同或相近的詞。利用同（近）義詞代換或對比的方法講授詞匯是教學中常用的一種方法，如：glad-happy;enjoy-like等等，可幫助學生“溫故而知新”。反義（相對）詞對比：對比反義詞或相對詞有助于學生在學習過程中有聯系地記憶。如：Nowtheshopisopen.Itisn’tclosed.或Itisnotverycold.Itiswarm.這樣的對比不僅便于熟記，還能使單詞在句中一目了然，幫助學生準確地運用。同音異形詞對比：教師在教生詞時，可讓學生把以前學過的同音詞板書出來。如：no-know，week-weak等等，區別這些詞書寫和意義上的不同，并分別用這些詞造句，促使學生深刻記憶，牢固掌握生詞的讀音、詞性、意義、拼寫。

（四）詞匯組織法

隨著學生詞匯量的增加，教師可根據單詞按照一定的范疇進行組織、歸類，幫助學生發現記憶規律,利用詞匯組織法幫助學生記憶單詞。歸類組織法：即根據同類關系來將單詞歸類，教師先提出一個概括詞，讓學生將學過的屬于這一類的詞歸集起來。如，fruit：apple、banana、pearetc。這樣的歸類使分散的單詞集中起來，便于聯想和回憶。接近組織法：即根據接近聯想的原理，將兩個以上在空間和時間上很接近的印象聯系在一起，這樣只要想出一個，便會聯想和回憶出與之接近的一種印象來。如想到天體，就會想到star、sun、earth、moon，進而想到plane，spaceship，再聯想到astronaut、airman等等。

（五）英漢釋義法

這種方法包含英語釋義和漢語解釋。首先是用英語來解釋詞匯，鍛煉學生用英語想英語的思維能力。如：bank-aplaceforkeepingmoney等。其次是用漢語解釋詞義。英語教學中應盡量避免母語的使用。但遇到一些表示抽象概念的詞匯時，如air、traffic等，用英語解釋可能中學生較難接受，此時教師可以直接用漢語解釋，這樣不僅可以節省課堂時間，而且意思清晰明了。

（六）游戲、競賽法

青少年活潑、好強、好表現，教師應充分利用學生這一特點，努力在英語課堂上為學生創造說和做的機會，使他們處于學習的主人地位。把競爭機制引入課堂，把游戲搬進課堂，不僅拉近了師生間的距離，而且能使學生整個身心處于積極主動的學習狀態。詞匯教學中常用的游戲方法有“找朋友”，“猜測游戲”、“單詞接龍”等；競賽的形式也有多種，如“看誰舉例多”、“看誰最快完成”等等。游戲、競賽可用于詞匯教學的各個環節，前面所介紹的幾種教法中也可將游戲或競賽滲透其中，但教師要注意合理控制時間，且要避免只追求趣味而忽略效果。

（七）單詞拼讀規則法

這種方法要建立在良好的語音基礎上。英語作為拼音文字，字母和讀音之間有一定的規律可循，這就是我們常說的讀音規則。教師在教學詞匯中應讓學生熟練掌握讀音規則，并通過大量的例句進行更直觀、形象的講解。如a在開音節中讀[ei]：name、cake、late等，引導學生利用讀音規則發音和記憶單詞。這種方法可以培養學生的自學單詞的能力。

（八）探索法

直接出示單詞教學生發音是大多數教師過去常用的方法，它只注重傳授知識本身，也就是我們常說的“認讀法”。在詞匯教學中也可以將它變為“探索法”，讓學生自己去發現知識的規律。

下面是一個詞匯“bread”的教學實例。

T(teacher):DoyouknowhowtoreaditinEnglish?(Showingapictureofbread.)

S(students):No.

T:Pleasefindoutthewords(thatwehavelearned)with“ea”.

S:(Allthestudentsbegintothinkandfindoutthefollowingwords:tea,teacher,head,please,meat,…)

T:Nowpleasereadthemandtellmehowtopronounce“ea”ineachword.

S:tea[ti:],please[pli:z],meat[mi:t],head[hed],…

T:Oh,wonderful!Now,youknow,sometimeswemaypronounce“ea”[i:],butsometimeswemaypronounce“ea”[e].Here“ea”inbreadshouldbepronounced[e],thesameas“head”.

S:Ok,wecanreadit(bread)[bred].

采用“探索法”，可以充分發揮學生學習的自主性和創造性。學生在教師的指導下學會了該單詞的讀音，掌握了讀音規則，還學會了思考以及尋求知識的方法。這種學習不是被動地接受知識，而是通過自主地參與獲得探究能力。它是一種“探究式”的學習：它既重視結果又強調知識獲得的過程，既關注意義建構又注重應用。因此，它特別有利于素質教育、創新教育的有效實施。

四、展望

 英語詞匯的教學方式方法多種多樣，以上所述只是最常用和常見的幾種。常言道：教學有法，教無定法。英語詞匯教學必須立足于時代和科學的發展，以一定的科學教學理論為依據，在實際中結合教學對象和教材的特點，設計出符合學生心理特點、遵循語言學習規律的教學方法，滿足時展及學生的學習需要。從而激發學生學習的興趣，提高教學效率，并不斷關注和學習新的教育動態，收集和吸取成功的范例，結合實際，創造出新穎實用的教學方法。

【參考文獻】

[1]張鶯，付麗萍.小學英語教學法[M].長春：東北師范大學出版社，2000.

[2]王篤勤.小學英語教學法——導學[M].北京：中央廣播電視大學出版社，2003．

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關鍵詞： 詞匯 教學 教學方法

眾所周知，詞匯是語言的建筑材料。如果詞匯貧乏、同義含混，就會造出理解和表達的障礙。英語語言學家D.A.Wilkins曾說過：“由此看出，詞匯是語言的基礎，離開高效率的詞匯學習，知識技能的掌握便無從談起，交際能力的培養也將成為無源之水，外語教學也就無效益可言。”語言學家柏林格曾說過：任何一個掌握了一門外語的人都清楚地知道，外語學習的主要時間都是花在掌握這門語言的詞匯上面。由此可見，掌握大量的詞匯是學好外語的基礎和前提，而掌握大量的詞匯是大學生最大的難點，理所當然，詞匯教學成了英語教學中的一大難題。本文從大學英語詞匯教學的現狀出發，指出了大學英語詞匯教學的一些問題，并且根據這些問題著重介紹了作者本人在課堂上進行詞匯教學的一些具體做法和實踐過程，以助于詞匯教學的交流。

一、大學英語詞匯教學中存在的問題

本人在幾年的英語教學中，發現學生對于單詞的掌握很是費力，往往耗時很長，其結果卻未必盡如人意，所以詞匯問題亟待解決。長期以來，在英語教學中，傳統教學法一直占有主導地位。教師和學生對詞匯在語言學習中所起的作用沒有足夠的認識，忽視了詞匯教學應該貫穿整個英語教學的始終，而把它放在了次要的位置，問題主要表現在以下幾個方面：

1.教師沒有有意識地培養學生的思維能力

在課堂教學中，本應該由學生自己去觀察、發現、理解、思考、歸納和總結的詞匯或規律，都由教師完成了。教師只注意到自己的教，而忽視了學生的學和學生的主體地位，忽視了對學生思維能力和創新能力的培養。

2.完全按照課本教單詞

在課堂教學中只教課本上出現的單詞，沒有聯系學生生活實際，適度地擴展一些學生感興趣的詞匯。適當擴大一點課外的相關內容、適當地引申，可以不斷引發學生的求知欲，同時也體現了因材施教的精神，讓學得好的學生多學一點。

3.詞匯教學方法單一

教學方法以教師講解單詞、學生記背單詞為主。這種單一、被動的教與學方式往往使學生感到枯燥、乏味，而且負擔很重，造成惡性循環。

4.過度注重語法，忽略詞匯教學

在實際教學中，很多教師往往過多地注重了語法和句型的講解和操練，從而忽略了詞匯的教學，認為單詞學習是學生自己的事情，讓他們課后自己去背，致使詞匯教學成了薄弱環節，學生的詞匯知識匱乏，不但記憶單詞的效率極低，而且連常用的詞匯的基本含義也掌握得不準確、不全面。

