哲學教育論文范文

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篇1

對課程的概念或定義，目前尚存在一些紛爭。一般而言，課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程和安排。廣義上是指為了實現學校培養目標而規定的所有學科的總和，狹義上是指某一門學科。所在的音樂教育研究組織“五月組”確立了實踐性音樂教育哲學的七大行動理念其中包括“課程”，并指出“在促進音樂教育的任何努力中，課程都占據著基礎的、核心的和決定性地位，應該優先考慮教學和研究的技巧、方法、材料和評價”。應該說，實踐性音樂教育哲學視野下的音樂“課程”有著更為豐富而特別的內涵：

（一）音樂課程是“實踐性”的

實踐的音樂課程最大的特征在于它的實踐性，這一點毫無疑問。在《關注音樂實踐：新音樂教育哲學》中指出，“所有的音樂教育課程應當被當作思想深刻的音樂實踐來進行組織和教學”。看來，音樂是實踐性的，音樂教學也是實踐性的，音樂技能教學更是實踐性的，因而倡導一種全面的，以實踐為主的音樂教育，重視專業實踐能力和教學能力的培養。較之傳統音樂課程而言，“實踐性”音樂課程能夠在實踐中檢驗學生的知識和技能，及時發現問題、解決問題，更有利于學生專業能力和教學能力的培養。

（二）音樂課程是“情境性”的

實踐性音樂教育哲學反對既定不變的課程模式，認為實踐的音樂課程具有很強的靈活性，音樂課程教學所包含的“目標定位、準備和計劃、教和學、評價”四個階段都是“情境性”的，因此，它是一種生成性的實習課程，能隨時根據情況作出調整。指出，“由于音樂與其他學術科目迥然不同，如果我們從一開始就假設普遍應用于科學、歷史或數學教育的課程制作和程序對音樂教育也完全適用，那一定是唐突之舉。”可見，“情境性”課程更尊重音樂學科特征及學生的個性，對于改變當前音樂技能教育中“一套教案針對眾多學生”的不切實際的做法具有重要意義。

（三）音樂課程是“多元”的

“如果音樂存在于各種各樣的文化中，那么音樂本身就是多元文化的，如果音樂本身是多元文化的，那么音樂教育從根本上也應該是多元文化的”。音樂課程的“多元”性是由音樂的多元文化本質決定的。指出，“支持音樂教育實踐學說就是堅持音樂和教學是多樣性的人類實踐活動”。筆者認為，“多元”的音樂課程觀是從多角度去看待和理解音樂，發現音樂價值，并尋求多種實現這些價值的途徑，培養學生在區別和差異中寬容而有效地學習，培養出認同和共享群體的興趣和思考的批判性視野。

二、實踐性哲學視野下的音樂技能課程改革模式

（一）技能課程的“實踐化”改革模式

音樂課程就是要“讓學生參與音樂實踐”。目前我國音樂教育專業的實踐課程主要是畢業前夕短暫的實習，時間一般安排在畢業前夕，且時間短，模式單一，效果十分有限。筆者認為，應將各種形式的實踐有目標、有計劃地納入課程管理，并計入學分。一是實踐課程常態化。即從學生進校到畢業，每學期都有一定學分的實踐課程。二是實踐課程多樣化。包括課堂實踐、藝術實踐、社會實踐、音樂實踐、教育實踐等，不局限于傳統的教學實習。三是課程設置和比例搭配靈活化。學校應對學生學習情況、實踐能力等進行科學評估，根據評估結果，在不同學期對學生的實踐課程類型及學分比例進行合理調配；甚至可以針對就業傾向，對部分學生個性化設置實踐課程。同時，學校要根據實踐課程所反映的問題，及時調整課程設置、教學內容等，增強課程的針對性，真正做到學以致用，減少和避免高分低能。