二、大學英語詞匯教學方法

針對以上出現的種種問題，作者提出了一系列的解決方法，以期對以后的教學有所幫助。

1.詞匯教學要注意分清層次

“A University Grammar of English”的作者之一Quirk曾經指出：“我們的眼光……應該重點放在詞匯的共核上，該共核構成了任何英語語體――無論多么專業的語體的主要部分，不掌握詞匯的共核，對于任何語體來說，都無法達到比學舌水平稍好一點的流利程度。”英語詞匯中不是所有的詞語都處在同等重要的地位，常用詞、基本詞、詞根雖然只占英語總詞量的極小部分，但它們在語言交際和傳遞信息的過程中卻比其他詞的作用大、使用頻率高，適用范圍廣，幾乎被不同的人們所使用。因此，在詞匯教學中，教師必須分清主次，把核心詞匯作為教學重點，選擇學生應該熟練掌握和運用的單詞進行重點解釋，先教那些有助于課文理解以及最常見的用法、常用的搭配，講解學生難以自學的內容，只有常用詞、高頻詞才需要徹底、深入地展示，讓學生在課堂上通過不同的活動來運用這些詞匯，培養學生對常用詞的敏感度，對于那些與漢語在意義和用法上差別不大的詞匯，盡量少講或不講，因為母語的正遷移可幫助學生輕松地掌握這類詞匯。

2.詞匯教學要注意詞語的習慣搭配

詞匯并不是靜止的單個詞語的總和，詞語是有生命的、是活動的，脫離搭配語境、上下文語境和語篇語境是無法掌握一個單詞的完整意義的。正如王文昌教授在《英語搭配大詞典》的前言中說的那樣：“掌握符合習慣的英語詞語搭配有助于非英語民族的人克服由于本民族語言和文化的影響而產生的錯誤，避免不舍習慣的類推，從而提高運用地道英語進行交際的能力。”教師有必要選擇典型例句引導學生對英漢兩種語言中各不相同的詞語習慣搭配進行比較，以避免機械地把漢語的搭配硬搬到英語中去。例如，英漢名詞搭配并不是一一對應的，漢語短語“一群人”、“一群魚”、“一群螞蟻”、“一群羊”、“一群牛”、“一群狼”在英語中分別是“a crowd of people”，“a school of fish”，“a swam of ants”，“a flock of sheep”，“a herd of cattle”，“a pack of wolves”。由此可見，在詞匯教學中詞語搭配知識的講授至關重要，它有助于擴大學生的詞匯量和寫作水平的提高。因此，教師在詞匯教學中除了教學生單詞的音、形、義外，更重要的是講授詞語的習慣搭配知識。

3.詞匯教學要注意聯系新舊詞語

現代心理學研究表明，人的知識鏈是由一個個相互聯系的知識點組成的，每個知識點又把各種各樣的信息、概念連接起來，而且還分門別類，新知識只有在與人腦中原有的知識結構聯系起來，并歸入其中的某一類，才能被吸收、消化。因此，在詞匯教學中，教師應研究并找出新詞與舊詞在音、形、義上的聯系，激活學生的背景知識，使新學詞匯和已學詞匯有機地連接起來，不是孤立地講授詞，提高單詞的重現率，這樣做既能取得良好的教學效益，又能很好地解決學生單詞記不住、學了新詞忘舊詞這個老大難問題。

聯系已學過的同義詞或近義詞，按同義關系、近義關系分類，將詞匯聯系成串，利用學生學過的詞或短語教授新單詞，例如教動詞view...as時，可利用學生學過的動詞think of...as，regard...as，consider...as等詞釋義，歸納整理學過的詞匯，這樣不僅使新詞有所依靠，同時也強化了舊詞，更重要的是，這種解釋詞義的手段，往往可以使學生對詞義的理解更明顯、生動，溫故知新，加深詞匯記憶。

4.詞匯教學要注意詞匯的文化內涵

語言是文化的載體，只有理解英語詞匯的文化才可以全面地理解英語。認知語言學家認為，同一個詞在不同的社會文化中和不同的時代其原型意義并不一樣。據此看法，教師在詞匯教學中應注意傳授英語詞匯的文化背景，使學生學會從文化角度去理解詞義，切不可用漢語文化去理解英美文化現象，反之亦然。例如，英語中have something in one’s sleeve（胸有成竹），go Dutch（AA制）等反映了英美民族的思維模式。漢語中的“下海”（plunging into the sea of business），三個代表（the three representativeness）只有用直譯加注的方法才能使外國人充分理解。因此，教師在平時的講課時要注意跨文化知識的導入，許多有關中西方文化差異的知識可以通過一些詞的講解，在不知不覺中傳授給學生，培養學生的跨文化意識，使學生能較為深入地理解詞義，在潛移默化中駕馭詞匯。

5.詞匯教學要注意培養用英語思維的能力

英漢的思維模式是不一樣的，用漢語的思維去學習英語只能導致中式英語的出現。許多學生在詞匯學習的過程中，只記憶單詞的漢語解釋，沒有完全樹立英語詞的詞義和用法不同于對應詞的漢語詞的觀念。長此以往就造成了用漢語思維去理解英語，生搬硬套，逐詞翻譯，在表達上出現了不少本地化的思維模式。例如，I very like English.（我很喜歡英語。）其根本原因就是對英語詞匯的用法掌握不夠，用漢語思維表達英語。所以，在詞匯教學中教師應該注意培養學生的英語語感，培養學生用英語思維、用英語理解英語的能力，盡量避免漢語思維的干擾，用地道的英語進行交際。

6.詞匯教學要注意培養自主學習的能力

教師教育的目的不僅是傳授知識，還要傳授學習方法。教師教學生的詞匯是有限的，但是把學習能力教給學生，學生將受益終生。因此，在詞匯學習的過程中，教師要有意識地讓學生形成自己的學習方法，培養學生自主學習的能力，提高學習效率。此外，教師還應該讓學生懂得，英語詞匯存在于生活的各個方面，不僅是在課本中，要鼓勵學生主動吸收生活中的英語詞匯，把課內和課外學習結合起來，融會貫通。這樣的例子很多，比如飲料Coca Cola（可口可樂）、Sprite（雪碧），其他一些常見的詞匯，如ATM（自動取款機）、CAD（計算機輔助設計）等。由此可見，學生在生活中只要留心觀察，就可以及時習得英語詞匯并加以運用。

三、結束語

總之，在大學英語詞匯教學中，教師既要避免以往教學中出現的種種問題，又要遵循教學原則，采用靈活有效的教學方法，靈活地傳授英語詞匯知識，講究學習方法，培養學生自主學習的能力。相信經過師生的共同努力，學生掌握英語詞匯的效率及實際運用英語進行交際的能力必然會有大幅度的提高。

參考文獻：

［1］D.A.Wilkins Linguistics in Language Teaching.Edward Arnold，1972.

［2］Dwight Bolinger Aspects of Language（語言要略）外語教學與研究出版社，2005.

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關鍵詞：語法翻譯教學法 科技英語 教學 應用

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）02（a）-0218-01

科技英語一般指在自然科學和工程技術方面的科學著作、論文、教科書、科技報告和學術講演中所使用的英語，科技英語在許多國家已經成為現代英語的一個專門的新領域，涉及面廣，內容包羅萬象。隨著科技的發展與全球經濟一體化的逐步深入，科技英語越來越彰顯出其重要性，因此世界上許多大學都設立了相關專業。翻譯教學法融入科技英語教學，適合科技英語的自身特征，符合語言教學的原則和規律，有助于實現科技英語的教學目標，達到預期的教學效果。

1 科技英語的特點

科技英語主要是涉及數、理、化、醫、生、農、建筑、天文、電子機械等方面科技專業知識的英語科普文章，基本是書面語言，科技英語詞匯具有國際性，70%以上來自拉丁語、希臘語。詞匯意義比較專一、穩定，用直譯法、音譯法和半音半意法可準確表達科技新詞的科技內涵，多使用正式規范的書面動詞來替代具有同樣意義的口語化的動詞或動詞短語，大量地使用名詞和名詞詞組，大量使用非謂語動詞短語及分詞短語，經常使用縮略語。語法結構上，科技英語大量使用被動語態講述客觀現象，介紹科技成果，突出行為客體。用It作形式主語，替代后面that所引導的作為主句真正主語的從句，常用It作形式主語替代句子后面作真正主語的動詞不定式短語。常見包含兩個及兩個以上從句的長句用于表達科學理論、原理、規律、概述以及各事物之間錯綜復雜的關系。在語篇方面，主要通過詞匯銜接和邏輯銜接，詞匯重復出現可以減少語言在傳遞中產生的歧義，通過邏輯連接手段體現句子的語義聯系。科技文章一般由導言、正文和結論或結束語三部分組成。