（二）技能課程的“情境化”改革模式

“特定教學——學習情境被稱為課程……課程是教師和學生在一個特定的情境中的經歷。”他指出，“作為實踐課程的最重要的特點之一是，將學習語境化或情景化……這樣一來，學生們不僅能全方位地學習，而且可以學習如何教學。”筆者深信，正如所言，“情景化”課程模式是教會學生如何教學的最佳途徑。實踐中，一是要將“培養基礎音樂教學師資”這一目標定位作為實施“情景化”課程的基礎和前提，課程的設置和實施應當將學生帶入真實的，或類似真實的中小學音樂教學工作場景，通過與場景直接接觸與互動，提高學生音樂技能、教學技能和解決教學中實際問題的能力。二是在課程設置上，可以開設中小學音樂課堂觀摩、課堂教學、課外活動等情景模擬課程，如定期組織學生實地觀摩中小學音樂優質課；讓學生在教師的指導下組織模擬中小學課堂教學及課外活動；與教學實習有機結合，將情景化教學場景延伸到真實的中小學課堂等。三是在技能課程實施中可以靈活創設場景，如安排學生觀摩教師為其他學生上課；在教師的指導下，安排學生為學生上課；針對學生中普遍或個別存在的問題，組織學生進行課堂討論等。總之，要改變以往的教師講、學生聽的傳統技能課程模式，將原本枯燥乏味的音樂技能課程變得活躍、生動，讓學生在學習技能的同時學會如何教學。

（三）技能課程“多元化”改革模式

1.課程內容設置多元化——即本土化與多元文化相結合的技能課程改革模式。一是本土化音樂技能課程設置。承認音樂教育的多元化，其實也就接受了音樂教育要融入本土化元素。“任何一種課程理論必須適合我國教育教學實踐，否則，其價值只是理論模型的推導”。我們學習音樂教育哲學思想，就是為了借鑒吸收其合理因素，實現其理論的“本土化”，并最終找到適合自己的理論。所以，音樂技能課程本土化，就是要將中國式唱法、中國式演奏融入課程，如開設民族戲曲唱法課程、民族樂器演奏技法課程、本地區特色音樂技能課程等，讓音樂教育專業同時肩負起傳承和光大民族音樂文化的歷史使命。二是多元文化音樂技能課程設置。實踐性音樂教育哲學認為，“只有承認和面向當代多元音樂文化，才能為音樂教育的課程建構、教學實踐建立更為開放和寬容的出發點。”技能課程要充分體現音樂多元化的特征，這是由教育專業學生適應未來音樂教育工作需要，培養在不斷變幻的社會中所應有的應變能力和創造能力而決定的。學校可以開設諸如中外歌劇和音樂劇體驗、流行唱法、爵士鋼琴等等之類課程。同時，還可以一種更加靈活的課程實施方式來促進技能課程的多元化。當然，這些課程的設置不是要窮盡世上所有的音樂種類和風格教給學生，而是引導學生建立更寬廣的音樂視野，塑造更加寬容的音樂態度以及多種音樂感知和表現能力。

2.課程形式設置多元化——即分科設置與綜合化相結合的技能課程改革模式。對于音樂教育專業而言，一味強調課程分科設置則背離了“師范性”的要求；而一味強調“綜合化”又將背離音樂的學科特性。應統籌考慮，在保留必要的技能課程分科設置同時，設置若干綜合課程，構建一種既不失專業特性，又照顧科際聯系的課程設置模式。一是必要的分科技能課程設置。這是由音樂的“實踐性”和“表演性”特點決定的，以至于多年來，無論教學和課程怎樣改革，音樂技能課程分科設置方式也不曾被其他形式所替代。因此，保留演唱、演奏等核心專業技能課程是必要的，其作用是，使未來的音樂教師掌握必要的音樂表演所必需的專業技能技巧。二是音樂技能綜合課程設置。利用音樂學科內部各學科之間的關聯性，將聲樂與合唱整合，合唱與指揮整合，鋼琴與即興伴奏整合，聲樂、鋼琴與自彈自唱整合，充分考慮各種音樂技能的綜合運用，使學生在學習中能夠舉一反三，融會貫通。如，可以開設自彈自唱訓練課程、即興伴奏課程、合唱指揮課程等，并逐漸增加其比重。三是技能與基礎理論綜合課程設置。如將聲樂技能與聲樂理論、鋼琴技能與鋼琴理論相整合，開設聲樂理論與演唱技能訓練、鋼琴演奏與演奏技法、民族歌曲欣賞與演唱等課程，實現理論與實踐的有機結合。四是技能與教學理論綜合課程設置。將教學法的內容滲透到專業技能課程實踐當中，如開設聲樂演唱及教學理論、鋼琴演奏與教學理論等課程，將演唱、演奏技能實踐與技能教學理論有機融合，使學生在學到音樂技能的同時，通過直接體驗掌握教學理念、教學方法和教學手段。

三、結語

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相對于以往教師比較常用的簡單、強制的沖突處理方式而言，問題解決教育哲學在實踐應用中有著自己獨特的一套沖突干預策略，包括積極傾聽、促進協商、轉移與分離等三個主要步驟。

（一）積極傾聽美國人本主義心理學家馬斯洛認為，個體成長的內在力量是動機，而動機又由多種不同性質的需要所組成，其中之一就是尋求被他人理解、接納、愛護、關注的需要，這些需要的滿足對幼兒學習的效果起著重要作用。與此同時，人本主義心理學派的另一位代表人物羅杰斯也同樣非常關注師幼互動環境對幼兒學習的影響，并指出構成這種氛圍的根本要素是：教師的真誠、坦率、和諧一致，對學習者的感情和個人意義具有一種敏銳的設身處地的理解以及對學習者做出熱情的接受評價。〔6〕因此，作為問題解決教育哲學實施過程中的第一步，教師對幼兒情緒情感的積極傾聽能夠極大地滿足幼兒渴望被關注、理解和接受的內在需要，這對于營造良好的師幼互動氣氛并最終促成幼兒同伴沖突問題的解決具有極為重要的意義。此外，諸多研究表明，4歲左右幼兒的社會認知能力迅速發展，觀點采擇能力迅速提高，他們開始能站在他人的立場上感受情境，理解他人的感情，這為幼兒同情利他行為的發展提供了很好的基礎。〔7〕因此，如果教師把注意力集中在情緒情感上，用“看起來你很難過”、“太讓人生氣了，你一定討厭被這樣稱呼”等接納性語言肯定幼兒的感受，很容易使幼兒在情感上產生共鳴，進而在心情平復后自己想出用分享、謙讓等方法解決沖突。〔8〕教師在進行積極傾聽時需要遵循以下原則：1.教師對幼兒敞開心扉，要平易近人和善解人意，對待幼兒的情緒情感應像對待成人一樣給予同等的尊重；2.無論幼兒用言語還是非言語的方式所表達的感受都應被合理接受，教師不要試圖分散或轉移幼兒對感受的注意力；3.教師應使用諸如“這聽起來”、“我覺得”之類的句式和一種真誠熱情、富有親和力的聲音對幼兒的感受進行命名并做出回應，使其能夠感受到教師認同并支持他們；4.教師應充分表達對幼兒的信任，允許并鼓勵他們自己解決問題。

（二）促進協商教師實施問題解決教育哲學的另一個重要步驟是促進協商。在協商中，幼兒能夠平等地參與到解決問題的過程中，提出自己的意見和想法，并實施自己的決定。盡管不一定每次都能達成一個令雙方都滿意的解決方案，但協商的過程遠比結果重要，它能讓幼兒學習受用終身的社交技能，學習接受他人的觀點，學習專注地聆聽和清晰地表達，學習對自己的行為負責。〔9〕在推進協商的過程中，教師扮演的是支持者而非仲裁者的角色。因此，為了更好地發揮其促進作用，教師必須盡可能全面地了解班上每一個幼兒，以便于在發現沖突雙方勢力不均等（一個幼兒比另一個幼兒高大、更具攻擊性或更強勢）時，可以站在靠近勢力較弱的一方以給予弱小者更多的力量、自信和精神支持。此外，降低自身高度以保持與每一位幼兒平等的目光交流和不帶任何成見與傾向性的語氣語調也很重要。值得一提的是，當前多數教師在干預幼兒同伴沖突時會經常用到轉移注意法，即，將幼兒的注意力從一個沖突或問題中轉移開，或直接將導致沖突的物品拿走，同時引發他們對其他的人或事的興趣。這種做法雖不失為一種快速平息沖突的有效方式，但對幼兒學習與同伴形成親密、持久關系的技巧則毫無幫助，甚至還可能會讓幼兒養成逃避問題和責任的不良習慣。不過，如果教師僅僅是將其作為促進雙方協商過程中的一個建議來提出，如“我有一個提議，你們其中一個去玩別的娃娃怎么樣？”抑或是幼兒自己想出這樣的主意，效果自然就大不一樣了。總之，教師只有在促進協商的過程中，把轉移注意法作為多種可行方案之一來備選，才能真正有助于沖突的解決。教師在促進幼兒協商的具體操作中可參考以下做法：1.幫助幼兒弄清他們要解決的問題；2.鼓勵幼兒想出解決問題的方法，無論什么主意都可以，并給予雙方足夠的時間來考慮，當幼兒實在想不出辦法的時候可以適當地給予建議；3.用積極的口吻復述雙方的想法；4.幫助幼兒決定最好的解決辦法；5.幫助幼兒實施這一方案；6.在問題得以順利解決時通過給予幼兒真誠的認可來強化這一過程。