2 語法翻譯教學法的發展

語法翻譯法又被稱為傳統法、古典法、舊式法（Old Method）、閱讀法、普魯士法（the Prussian Method）等，是外語教學中最古老、影響最遠的教學法體系。它的主要代表人物為奧朗多弗（H.Ollendorff）和雅科托（Jacotot）。最早的外語教學法起源于15～17世紀的拉丁語教學法，當時被稱作 “語法模仿法”。西歐一些國家在18～19世紀確定了翻譯法的教學地位，翻譯法非常重視語法教學，在當時被稱作“語法法”或“語法翻譯法”，因其繼承了拉丁語的傳統又被稱作“傳統法”。語法翻譯法的出現為“外語教學法”單獨作為一門學科奠定了歷史基礎。這種方法中翻譯既是教學目的，又是教學手段，通過母語教授外語、先分析語法、以翻譯為基本手段、然后把目的譯成本族語，主張兩種語言機械對比和逐詞逐句直譯。

3 語法翻譯教學法應用于科技英語教學的優勢

我國英語專家王宗炎認為：“學英語，必須懂得語法知識。不懂語法知識，聽英語、讀英語無法理解，說英語、寫英語更無從下手”。語法翻譯教學法應用于科技英語教學，學生通過系統學習語法，有助于學生加深對目的語的理解，語法框架清晰，有助于學生掌握語言知識，確切地理解科技英語的抽象概念，抽象詞義和復雜的句子結構。通過母語和目的語的互譯與比較，了解兩種語言在語法結構上的異同，理解和掌握科技詞匯的用法，以及科技文寫作的常識，從而提升學生科技英語閱讀和寫作的能力。

4 語法翻譯教學法在科技英語教學中的應用策略實例

為了介紹語法翻譯教學法在科技英語教學中的應用，本文選取高等教育出版社出版的全國高等教育自學考試教材《英語科技文選》第一單元為例，詳細闡述其應用策略。

（1）教學內容和步驟安排。每單元分為A、B兩部分。A為精讀課文，B為泛讀課文。課文和語法材料的安排是先語法、后課文。每課課文后附有用母語詳細注釋的詞匯和詳細解釋的語法規則。

（2）以演繹法講授語法知識。先講詞匯構成、語法規則，分析句子成分，然后舉例說明，并讓學生練習和鞏固知識。如在這一課詞匯部分講授詞的派生，前綴anti-，mis-，ir-，un-，句子結構部分講句型“It+be+adj.+to do/that clause”“It +be+past participle.+that clause”。科技文體采用這種句型用以客觀表述某些事實。詞匯短語意義的學習采用同義詞、反義詞對照法。另外一個重要的語法項目是“表達原因“的方法，如Because，since，as，in view of the fact that，on account of the fact that，owing to the fact that，seeing that， because of，on account of，owing to，due to，This accounts for……，This explains why……，This account for the fact that……等。詳細講解之后學生要經過大量的練習掌握相應的語法知識。

（3）母語―― 目的語互譯。母語和目的語之間要逐字、逐句互譯。互譯是科技英語教學的基本方法，本文通過互譯，讓學生了解“the known，the unknown，the unknowable”，同時通過學生積極地參與課堂教學，檢查學生語法知識是否熟練掌握，改變教師單向灌輸的行為。雙語互譯，有助于學生兩種語言思維的靈活轉換。課后附有翻譯練習，先給出學生短語，并給出漢語句子要求學生翻譯。

（4）培養學生科技文閱讀、寫作和口語能力。主要方法有：單詞拼寫、單詞填空、造句、語法填空、句子排序、背誦課文、閱讀、寫作等。第一單元要有求生閱讀B：The West’s Debt to China，分析句子成分，英漢互譯。并通過寫讀后感、或縮寫原文等方法培養學生掌握科技文寫作的風格及方法。結合交際教學法，教師課堂上要用英語組織課堂教學，講解語法知識，注重語言的實際運用，強化學生口語表達能力。

參考文獻

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關鍵詞：層次結構；英語教學；質量

“層次結構”教學法，首先使教員和學員在整個教學過程中有重點、有針對性地把握教學內容，特別是有利于對重點內容的分析和掌握；其次，“層次結構”教學也包括塊狀訓練的方法，有利于學員對部分相關內容的整體把握，突擊領會，與應試技能的提高極有益處；再次，“層次結構”教學能使學員增加成就感，增強自信心。

一、運用“層次結構”教學法，抓好基礎階段英語教學

基礎階段教學中，要根據新生的特點，確定教學重點，即著重抓基本閱讀能力、詞匯和寫作能力訓練。

（一）基本閱讀能力訓練

對于學員而言，學習英語的目的首先是提高基本的閱讀能力，以便借助工具書，閱讀和研究與專業有關的外文資料。對學習者來說，閱讀能力最能體現學習效果，且在工作、生活中是用途最廣的技能，因此，對于學員的閱讀能力訓練具有舉足輕重的作用。

1.進行適應性閱讀能力訓練。在新生入校到開課這段時間，給學員提供約三、四十篇簡短的閱讀文章（故事性或科普性），只要求學生了解大意。通過這種做法，為學員奠定閱讀的基礎。

2.進行大學英語《快速閱讀》及《泛讀》的訓練。從英語授課伊始，就要以課堂閱讀或布置課后作業的方式對學員提出閱讀要求。對于《快速閱讀》中的簡短文章，我們要求學員在快速閱讀之后，在短時間內寫出概述。這樣一方面能檢驗并加深學員對文章的理解，同時又逐步開始對學員作文造句能力進行訓練，為以后開展寫作課教學打下基礎。

3.講授有關閱讀文章的背景知識。軍校學員在歐美歷史、政治、思想等方面知識比較欠缺，所以要適時舉行必要的專題講座和講授有關的背景知識：如歐洲的“黑死病”、移民潮及英國文藝名人莎士比亞；又如美國西部生活、淘金熱、獨立戰爭和美國內戰等等，通過這些背景知識的講述，增強學員對于有關文章的理解力。

（二）基本詞匯記憶訓練

1.結合課文講解詞匯。要結合課文內容對重點、常用詞匯的詞義和用法進行分析和舉例講解，使學員在充分理解文章語句含義的基礎上，加深其對重點詞語的理解和記憶。

2.課后及時復習。課后要布置適量作業，幫助學生掌握鞏固詞匯，要求學生充分使用新掌握的詞匯，對課文進行縮寫概述；課堂上，要求學員對上節課所學的內容進行復述，此方法能提供給學員更多重復詞匯的機會，同時也能訓練寫作和口語能力。

3.對詞匯進行綜合講解。要在平時教學中經常運用同義、反義詞根引伸等構詞法的講解培養學員識別生詞的能力，多次開辟專題講座。

4.對詞匯進行整體測試。即，不定期地對所學的詞匯，以卷面答題的形式進行測試。其主要目的只是為了造成考試氣氛，激活大腦的興奮記憶，以獲得最佳效果；同時，也起到對于詞匯的復誦效果。

（三）基礎寫作教學

1.抓住主要體裁的整體結構教學。在英文寫作中，文體種類很多，但就教學體裁而言，主要分為記敘文、說明文和議論文。為此，要有意識地強化上述內容的教學，以增強其英文寫作能力。同時，對議論文結構要作重點講解。

2.給學員提供參考范文并予以分析。要為學員提供各種例文，并和學員們一起對各篇文章進行寫作意圖、手法和結構等方面的分析。這能有效地提高學員對于寫作理論的運用能力。

3.堅持多寫多練，兼顧詞句優化能力的訓練。在基礎教學階段，不能放松學生的日常寫作訓練，要求學生獨立完成命題作文，提高學生的寫作能力。

總之，在基礎教學階段，總的目標是要對學生進行多方面能力的培養，同時，在不同階段還要進行有側重的教學，以使得整個教學顯得既全面、系統而又有層次結構。

二、運用“層次結構”教學法，搞好復習、應考訓練

基礎教學階段后，隨之進入“應試訓練”階段。“應試訓練”，通常是復習和鞏固已掌握和基本掌握的知識，同時，還是熟悉考試程序，提高考試技能的訓練。這階段一般是在第4學期，用2個半月時間完成，可分為基本技能復習鞏固和模擬考試兩個教學步驟。

（一）基本技能復習鞏固

基本技能復習鞏固歷時大約月余。根據考試要求，在復習鞏固階段，確定重點內容為閱讀、寫作和聽力。在這三大部分的復習中，教師要脫離課本，以試題題型為標準，對學員進行“塊狀結構訓練”，使學員的英語潛能得以充分地突破性提高。平時的教學對學員的這幾種技能的訓練是分散的、交叉的訓練，在考前這段時間，有必要進行“適當集中”的教學訓練。

1.給學員組合大量的閱讀材料。在復習階段給學員分發2冊組合的閱讀材料，共約50余篇，250個問題。同時，給學員提供所有閱讀練習題的答案，以便學員讀后自測，學員在完成了這些閱讀后，閱讀速度和理解能力有了明顯提高。