（三）轉移與分離一般來說，前面兩步就可以幫助教師成功干預和解決絕大多數的幼兒同伴沖突事件，但偶爾也會存在一些特例。當幼兒之間表現出一定的破壞（踢、掐、抓、咬、拉頭發等）時，教師必須馬上擋在雙方之間并用類似于“用腳踢會傷人的，我不能讓你們互相踢”之類的話語予以制止。如果仍然無法阻止，教師可以使出最后的“殺手锏”———將幼兒從沖突情境中轉移并分離出來，讓他們有機會可以發揮其內在的自我控制力，從而以更安全和更平靜的心理狀態重新返回并繼續進行協商。轉移與分離并非一種懲罰手段，正如美國兒童心理學家德瑞克斯（Dreikurs）所說的，將幼兒從危險情境中轉移與分離出來實際上是為了保護該幼兒，并進一步促進其自控能力的發展。事實上，這種做法有點類似于美國心理學家林恩•克拉克提出的“暫時隔離”，但又不盡相同。“暫時隔離”是指當幼兒發生不良行為之后，10秒之內讓他停止活動，以不超過10個字的言語將他送到衛生間、儲物室等安全但無聊的地方進行隔離，并按照一歲一分鐘的原則把握時間，隔離結束后再要求幼兒說出他被隔離的原因。而“轉移與分離”雖然要求當事幼兒離開沖突情境，但通常還是與其他幼兒處于同一區域，并未真正與他人隔絕。同時，分離的時間也是由幼兒自己決定，只要他自己覺得行了，就可以重新回到集體中來。由此可見，對幼兒自尊心和自我控制力的保護和重視是上述兩種做法的最大區別。

二、問題解決教育哲學與幼兒教師的專業素養

在教育實踐中運用問題解決教育哲學不僅需要教師秉持以幼兒為本的專業理念，關愛幼兒、尊重幼兒、信任幼兒，促進每一個幼兒生動、活潑、主動、全面地發展；而且還對教師在幼兒發展和保教方面的專業知識以及在此基礎上形成的觀察、溝通、判斷、反思等專業能力提出了更高的要求。以本文開頭所舉三輪車事件為例，一般的教師可能會采取一些比較直接、簡便的做法，如：轉移注意力，把亮亮對三輪車的關注點引向別處；大聲喝止，讓思思趕快把三輪車給亮亮騎；把三輪車推開或鎖起來讓孩子們誰也別玩了；威脅騎車的思思如果不讓給亮亮騎就會怎樣怎樣；許諾給予某種好處，如“你讓給亮亮，我一會兒就讓你發點心”；說教，給雙方都講道理；追究原因，追問誰先拿到的車，或為什么不給亮亮騎；強調成人的感受，如“你這樣做讓老師很失望、很難過”；以約定俗成的觀念來評判幼兒的行為，如向幼兒說：“我看誰是懂得謙讓的好孩子”，“思思，你一直都是懂事的孩子”；等等。

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論文關鍵詞：實用主義教育哲學觀；基本特征；對成人教育的啟示

20世紀初，以美國著名教育家杜威(John·Dewey)為代表的實用主義思潮對美國成人教育產生的巨大而深刻影響是任何哲學流派所無法與之匹配的。它所極力倡導實用主義教育思想不僅是對以赫爾巴特為代表的傳統教育理論及實踐的宣戰，同時也以一種巨大而無形的力量推動著美國社會成人教育重大變革。他所倡導教育實用性、功利性、強調個體經驗重要性、民主與合作的教育氛圍籠罩著20世紀初美國教育界，在當時起到了一定的積極作用。隨著社會發展，雖然后來美國教育領域對其思潮產生了懷疑并進行了強烈的批判。但不可否認，縱觀其主要教育觀點、教育設想是具有一定進步意義(盡管是其中的某些方面)，對當下我國成人教育同樣具有一定的借鑒與啟示的價值。

一、實用主義教育哲學觀的源起

作為一種社會思潮、人文觀念的興起有其形成、發展的必然歷史、社會土壤。正是由于社會領域多種因素(如經濟、政治、科學技術進步、時代觀念變更等)之間互相作用、影響、抵消才促進了在當時某些方面看來具有進步意義的新思潮或觀念的萌芽。19世紀末20世紀初期的社會各領域發生著深刻而巨大的變革和批判。這場革命式的風暴涉及到西方社會方方面面，他們都力圖以工業革命時期給社會留下的“劣跡”為依據進行反思，把那一時期給人們留下的追求集中、統一、教條的說教、單一為主要特征的觀念進行重新思考。在他們看來，從社會需要的角度審視，工業時代的價值觀和思維定勢束縛了社會發展，同時也是對人性的壓抑。與此同時，其中之一產生在教育領域的由于工業革命帶來的種種弊端而導致這場“反工業革命”的思潮現在又重新回到教育領域，用其思潮重新定位教育。

因此。以反工業時代赫爾巴特為主要代表的只重書本知識傳授，強調知識邏輯性、整體性、重視教師主體而脫離實際的傳統教育觀而極力倡導教育教學過程學習者主動性、創造性、探索性，強調教育的實用性為主要特征的實用主義教育哲學觀應運而生了。在這一過程中教育家杜威起到了舉足輕重的作用，它從另一個角度審視或說是變革了教育(包括教育目的、教育內容或課程、師生關系)，為推動美國社會的成人教育產生了巨大影響。時至當下，他的教育觀點對我國成人教育也存在一定的借鑒與啟示的價值。

二、實用主義教育哲學觀的主要特征

實用主義教育哲學是現代西方教育哲學的一個重要流派，由實用主義哲學演化而來的。在反對傳統教育基礎上進一步在教育目的、課程觀、師生關系上提出了在現代教育看來仍具積極作用的一系列主要觀點，歸納起來主要表現在：

1．教育目的

從傳統教育角度出發，在工業革命時期由于機器大生產以及過分強調生產的統一性、效率、成果，故反映在教育上注重目的是使受教育者為將來生活做準備，重視教育結果。而在以杜威為代表的實用主義教育哲學家們看來，主張“教育即生活”、“教育即生長”強調教育過程要與生活過程相統一。并進一步指出學習者的生長只有一個目的：更多的生長；教育也只有一個目的：更多的教育。同時，教育目的另外一個特征在于說明教育即學習者個體經驗不斷的增長。但我們應該看到，杜威強調教育目的要適合學習者發展這是正確的。但它否認按照社會需要定制教育目的這是錯誤的。

2．課程觀

杜威教育哲學課程論的理論基礎也是他的主觀唯心主義經驗論。他在《芝加哥試驗理論》一書中總結“傳統課程在智育方面極度貧乏和缺乏組織，在這些課程里充斥著呆板和枯燥的東西，它遠離兒童經驗，而又缺乏真正的成人知識的內容和吸引力。”在杜威看來，課程的設計、組織、實施以及評價應植根于學習者(兒童)的實際生活經驗中，通過學習者對課程的學習使經驗與社會職業聯系起來。在課程的設計、安排中，杜威力圖把生活實際(紡紗、織布、烹飪、木工)等為內容融入課程教授中，并放棄知識的系統性、邏輯性，抹殺了學校教育的特征。

3．師生關系

杜威教育哲學倡導的師生關系筆者認為在當時直至現在在教育領域中都是具有積極地進步意義。在杜威看來，教育教學過程應以學習者(兒童)為中心；而非以教師為中心，教師只是學生成長的幫助者，而非領導者。換句話說，在教育過程中杜威的師生關系摒棄了學習者被動接受知識的地位，而大力倡導教師與學生的交流與互動，使教學活動充滿民主與合作的氣氛。在這一環境下，教師只不過扮演學習者的向導、幫助者、同伴，而絕大多數活動需要學習者自行完成。

三、實用主義教育哲學觀對我國成人教育的啟示

19世紀末20世紀初在美國興起的實用主義教育哲學是典型的“美國版”，對20世紀整個世界的教育理論研究和實踐發展都產生了極大的影響。它的產生、發展帶有多種深刻因素相互作用。同時，當其形成后又以一種強大觀念力量審視著社會諸多領域。當然，作為教育學二級學科的成人教育學同樣首次關照。用其基本特征來看待、發展我國成人教育不僅豐富了成教理論體系，同時也從另一個角度完善、發展了成教實踐，并為當前我國成人教育改革提供了新的參考。