2.安排學員定期上聽力自習。復習過程中，引導學員進行自我聽力訓練。學員可根據個人情況，自行選擇內容收聽，這樣會避免聽力課堂“一鍋煮”的情況。

3.給學員提供范文，以供練習對比。在基礎階段的教學中已經給學員寫作打下了基礎，所以在復習階段，除了給學生講授細微技巧之外，主要給學員提供更多的訓練機會，突出兩“多”：一是體裁上多種多樣，如小結、說明文、書信、記敘文、議論文等；一是數量多，在復習階段，讓學員寫30多篇作文。經過30多篇作文訓練之后，學生普遍達到了不畏寫作，下筆思路開闊的境地。

（二）模擬試題訓練

在大學英語教學的最后一個月，要對學生進行模擬考試訓練。在一個多月的時間里，學生在高強度的訓練中，要做30多套模擬試題。

1.每次練習后及時講解。俗語說“趁熱打鐵”。根據學員的建議，每次練習后都及時講析試題。因為這時學員對于試題的記憶亦比較清晰，所以及時講解能加深學員的記憶，學習效果好。

2.建立成績數據庫，對學員的學習情況及時反饋。建立數據庫，對于每次成績及歷次綜合成績進行排名和分析，使學員及時認識到自己所處的水平段。這樣做，既為及時分析掌握學生的整體情況提供了依據，也使得學生認識到自己的進步和不足。通過復習、應考階段的嚴格訓練，使教與學都能得到收獲。

綜上所述，在英語教學的每一個關鍵時期，只要教師充分運用“層次結構”教學法，一心撲在教學上，出主意想辦法，調動師生教與學的積極性，充分發揮師生的主觀能動性，那么大學英語教學質量就會穩步提高。

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    論文摘要:語法翻譯教學法曾是我國外語教學的主要方法,由于交際法、自然法和聽說法等教學理論的出現,語法翻譯法教學受到了排斥。文章就語法教學狀況,從語法的本質,語法能力和交際能力的關系,傳統語法教學的弊病及發展趨勢等方面,對語法教學的必要性和可行性進行探討。

    一、對語法翻譯教學法的回顧及評析

    語法翻譯教學法(Grammar-Translation Method)是外語教學實踐中歷史最悠久的教學法,它產生于一千多年前,興盛于第二世界大戰前,在后一百年的歷史中,隨著語言學、心理學的發展,從理論上奠定了語法翻譯教學法的科學基礎,直到上世紀60年代前一直是外語教育與學習的主要方法。在我國70年代以前培養出的一大批英語工作者、精通英語的專業技術人才,他們大多受益于語法翻譯教學法。語法翻譯教學法主要是通過對文法的理解,通過翻譯手段進行教學。從中世紀為讀懂用拉丁語寫的著作而使用了翻譯教學法,到18、19世紀,人們沿用此法教授英語和法語,形成了完整的教學體系。當初人們學習語言的目的主要是為了閱讀和翻譯希臘文和拉丁文的書籍,因此在課堂上借助母語進行教學,通過翻譯來學習這兩種語言就顯得非常必要,而且也非常有效。語法翻譯教學法“在很大程度上符合并順應了人們認識和學習目的語的客觀規律,有利于學習者掌握好目的語的語法體系”[9]。人們對語言學的研究也為語法翻譯教學法提供了理論依據。

    首先,語言學關注的是語言的整體,為具體的語言教學提供科學的方法。18世紀的語言學家對詞類的研究和劃分為語法翻譯教學法的形成打下了重要的基礎。語法翻譯教學法正是依賴這些語法術語和詞類劃分對課文進行分析和講解;同時語言學家還認為學習者應該通過學習書面語來掌握語言,因此這一認識為語法翻譯教學法的教學內容確定了相應的范疇;而語法被語言學家看作是粘合劑,語言學習者只要掌握語法就可以表達思想,從而掌握語言。因此,語法被當作語言教學的核心內容。同時,在語言學習和語言教學中,心理學更關注語言的使用者和學習者。喬姆斯基的心靈主義(generativism)認為人類與生俱來就有形成某些概念的能力,而概念形成是人類習得詞匯意義的先決條件。因此,心靈主義的觀點支持語法翻譯法在外語教學中的運用。可以說,18、19世紀語言學家對語言的認識以及當時的社會需求有助于語法翻譯教學法的產生,同時隨后的語言學和心理學的研究也為語法翻譯教學法提供了理論依據。語法翻譯教學法在外語教學方面的主要成就是:[10]把翻譯即當成教學手段又當成教學目的;主張講授語法知識,重視理性,強調在學習中發展學生的智力;通過閱讀外語原著學習外語來培養學生閱讀能力。直到二戰以后,由于社會急需大量能用外語進行聽說交際的人員,用傳統語法翻譯教學法培養出的學生無法滿足時代的需求,加之當時語言學理論的發展,轉換生成語言學已代替結構主義語言學,成為語言學理論的主流,心理學方面的認知主義也促使人們在認知能力上得到較大的發展,人們逐漸發現傳統語法翻譯教學法的某些弊病。

    上世紀70、80年代以后,交際法(Communicative Approach)和自然法(Natural Method)理論占據了語言學的主導地位,語法教學受到嚴峻的挑戰,幾乎被拋棄。上述理論認為,教語言不必解釋,學語言不是推理過程,而是在合適條件下,人們內在自然能力的作用,學語言要有人對話,有內容可談等等,從而把語法教學降低到了極次要的地位。以功能語言學理論為基礎的交際法,主張語言教學的目的是培養學生的交際能力,語言教學不能局限在語言的形式上,即語法上。在結構主義語言學理論基礎上產生的聽說法(Audio-Lingual Method)認為,學習者可以不用理解語法規則,因為語言學習的過程就是習慣養成的過程,語言學習就是句型的學習。聽說法認為通過基本句型來學習外語是重要的途徑,在外語教學里培養語言習慣要靠反復操練,語言知識和理解力在這里起不了多大的作用。自然法(Natural Method)則強調直接學習外語和直接應用外語,認為語言學習是潛意識活動,學習者可以逐步地學會語言規律并能組織自己的語言。

    語法翻譯教學法的變遷也體現在我國的外語教學上。由于50、60年代受前蘇聯外語教學模式的影響所采用的語法翻譯法,一直使用到80年代初,隨著改革開放的深入,在諸多國外語言學理論和教學方法的影響下,加之對學生交際能力的要求愈加突出,語法教學逐漸從外語教學的主導地位退出。近幾年出版的各類英語教材中,語法的比例在逐年降低,各類考試中語法的比例也只占到10%左右。人們似乎把語法能力和交際能力對立起來,語法教學成了可有可無的教學環節,甚至成了培養學生交際能力的障礙,情況果真如此嗎?泰勒(Taylor)在1988年就說過:“在交際教學的總框架中,最近又出現了強調語法形式的傾向,似乎人們已經覺得語法是被過分忽視了”[6]。

    二、語法翻譯教學法的優勢

    語法翻譯教學法在教學內容,教學過程中都保持著自己的特點:1)在教學內容上它以語法為主,結合詞匯的講解以及大量的翻譯聯系來培養學生的閱讀和翻譯能力,而且語法的介紹是由易到難,這一教學步驟較好地體現了外語學習的本質功能。讓我們從“技能學習模式”(skill-learning model)中得以驗證。“技能學習模式”從行為主義和認知發展的角度,強調運用練習(行為方面)來實現預期的計劃(認知方面),即掌握某一種語言技能。而且一項整體技能的習得是需要融合各部分技能訓練來得以實現,這是由語言使用的順序本質決定的。[7]也就是說,語言學習者在低層次學習中所掌握的信息量越大,即語法、詞匯及句法結構的掌握,他就會越主動地完成高層次目標。因此,語法翻譯教學法在一定程度上證明了通過語法和詞匯來進行二語學習是一種有效的途徑。

    2)從課堂教學內容的組織上看,語法翻譯教學法要求學生通過大量的雙語翻譯來掌握語法的規則、詞匯和句型結構。這種教學形式體現了以學生為中心的課堂教學模式,學生根據教師所講解的語法規則對材料進行翻譯,通過雙向翻譯和交流使得外語學習者清晰地辨別母語與目的語的異同,從而加深學習者對目的語的理解和掌握。3)語法翻譯教學法的教學特點對教師和學生的語言水平都提出了很高的要求。首先,教師需要對母語和目的語都要有清晰的了解,才能向學生輸入目的語的語法知識和語言結構系統,才能講評學生對雙語的語言輸出,即翻譯。其次,學生需要對語法規則和語法內容進行熟記熟背,才能保證語言輸出的質量。這樣,老師和學生都在學習和記憶目標語的語法規則,并通過大量的翻譯練習掌握目標語。