1．教育目的觀的啟示

在前述實用主義教育目的觀已提及教育與學習者個體共發展、共成長。“教育即生活”、“教育即生長”是其最好的詞語詮釋。在我國傳統成人教育(相對于終身教育思想提出前)領域中，教育目的帶有濃厚的短暫性，即學員通過一次或為數不多的幾次教育就可以應對當前甚至以后的生活、工作需要。在教育對象上也過多注重成人前期的教育，而很少顧及成人中、晚期(特別是老齡)的教育。通過對實用主義教育哲學關于教育目的的分析，筆者認為，當前我國成人教育應更盡最大可能涉及學習者一生的需求，尤其是終身教育、終身學習思想的提出更加肯定了教育的終身性、完整性，使成人教育目的指向成人一生工作、學習、生活開展。與此同時，因國際上把成人教育的年限規定從16歲到終身，所以社會、國家也應該加強開展多種形式的老齡教育理論研究與實踐教育活動。使在“終身教育”、“學習型社會”中真正體現成人教育目的寓于生活的特征。

2．課程觀的啟示

實用主義教育哲學課程觀十分注重課程內容的設計、組織、實施基于學習者實際生活的直接經驗而忽視知識、學科本身的邏輯性、系統性。雖然此觀點在60年代受到猛烈地抨擊，但他合理指出對我國成人教育課程的設置仍具有一定的積極啟示。在傳統成人教育課程的設置、組織中過分強調學科、知識的整體性、邏輯性、唯理論性，而忽視了成人學員知識、經驗、學習需求的特點。這樣的知識本位課程觀不僅在很大程度上阻礙了成人學員對知識的理解、應用，而且很容易使成人學員學非所用，出來后又一次失去就業競爭力。從實用主義教育課程觀出發，成人教育課程內容的組織、形式的設計應遵循導向性、實用性原則。首先，因受教育對象工作、生活的多樣性、年齡跨度的巨大差異性、此前受教育程度參差不齊，所以，在課程設置上應先通過對學員進行廣泛調查論證而編制相應學習課程內容。這樣才使學員在學習中學有所得，提高知識及技能的實用性；減少理論知識的成分而加大學員實際工作、生活問題解決的實踐知識。其次，成人教育課程的規劃、設計和開展必須以成人學習者需求、興趣以及學習動機為焦點。還成人學習者真正想要的學習內容。

3．師生關的啟示

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“挫折”在心理學上有兩種含義：一是指個體動機造成障礙或干擾的外在刺激情境。這種對個體行為發生阻礙作用的刺激情境，可能是人，可能是物，也可能是社會環境和自然環境。二是個體在挫折情境下所產生的煩惱、困惑、焦慮、憤怒等各種負面情緒交織而成的心理感受。心理學關注的是后者。人在生活、學習、工作和社會交往中，都有可能碰到挫折，因而這些挫折都有可能形成壓力。心理學表明，人的心理問題與其所受壓力有關，如果人所面臨的壓力越來越大，以至無法承受，就會產生應激障礙，焦慮、抑郁等由此而生。所以，研究人的心理健康，了解人的壓力源是十分必要的。挫折教育就是要解決這些不良情緒問題，使學生陽光地學習、生活。小學生大多數是獨生子女，隨著生理和心理的發育和發展，競爭壓力的增大，社會閱歷的擴展，思維方式的變化，會遇到或產生各種心理問題：心胸狹窄，自我意識強烈，只能贏，不能輸，在困難和挫折面前，或惶惶不安，或知難而退，甚至走極端。近年來我們時常從報端看到學生離家出走、心態失衡、輕生、攻擊性、報復性、固執等等的報道。

二、小學生出現挫折感的成因分析

1.自身生理與認知因素

(1)自身生理缺陷引起他人過多的關注導致心理疾病。成長期帶來的生理上的變化使小學生一改孩童時代的形象。外觀形象的變化，使他們產生要改變自己在別人心目中的形象的迫切需要。某些學生生理存在缺陷，如因營養過剩而導致肥胖受到周圍同學異樣的眼光，某些學生由于身體不好而不能參加喜歡的體育活動等等，受挫后表現出抑郁、不合群、對立等造成心理傷害，最終影響人格的正常發展。

(2)主觀上不恰當的自我評價易使部分學生產生自卑感。由于認知發展水平的局限和知識的欠缺，小學生常對自身存在的問題不能進行恰當的認識和分析。當他們對自己傾向于低估和自我責備，對事物傾向于產生無能為力的預感時，極易導致自卑負性情感的產生。對自我的不良認知主要表現為自卑，典型想法如我這么矮，別人肯定瞧不起我；我長得不漂亮，肯定沒有人喜歡我；別人有幾項比我強，我就只有認輸了；我什么愛好也沒有，也沒長處，真是沒用；我來自農村，家庭條件不好；我表達能力不好，別人都不怎么和我說話，我人際交往不行；等等。

2.學校學習因素

學習活動是小學生進行自我評價的主要依據。其間，小學生在吸收科學文化知識，樹立正確的道德觀、價值觀和人生觀的同時，也在成功與失敗中積累經驗。當遇到困難和挫折時，由于部分學生自尊心強，在面臨失敗時容易產生壓抑、自卑的心理而生挫折感。

(1)教育評價的不全面性

只要學習成績好，就能成為“好學生”受表揚、獲獎勵，享受種種榮譽。在“光環效應”的作用下，教育者往往忽視“好學生”的缺點錯誤，甚至寬容和遷就，使他們優越感極強，滋生驕傲情緒，受不得任何批評和挫折，一旦自我需要得不到滿足，就容易走極端。

(2)教師素質和教學藝術的缺乏

隨著年齡及所受教育的增長，小學生希望教師用尊重、理解和支持的態度對待他們。但由于有些教師缺乏相關的教育理論，對教育規律和學生心理發展變化的特點掌握不準確，他們難以改變對學生的權威態度。還有些教師只把精力放在少數尖子學生身上，使其他學生受到不公正的待遇，挫傷了他們的自尊心，使其產生消極情緒。

(3)不穩固的同學伙伴交際關系

學校里同學之間的學業競爭，可能給失敗者帶來自卑感，加劇他們在同伴面前維護尊嚴、形象的防御，更加劇了不良情緒的產生。

3.家庭環境因素

(1)父母的期望過高

父母對子女的期望過高是孩子產生自卑的一個重要原因。父母對孩子抱有不切實際的過高要求，導致孩子從小就把失敗看得很重，過分夸大失敗的感受，產生強烈的自卑感。

(2)溺愛導致的意志減弱

如今有些父母為了讓孩子不再重復自己過去的艱難生活，為了給孩子一個幸福的童年，給孩子提供優越的物質生活，對孩子的日常起居大包大攬，甚至不讓他們做力所能及的事。正是這種保姆式的教育，弱化了這些“小皇帝”“小公主”的生存意識，剝奪了孩子充滿自信大膽嘗試的機會，更不用談培養孩子面對困難勇于克服的堅強意志，長期下去，孩子怎會具備面對挫折的承受能力?

(3)過于封閉的教育方式

許多父母為了防止社會不健康因素對孩子的侵蝕，避免意外事件的發生，約束孩子的課外活動，孩子除學校緊張學習和活動外，回到家很少有機會同外界、同伴交往。孩子被關在家里學習，缺少與外界溝通的機會，難以獲得社會經驗，難以了解他人的情感、需要，因而人際交往能力、社會適應能力得不到提高，容易表現出孤僻、懦弱、冷漠、不合群、性情煩躁、好發脾氣等行為特征，遇到挫折更是難以承受。