    三、語法的定義及語法能力和交際能力的關系

    Paul Procter主編的Longman Dictionary of contemporary English對語法的定義是“the rules by which words change their forms and are combined intosentences”[1].Crystal的AFirst Dictionary ofLinguistics and Phonetics里的定義是“thewaywords,and their component parts,combine to form sentences”[2]。這兩個定義的界定范圍雖然是有限的,但它們都告訴我們,組合正確的句子離不開語法,至少對有意識的學習是如此。Bowen指出語法是我們把有意義的詞和詞組組合成句子,用以交流可以理解信息的規則[3]。Bowen的解釋更為明確,語法的句子組合不能脫離意義,只求語言形式,脫離了實際環境的句子不會產生任何意義,語法不僅是形式,它還制約著意義的形成。有些語法學家把語法的范疇界定得更大,如Gribbin就把語法解釋為對語言無意識的知識,對語言有意識的知識,語言的規則和用法等三個部分[4]。

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關鍵詞：詞塊教學法 詞塊 積極詞匯 消極詞匯

1 研究背景及意義

“Without grammar very little can be conveyed；without vocabulary nothing can be conveyed.”英國著名語言學家威爾金斯(D.A.Wilkins)（1972）曾這樣肯定詞匯學習的重要性。詞匯習得是二語習得的核心，貫穿二語習得的全過程，詞匯能力是語言交際能力的組成部分。但在二語研究歷史上，語法習得曾占據著中心的位置，詞匯習得曾一度被認為是被忽視的領域（Meara，1980）。

二十世紀80年代以來，在以Meara為代表的學者們的大力倡導和推動下，詞匯習得逐漸受到越來越多研究者的重視，成為二語習得研究的熱點。20世紀90年代后，詞匯習得研究呈現理論性、系統性發展。但是國內對二語詞匯習得還缺乏深層次的系統研究，同時還存在研究與教學實踐脫節的問題。大學畢業生的英語實際應用能力還很難滿足工作和生活的需要，其中一個很重要的原因就是他們的詞匯知識和能力無論是在廣度還是深度上都滿足不了交際需要。

究其原因，以應試為目的的大學英語教育伴隨大量接受性知識的輸入，忽視學生語言產出能力的培養，部分學生為應付過級，片面追求單詞量的增長，錯誤地認為詞匯量越大，英語水平就會越高。這種違背語言學習規律的錯誤做法會使學生挫敗感嚴重，學習積極性大大降低。另外，傳統大學英語教學側重于篇章講解，部分教師認為詞匯可以通過閱讀自然學得，而無需刻意地教授，課堂上詞匯講解會割斷篇章的連貫性，詞匯學習應是學生個體的學習活動，或只應在課堂學習中處于附屬地位，所以很少對詞匯做深入講解，常以默寫方式檢查督促。這些來自師生誤導性做法都直接導致了詞匯習得只停留在形式編碼階段，只能短時存在于大腦記憶中。

2 文獻綜述及相關實證研究

2.1 理論依據

語塊(chunks of language)理論是在二語習得領域引起巨大反響的理論之一。該理論是在二十世紀九十年代初期，由Nattinger和DcCarrico提出的。他們將人們習慣上認為的短語詞匯(lexical phrases)定義為長度不等的語塊。他們認為語塊是約定俗成的，具備功能的復合物，比之按語法規則拼裝而成的句子，他們在交際中出現的頻率更高，具有更為明確的習語意義。有些語塊是完全固定的搭配，如“make sure”，“after all”，“How do you do?”等，而有些則是相對固定而同時具備可供替換的空檔，如“Would you mind ?搖?搖?搖?”. Nattinger也提出，語言的產生就是把預置詞塊放置在一起，使其適應一定的語言環境。所以，教學的重點應該是這些詞塊本身，以及如何連接這些詞塊，并對其進行修改使其適應特定的語境。

Michael Lewis(1993)曾將語塊本身作為教學的基礎而著重加以研究。他認為詞塊教學法的基本原理是：語言是具有語法意義的詞匯(grammaticalised Lexis)構成的，而不是由具有詞匯意義的語法(lexicalised grammar)構成的。也就是說，對于語意的產生，詞匯起著主導作用，而語法則起著從屬作用。這些具有語法意義的詞匯構成了眾多的具備意義的語塊(meaningful chunks)，當這些語塊集合在一起時，能形成連續而連貫的篇章(continuous coherent text)。預制詞塊在促進語言產出活動中起著關鍵的作用。如果把語言產出活動比做建房子的話，預制詞塊就像建筑用的水泥預制板。事先預備好的預制板可以大大減少房屋建筑過程中的工作量，加快修建速度。同樣，預制詞塊可減少記憶單位，降低學習者的記憶負荷，使產出時的提取速度大大加快。相反，完全以單個的詞為記憶單位的學習者在表達時將付出多得多的時間與努力。

另外，由于詞塊的構成成分之間受到語法結構和語義搭配的雙重限制，如果學習者進行語言產出時所提取的是詞塊，比起全部由自己造句，犯錯誤的可能性就小得多，從而大大提高語言使用的準確性。詞塊教學法主要關注培養學習者的詞匯，即單詞與單詞組合的能力。因此，教學的重點應該置于語言中經常出現的較為固定的表達法上。這些語塊隨著我們對所學材料熟悉程度的提高而增加，使我們能夠存儲和使用更多的語塊。因此，他認為語言教學需要培養對語言進行成功“切塊”的能力。

詞塊理論在國內也不乏眾多的支持者，提出運用詞塊(語塊或語段)策略習得詞匯的有陳光偉(2003)、夏惠君、王令坤(2005)、鄧聯健(2006)等，有關語塊(詞塊、語段)在詞匯習得方面的作用，嚴維華(2003)認為，語塊教學對于減少習得者中介語的使用、改善語言表達的流利程度、提高語用能力有幫助。鄧聯健(2006)認為，直接運用詞塊(預制語塊)可以減少詞匯習得者詞匯產出性錯誤、提高產出速度。

2.2 概念理解

2.2.1 詞塊

詞塊是詞在其線性組合中與其他詞建立起的搭配及組合關系。然而，目前它還沒有一個被廣為接受的定義。不同的研究者對“詞塊”這一語言現象，有不同的表述，如(lexical or patterned) phrases，language(lexical chunks)，prefabricated language ( expressions)，formulaic speech和routinized expressions等，起初的定義把詞塊描述成長度不同、但語法形式和意義較為固定的板塊，包括多詞詞匯、較長的語塊和可以填充的句子框架。這樣，詞塊就是指那些“multi-word lexical phenomena that exist somewhat between the traditional poles of lexicon and syntax，conventionalized form function composites that occur more frequently and have more idiomatically determined meaning than language that is put together each time”。簡單來說，詞塊就是事先預制好且被頻繁使用的多個詞的組合，這種詞匯組合有自己特定的結構和相對穩定的語用意義。

2.2.2 積極詞匯與消極詞匯

Ellis（1986）指出，我們大腦里的詞匯可以分成兩類，積極詞匯和消極詞匯。消極詞匯（passive vocabulary），又稱接受性詞匯（receptive vocabulary），指那些在語境中能夠被學習者識別和理解的，但是不能正確或靈活使用的詞匯。積極詞匯（active vocabulary），又稱產出性詞匯（productive vocabulary），指學習者能夠正確理解、正確發音并能夠在口語和寫作中創造性使用的詞匯。顯然積極詞匯是提高口語寫作水平，提高學生語言產出能力的關鍵所在。積極詞匯的增多，會賦予學生滿足感，增加學習信心，實現學習良性循環。

2.3 相關實證研究

隨著詞塊理論的深入發展，研究者逐步關注其對詞匯產出知識的促進作用。吉林大學孫壯巖在其碩士論文《詞匯組塊法在英語教學中的應用》（2005）（The Application of Lexical Chunks to English Teaching）中以建構主義理論為基礎，運用實證研究的方法探討了詞匯組塊法對二語學習的作用，實驗結果顯示后測的平均分明顯高于前測，并且學生在課堂上能夠積極地使用詞匯組塊，得出實驗結論證實詞塊教學法對大學生來說是可行的。

隋曉輝（2006）選取了山東電子職業學院兩個班的80名同學進行對比教學。實驗結果表明，實驗班的語言產出能力明顯優于控制班，這證實了詞匯法教學有助于提高學生的語言流利和準確地道程度。

陳怡（2006）以115名一年級大學新生為實驗對象，進行了為期8個星期的詞塊教學法和傳統教學法的對比性教學實驗。結果顯示，詞塊教學法能更有效地擴大學生的詞匯輸入量并提高學生詞匯產出質量。詞塊教學法能有效地提高學習者的詞匯接受性技能和產出性技能。

3 詞塊教學法對大學英語教學的現實意義

詞塊理論自誕生以來引起了專家學者廣泛的關注，為二語習得提供了新的視角。筆者認為語塊理論為解決大學英語詞匯教學中瓶頸問題：詞匯高輸入與低產出的矛盾提供了突破點，學生能夠熟練掌握大量詞塊，在口語表達或寫作時可高效、準確提取，減少逐詞組織語言的難度，并且語言不是一個用詞匯在語法框架內任意填充的替換表格，詞匯的選擇是受一定限制的。詞塊是詞在其線性組合中與其他詞建立起的搭配即組合關系詞塊往往代表著某種意義范疇，所以，用詞塊進行詞匯教學便于詞的歸類，掌握詞的搭配。要求學生把出現過的詞塊當作一個整體來學習，學生以語塊的形式組織語言，較容易建立順暢的語流（stretches of language)，有助于提高語言輸出的流利性、準確性并可以很大程度上保證學生產出的語言的地道性。語言輸出質量提高，交際能力自然而然也就得到了提高。由于詞塊的概念已突破了傳統上的單詞、詞匯的范圍，它的作用已遠遠超過了詞匯搭配等的范圍，擴大到句子甚至語篇的領域。

基于大學英語一般采用大班教學，課程任務重，課時相對不足的現狀，有些詞匯學習策略，如Oxford（1990）歸類的詞匯學習策略中的社交策略（即指在與其他人的互動交流中促進詞匯學習），有助于學習者在語言產出中及時使用新學詞匯鞏固記憶，讓學習者在反復使用中實現語義編碼，鞏固詞匯深度知識，使單詞進入長時記憶，加速接受性詞匯向產出性詞匯的轉化。對一般二語學習者而言，社交策略不失為高效的學習策略，但對大學英語教學而言，社交策略過于費時，不適宜大班教學。相比之下，詞塊教學法操作性更強，只需教師改變詞匯教學的關注點，盡可能地給學生創造、提供有意義的、能夠理解的語言素材，讓詞匯生成在具體的語境中，更多地關注其語用功能，引導、鼓勵學生留意詞的搭配方式，把記憶中貯存的零碎分散的點滴信息形成較大的語塊，并為學生提供相關語境從而讓學生對這些“板塊”結構進行大量的訓練，讓學生能從實踐中感知語言中詞匯的生成規律與作用。在語言的真正使用中獲得運用語言的能力，并逐步引導學生由孤立的單詞記憶轉換為詞塊法習得詞匯，從根本上解決學生高投入低回報的問題，成為帶動整個大學英語詞匯教學發展的最佳突破口。

參考文獻:

［1］Nattinger， J.， Decarrico， Lexical Phrases and Language Teaching［M］.上海:上海外語教育出版社， 2000.

［2］Lewis， M. The Lexical Approach［M］. Hove : Language Teaching Publications，1993.

［3］Nattainger， J&Decarrico， J. Lexical Phrases and Language Teaching［J］.上海教育出版社，2000.

［4］Schmitt，N Vocabulary learning strategies.劍橋大學出版社，1997.

［5］嚴維華.語塊對基本詞匯習得的作用［J］.外國語學院學報，2003.

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關鍵詞：新課程　初中英語　情景教學

情境教學法，是指通過提高學生的學習興趣從而提高課堂教學的一種方法。這種教學方法，是新課程背景下的產物。初中的《英語課程標準》中指出，初中英語的教學，是要求老師以新課程為指導，以全面培養學生對英語的學習興趣為目標，采用各種科學有效的手段來組織課堂上的教學，從而使英語課堂的教學能夠不斷地得到提升。在這樣的闡述中，我們可以發現，情境教學法對提高初中英語課堂的質量是非常有幫助的。

一、運用情境教學法激發學生的學習興趣

古語有云：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”這句話的含義，想必大家應該都能明白，意思就是說，興趣所向，就能有效地激發學生學習的積極性，并且對于自己興趣所向的知識，自己也能充分的掌握這些方面的知識。

基于以上情況，老師可以通過一些趣味性的教學方法，來提高學生的學習興趣。例如，老師可以在課堂上做游戲，利用初中學生愛玩好動的個性特點，使學生將玩游戲中表現出來的積極性和靈活性引入到初中英語的教學課堂中。在課堂教學過程中，老師還可以通過在課堂上組織比賽、飾演小品等等環節，從而鼓動學生參與進來。這樣，不僅僅營造了一種良好的學習氛圍，更重要的是激發了學生學習英語的興趣，何樂而不為呢？像這樣的方法還有很多，如：

1.通過教學生英語歌曲，使學生在這樣的過程中培養自己的英語學習興趣。

2.通過課堂上用英語編繞口令比賽或者是進行接龍游戲。

3.將英語課文的內容變成話劇，安排不同的角色讓學生進行演出；

4.課前選擇一些有趣的謎語讓學生去猜，并且對猜對的學生給予一定的獎勵等等都能激發學生學習英語的興趣。這種趣味性的教學，帶給學生不一樣的學習環境，使學生的學習興趣得以大大地激發出來。

二、情境教學法在英語交際能力上的運用

老師在課堂中應當營造一定的語境，使學生之間能夠進行充分的溝通交流。

例如，老師可以創造一些簡單的真實有趣的場景，讓學生參與進去，通過模擬溝通交流的情境來增強學生的語言交際能力。

例如，我吃蘋果時一邊問學生：What am I doing？

這樣學生會回答：You are eating an apple.

然后我再拿出另一個蘋果，并且做出要吃它的樣子，再問學生：What am I going to do？

學生在我的引導下會說：You are going to eat an apple. 轉貼于

在這樣的語境中再分別用basketball、pen來描述這種對話，在這樣的過程中，使學生能夠非常直觀地感受到時態結構的變化。然后拿出一些道具，讓一些學生上臺來表演be going to do，在這樣的學習中，讓學生充分地掌握了英語語句的使用。

像這樣的方法還有很多，如：

1.每次上課之前讓學生上臺進行發言，以自由演講的形式增強學生的英語交際能力。

2.組織英語演講比賽，讓學生在競爭中增強自己的交際能力。

3.將上課的內容變成一種場景，然后組織班上的學生進行表演，從這樣的對話中增強知識的學習。這樣的方法還有很多，但是目的只有一個，就是讓班上的同學都能參與到說的環節中，使學生的口語交際能力得到提升。

三、情境教學法在學習英語詞匯上的運用

在對學生進行詞匯方面的教學時，可以通過模擬一定的場景，或者是拿出一些道具，使學生能夠進行感知化的學習。例如，在學習clothes、bags、skirts等等單詞時，可以拿到這些實物，然后再將這實物展示給學生，這樣，學生能獲得更加直觀的感受。還有，在學習一些表情方面的詞匯時，老師可以做出這樣的一些表情，讓學生能夠清楚地明白要學習的單詞，例如happy、sad、angry、relaxed等等英文單詞，都可以用表情展示出來。在這樣的情境教學中，不僅僅可以培養學生學習的積極性，還有利于學生更好地掌握英語詞匯。

四、結束語

在新課程的英語教學下，老師應當有效地貫徹情境教學的方法。只有這樣，才能有效地激發學生學習英語的興趣，增強學生口語交際方面的能力，使學生在一種感性的環境中學會更快更好地學習。總之，情境教學法是感官性、直觀性、形象性和啟發性的有力結合，這樣的學習方法，將對初中英語教學起到非常重要的作用。

參考文獻

[1]英語教學論文 如何在英語教學中實施素質教育.zy.juren.com/news/200904/80788.html。

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論文關鍵詞：對外漢語；教學；模式

對外漢語教學是當前大部分高校對外語言教學的主要學科內容，隨著國際文化交流的日益頻繁與豐富，對外漢語教學的教學需求和教學任務不斷增加。對外漢語教學的對象主要是來自母語非漢語國家和地區的外國人，特別是以亞洲和歐美地區國民居多。對外漢語的主要任務是培養、訓練、提高學生使用漢語進行社會交際的知識和能力，因此，在對外漢語的實際教學過程中，應針對學生群體在母語語種、國家地區、文化背景、年齡層次、學習目的等方面的差異和需求而采用不同的教學模式，針對特定教學對象群體開展有針對性的教學活動，才能在有限的課程時限內最大程度地提高學生的漢語認知能力和漢語應用水平。

具體而言，教學對象的差異既包括內在的差異，又包括外在的差異。內在差異主要是指語言、文化等方面的客觀差異，比如來自英國、美國等歐美國家的學生與來自日本、韓國、印度等國家地區的學生相比，在語言文字、文化背景、宗教信仰、生活習俗等方面都存在巨大差異。外在差異主要是指年齡層次、學習目的、職業身份、專業知識等方面的不同差異，比如以醫學專業學習為主的留學生與在華從事國際貿易的跨國公司外國職員相比，在知識需求、口語能力、專業詞匯等方面都存在著眾多不同之處。不同內在差異和外在差異決定了對外漢語教學對象的不同層次類型，這就要求我們在教學實踐過程中根據不同教學對象的學習層次需要和知識能力需求，制訂不同的教學方案，采取不同的教學方法，針對不同授課對象類型采用不同的教學模式。綜合當前國內主要高校對外漢語教學的理論與教學實際情況，在實際教學中主要可采用以下幾種教學模式。

1 認知教學法

認知教學法又可稱為直觀教學法，主要是指通過對漢語的字音、字形、字義、詞語、語法等各種要素進行綜合認知，并通過習題訓練等手段加以反復強化的基礎教學方法。認知教學法是最基本的對外漢語教學方法，也是最普遍應用的對外漢語教學方法。認知教學法的理論基礎源于西方認知心理學。認知心理學認為，可以將人看作是一個信息加工的系統，認知就是信息加工，包括感覺輸入的編碼、貯存和提取的全過程。認知心理學認為認知過程是注意、知覺、記憶、思維等認知行為的統一，它們之間存在相互依賴關系。因此，在初級對外漢語教學中，通過強化對語音、語義、字形、詞組等的學習和記憶來加強心理認知是最基礎的教學方法。

認知教學法主要適用于沒有任何漢語基礎的初級學習者，對學生的主觀認識和直接感受較為重視。研究者多認為，在直觀教學中“我們可以采取各種能夠給予學生直觀感受的教學技術手段”，從而進一步加深學生對語言的認知和記憶。也有研究者從認知語言學的角度對認知教學法進行了探討。在認知教學法的基礎上，我們可以根據教學條件適當采用媒體教學法等教學模式。

2 媒體教學法

媒體教學法又可稱為視聽教學法，主要是指通過音像視頻、影音片段、計算機網絡等多媒體手段進行對外漢語教學的方法。與認知教學法相比，媒體教學法的優勢在于多媒體手段比課本、圖片等媒介更加具有直觀性、生動性，更加容易被學生接受和理解。動態的影視資料往往具有更加直觀的觀賞性，可以較好地輔助學生記憶語音和理解詞語的含義。隨著當今社會科技手段的飛速發展，多媒體的手段正在不斷增加、不斷豐富。很多新興多媒體手段如手機網絡、微博、飛信等也在逐漸納入多媒體教學手段范圍內。有研究者已經探討了作為網絡技術新成就的微博應用于對外漢語教學的特點及其優越性，對于進一步拓展媒體教學法的媒體手段很有啟發意義。媒體教學法適用于在認知教學法基礎上的輔助教學，應用范圍廣泛。 　3 情境教學法

情境教學法是指通過日常生活場景或模擬特定生活場景，通過模擬對話、模擬講解、模擬體驗等手段來進行漢語教學的方法。情境教學法在各類外語教學中有著十分廣泛的應用，教學效果十分良好。其優點在于可以通過學生所熟悉的日常生活場景和特定情境，從心理上加強學生對語言的記憶和理解，并且便于學生在實際生活中對特定詞匯和語句進行使用和應用。實際上，當前所使用的各類對外漢語基礎教材也多數按照情境教學法的原理，通過日常生活場景對話等形式來編寫課文。通過實踐教學驗證，很多教師和學者對情境教學法的教學效果予以充分肯定，認為：“對外漢語教學中運用情境教學，既能活躍課堂氣氛，激發學生的學習興趣，鍛煉學生的語言能力，又能培養學生的思維能力和空間想象能力。”情境教學法適用于各類對外漢語教學對象，應用范圍也較為廣泛。

4 交際教學法

交際教學法也可稱為實踐教學法，是指引導學生通過日常交際達到豐富漢語詞匯、糾正漢語發音、克服心理障礙、提高漢語水平的目的。交際教學法不局限于課堂上師生之間的交際與交流，教師可以適當引導、鼓勵學生積極參加社會交際和交流，通過實際會話，有效地提高學生的漢語應用水平。交際教學法的優點在于不僅可以加強漢語會話的實訓性，同時可以通過大量的交流互動提高學生心理上對漢語使用的興趣和信心。

5 雙語教學法

雙語教學又稱為雙語教育，由英語“bilingual education”

翻譯而來。在我國，雙語教學主要指的是：在各層次學校中全部地或部分地采用外語（主要是英語）講授數學、物理、化學、歷史、地理等非語言學科的教學方式，目前從高校、中學到小學、幼兒園，雙語教學都得到較大范圍的推行和應用。

在對外漢語教學中，雙語教學法主要是指在教學過程中，在教師和學生存在共同第三方語言基礎的前提下，使用教師母語與學生母語以外的第三方語言進行輔助教學的方法。雙語教學法主要適用于非英語母語，且英語學習較為普及的國家的學生對象，如印度、日本、韓國等國家的學生，都具有一定的英語學習基礎。雙語教學法的優點在于可以通過使用第三方語言來加強漢語學習的溝通、認知、理解，對于一些含義較為抽象復雜且不便用圖形和圖像來表達的詞語，可以通過英語同義、近義詞匯來進行講解說明，更易于被學生理解接受。

篇9

論文摘要：在英語詞匯教學中訓練和發展學生的學習策略十分必要，積極的策略訓練能夠提高學生英語詞匯的學習質量。本文根據英語詞匯教與學的基本規律，提出了高中詞匯教學的一些策略。

詞匯是語言的重要組成部分之一，英國語言學家威爾金斯(d．wilkins)說過，“沒有語法，人們可以表達的事物寥寥無幾；而沒有詞匯，人們則無法表達任何事物”。在教學中，教師應幫助學生尋找和建立能夠促進他們有效詞匯學習的策略；關注學生學習目的、動機，提供多種學習策略指導學生以滿足不同學習者的需要；盡快幫助學生擺脫僅依靠背誦記憶等類似的詞匯學習習慣，以提高他們詞匯學習的效率，訓練學習者元認知策略調控自己的學習過程，有效的組織和安排詞匯學習；本文擬談談高中詞匯教學中的策略：

一、指導學生趣味記憶

實踐證明如果一味死記硬背，學生由于記不住，會增加畏難情緒，容易喪失信心。趣味記憶法就是在教學上找出英語單詞易于記憶的規律，增加詞匯的趣味性，使學生從死記硬背的煩惱中解脫出來，進入輕松、形象的趣味記憶，可以使用以下方式進行趣味記憶指導：

1、科學規律記憶單詞

利用拼讀規律和聯想記憶單詞：利用派生詞、合成詞、同類詞、縮略詞等歸納總結詞匯。幫助學生提高自學能力，訓練他們的科學記憶能力。

2、“游戲”學詞匯

教學游戲集智力、活動和競爭于一身，是實現多樣化、趣味性課堂教學的途徑。游戲可幫助學生在輕松有趣的活動中掌握一些較難掌握的詞匯。

3、各種形式輔助詞匯記憶

經常用一種方法教學詞匯，會使學生感到乏味 因此在詞匯教學中要經常變化詞匯教學方法，給學生以新鮮感，吸引學生的注意力。可通過歌曲、諺語、成語、格言、詩歌、笑話、謎語等輔助形式促進詞匯教學。

二、指導學生詞匯學習技巧

1、鼓勵學生課外主動學習詞匯

“源于課本，超越課本”，是每個外語教師希望能達到的一種境界。鼓勵學生課外通過電視、廣播、閱讀等方式學習詞匯，使學生主動積極地進行自主學習。注意培養學生的觀察、記憶、思維、想象和創造能力，培養學生獨立解析、擴展詞匯的能力。

2、巧用猜測與推斷

引導和幫助學生從上下文猜測單詞意思。在猜測單詞的詞義時通常要從這幾方面人手：

1）利用上下文中的同義詞，近義詞或反義詞。

2）利用上下文單詞之間的指代關系。

3）利用上下文中的詞與詞之間的搭配猜測詞義。

4）根據上下文所提供的信息來推斷下列句子中劃線的詞的意思。

5）利用舉例的線索來推斷生詞的意思。

3、使用聯想與聯系

運用聯想來增進記憶的策略是以線索依存遺忘理論為依據的。根據該理論，一個人想不起某語言信息，不是由于完全遺忘了這一信息，而是缺少適當的提取線索，從而無法從記憶中發現回憶該信息的方式。在引導學生學習單詞時，可由一個詞聯想到該詞的情景，以及與此情景相關的詞。比如學到cupboard時，引導學生在頭腦中想象器皿柜、廚柜里的東西：bowl；fork；knife；dish；plate；spoon,；chopstick還有kettle；gas；tap；wash cloth；bottle；及sugar；bean；source；wine；oil等，從而使這些零散的詞有機地聯系起來。

4、分類記憶

心理學研究表明，把相關的內容集中或聯想起來學習和記憶，效果會更好。對單詞進行分類就是把意思或類別相同或相近的單詞放在一起學習。分類的過程也就是學習和記憶的過程。如apple；orange；peach；banana；grape；pear等歸類于fruits；cap；shirt；blouse；scarf；shoe；sock之類則屬于clothes.

三、教師詞匯教學策略

1、訓練學生元認知策略

很多學生學英語沒計劃，學習動機不強，不知如何有效地去學習，這在很大程度上影響了英語學習效果。教師可制定元認知策略訓練目標：自己確立學習目標；自己決定學習內容；自我控制學習時間、地點及進度；自我評估學習效果，從而激發和強化學生學習動機，實現其對學習負責，逐步走向自主。

2、運用詞匯附帶習得策略

學生習得的很大一部分詞匯是在大量的聽、說、讀、寫、譯等訓練中獲得。教師應向學生提供各種語言輸入機會，幫助他們附帶習得詞匯。為了使學生能有效運用語言，hedge(2000)給閱讀課程提供了四個步驟：鼓勵學生多讀文章并認識文章的結構；選擇合適的文章，布置任務輔助學生學習；借助“分析”，使學生對文章中一些語言結構引起注意；在學生對文章進行深人理解的同時，老師為其排除文中其他具體的語言困難(轉引自吳宇媚)。要鼓勵學生進行課外閱讀。因為詞匯在一定的語境中才有意義，所以通過閱讀掌握的詞匯是實實在在地掌握了這些詞匯。

3、運用“語塊法”記憶策略進行教學

語塊是語法、語義和語境的結合體，形式較為固定，如果將語塊作為整體學習并儲存在記憶中，不但可提高語言資源信息處理效率，而且能大大提高語言輸出和表達的流利性、地道性和生動性。教師應主要以語塊教學為主線，通過輸入、內化和輸出一系列教與學的活動，引導學生辨認、學習、使用語塊，從而使學生有效掌握并熟練運用語塊，提高學生應用英語的能力。利用語塊教學法，學生習得的詞匯不再是以單個單詞儲存在記憶里，而是以短語和大的語塊形式儲存在記憶里，在使用的時候能夠作為整體提取出來，從而減少了資源信息處理的困難。

4、直接向學生講授英語詞匯學習策略

詞匯教學應把詞匯作為要教的核心對象，教師應給學生示范有效的詞匯學習策略，指明如何使用、為何使用各種詞匯學習策略，鼓勵學生進行自我評價和自我調控等 。

四、結束語

綜上所述，詞匯教學是高中英語教學的一個重要組成部分，是英語學習的基礎。在教學中，教師應按照詞匯的性質和特點來科學地進行詞匯教學，遵循一定的原則，激發學習詞匯的興趣與動機，對學生的詞匯學習方法進行指導，鼓勵學生巧記單詞，提高詞匯學習技巧，有意識進行詞匯教學策略，提高學生應用有效策略學習單詞的主動意識，探索適合自己的詞匯學習方式和自主地擴展詞匯。

參考文獻：

[1]汪榕培，盧曉娟．英語詞匯學教程[m]．上海：上海外語教育出版社，1997．

[2]肖武云，曹群英，歐陽蘋果．元認知策略訓練對激發英語學習動機的影響[j]．四川外語學院學報，2008，(1)．

[3]吳字媚．淺談以課文為依托的詞匯教學策略[j]．中國科教創新導刊，2009，(22)：96—97．

篇10

【關鍵詞】英語教學 語塊教學法 聽說能力

國家教育部頒布的《大學英語課程教學要求》明確了大學英語的教學目標是培養學生英語綜合應用能力，特別是聽、說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力、提高綜合文化素養，以適應我國經濟發展和國際交流的需要。為達到這一目標，根據學生學習英語的情況及教師進行的相關教學改革發現，在藝術類高校大學英語的聽說教學中利用語塊教學法是一條行之有效的途徑。

一、語塊理論依據

大學生英語聽說能力的培養，其實就是提高他們對語言輸出與語言輸入的掌控能力。Lewis早在上世紀九十年代就提出了語塊教學法，認為語言習得的關鍵在于掌握輸出語塊的能力。根椐Lewis（1997）的語塊教學理論（Lexical Approach），語塊是語法、語義和語境的結合體，形式較為固定，如果將語塊作為整體學習并儲存在記憶中，在實時交際和使用時直接提取，不但可提高語言資源信息處理效率，而且會大大提高語言輸出和表達的流利性、地道性和生動性，有利于學生英語應用能力的提高，并符合中國學生學習特點和認知的基本規律。

二、藝術類院校大學英語聽說教學狀況及學生學習環境分析

全國各級各類高校都在按照《大學英語課程教學要求》，開展了重在培養學生實際應用英語能力的大學英語教學改革，部分高校也取得了一定的成績。如河北科技大學建立了基于計算機與課堂“2+1+X”的教學模式，增強了學生學習興趣，提高了學生的英語綜合使用能力，也促進了大學英語教學。河北傳媒學院也根據自身學生特點，對英語口語測試形式進行了改革，各二級分院根據自己所學專業特點，3-5人為一組錄制口語視頻，形式可以為播音、主持、小短劇、配音等等，大大提高了學生練習口語的興趣與口語水平。盡管學生的聽說能力普遍有所提高，但由于各個方面的原因，諸如校領導對大學英語教學改革的態度、教師隊伍的思想動態、學生的配合情況、硬件設備的配套、教學管理等存在著不同程度的問題。藝術類大學生是一組特殊群體，有其獨特的群體個性和專業學習特點：英語基礎差、創新思維能力強、專業評估標準特殊等種種因素，藝術類高校的英語教學，尤其是聽說教學一直處于英語教育的邊緣和弱勢，其綜合運用語言的能力遠不能滿足當今社會對高素質應用型人才的要求。因此，在新模式下如何克服藝術類大學生在英語聽說方面存在的障礙，提高他們的聽說能力將是一個亟待解決的問題。筆者在十幾年的教學中發現，藝術類院校的大學生英語學習狀況及學生自身及其專業特點，在大學英語教學中，尤其是在培養學生聽說能力的教學中更適合使用語塊教學法。

三、語塊教學法在藝術類高校英語聽說教學中的應用

由于藝術類高等院校普遍存在重視專業建設而忽略英語學習的問題，學生英語的聽說能力往往達不到大學英語課程教學要求，故學生的英語的學習理念和策略一方面要通過創建校園英語文化來改善，另一方面要求教師在課堂教學中要轉變思維方式，利用多種教學策略，加大運用語塊教學的力度。

1.培養學生的語塊意識，增加語塊的輸入。現在的教與學，即教師和學生都在強調詞匯量的問題，認為只要學生掌握了一定的詞匯量，他們的聽說讀寫的問題就可迎刃而解。其實不然，死記硬背的詞匯就如一潭死水無法流動，如何讓它們有效、恰當地運用到聽與說的言語交際中才是解決問題的關鍵。讓學生明白構成語言的是 “語法化的詞匯，而不是詞匯化的語法”；“使用語言的流利程度并不取決于其大腦中儲存了多少生成語法規則，而取決于儲存了多少預制詞塊”。當學生了解到在交際中百分之八十的內容取決于語塊的時候，就會自然而然地意識到清晰的語言輸入和流暢的語言輸出主要是語塊運用的結果，也就會在日常的學習中注意語塊的輸入。

2.調整課堂教學策略，增加語塊的輸出。有效地輸入只是外語習得的一個前提，而高質量的輸出才是二語習得的目標。為提高學生外語的聽說能力，要有意識地調整課堂教學策略，增加學生的語塊輸出機會。比如，在聽說教學過程中，除了引導學生識別、注重重要的語塊之外，還應進一步要求學生利用口頭或筆頭形式回答問題；此外，在課外還可以要求學生進行語塊方面的練習，比如完成語塊遣詞造句、寫作等任務，甚至借助語塊進行演講、辯論等。長此以往，學生的語言輸出能力一定會得到大幅度的提高。

四、結束語

語塊是語言的半成品，把它作為輸入、記憶、儲存、輸出的最小單位，在提高學生英語聽說的能力方面的效果是顯而易見的。實踐證明：在聽說教學中，利用語塊教學法，增加學生的語塊量比增加他們的詞匯量對學生英語語言應用能力的影響更大。語塊教學法是一條切實可行的、能有效提高大學生英語應用能力的新途徑，有待于我們進一步研究和應用。

參考文獻：

[1]《大學英語教學大綱》修訂工作組.大學英語教學大綱（修訂本）[M].上海：上海外語教育出版社，北京：高等教育出版社，1999.