三、實施挫折教育的對策

1.幫助學生正確認識挫折，樹立正確的挫折觀

明確挫折不是人生的絆腳石而是推動人前進的動力。挫折并不可怕，可怕的是被挫折打倒。人生遭遇挫折是在所難免的，關鍵在于我們怎么去看待它。遇到挫折時，盡可能調節情緒，認真分析原因，樹立信心去戰勝它，克服它，在挫折中吸取教訓。經過挫折的磨練使得自己的性格、德行、品質、體質等得到發展。在進行挫折教育時要針對不同的對象。在班級中總有一些品學兼優的尖子生，這些學生一貫在家長、老師欣賞的目光中長大，心理上會慢慢形成“唯我獨尊”的心理定式。對此，教師應有意識地安排一些針對他們弱項的活動，讓學生正確、全面地認識自己與他人。玲玲就是班上這樣的優秀學生，小學1~5年級她每次文化課考試都穩居前三名，她組織能力強，文藝天分高，頗受老師、同學的賞識。但玲玲身體弱，不愛運動，在體活課上我多次安排她參加賽跑和跳遠等活動，她的成績總排在后幾名，以致影響了小組的成績。起初，她很懊惱，哭得很傷心。我讓她和身體好的同學站在一起比一比，告訴她身體素質好壞決定運動成績，先天的影響是重要的，你要努力鍛煉，讓自己健康起來，至于運動成績差一些，不要太放在心上。在以后的活動中，玲玲都能積極參加。看到她帶頭為獲勝隊鼓掌，我知道她已能正確認識自己的弱點，并正在積極努力改變它。上學期期末，玲玲升入初中，轉去某市的重點校，由于初次使用奧數教材，數學成績考在了后面。但她在電話中信心十足地說：“我不灰心，努力學慢慢會趕上。”當今的學生要適應未來激烈競爭的社會，也要準備好承受各式各樣的打擊，正確地看待失敗，要有能經受挫折的心理承受能力，這一點，需要我們這些教育工作者多加引導。

2.教會學生面對挫折、克服挫折的科學方法

(1)選擇性忽視：有意不去注意自己的挫折和精神痛苦。投入到新的學習生活中去，對傷心事不去接觸，不去回憶。

(2)選擇性重視：特別注意自己的優點、成就，樂觀地以自己的長處比較別人的短處，恢復自信心和自尊心。再努力向上，以優異的成績來彌補精神上的創傷；

(3)改變愿望滿足方式：在遭受精神創傷之后，選擇其他方式獲得滿足。如：積極參加文娛、體育等活動，尋找業余愛好；

(4)適當降低理想、愿望與要求，以符合實際情況，在愿望達成中享受快樂。

(5)在遭受挫折時與老師、家長、同學坦率地交談，獲得必要的幫助，樹立信心；

(6)學會自我激勵：多和積極樂觀的人交往，多給自己良好的心理暗示，能經常給自己“打氣”，多主動尋找外界的激勵源，并通過互相交流等方式起到讓大家共同提高的效果。

3.利用主題活動促進學生挫折教育的實施

教師可以針對實際情況適當開展一些主題班會、討論會等來討論如何面對挫折與失敗。學校可組織諸如野營、登山、野炊、支農、學工、軍訓等專題活動，從室內拓展到室外，從單純追求安全保險趨向于敢于承擔風險，從“坐而論道”發展到“起而力行”，在“吃苦活動”中自我錘煉，以提高學生生存能力、自理能力，作好迎接逆境、向挫折挑戰的各種準備。

4.結合家庭教育共同解決挫折問題

家長在發現問題時及時采取溝通的方式緩解孩子心理壓力，提高其適應能力，維護其身心健康。通過交流，不僅可為遭受挫折的孩子提供心理渲泄的場所，而且能啟發他們學會正確認識挫折和掌握挫折反應的策略。家長利用一些節日、事件的機會巧妙進行教育，培養他們樂觀、自信的生活觀念和性格。還可以利用榜樣的力量進行挫折教育，在具體榜樣形象的感染下，學生能加深對挫折的認識，激起內在的上進熱情，進而轉化為“自我發展運動”。如：我國漢代的司馬遷受宮刑之后作《史記》；意大利的伽利略屢遭打擊、磨難，甚至被判終身監禁仍舊堅定地說：“地球仍舊是動的!”意大利的天文學家布魯諾更是因為堅持真理被燒死。明白成長的過程就是不斷克服困難的過程，必須學會意志堅強。

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1. HBP患者的健康教育

1.1 健康教育的基本概念

“健康教育是通過有計劃、有組織、有系統的社會和教育活動,促進人們自覺地采取有益于健康的行為和生活方式,消除或減輕影響健康的危險因素,預防疾病、促進健康和提高生活質量[2]。”實踐證明,健康教育是促進健康、預防疾病行之有效的重要措施。

1.2 HBP健康教育的重要性

HBP是一種與不良生活方式有關的慢性終身疾病,單靠藥物有時難以有效控制血壓。患者對HBP病的認知水平和遵醫順從性及執行綜合治療方案的能力等諸多方面,對HBP的控制有極大的影響。HBP健康教育就是通過多種教育手段,宣傳HBP防病知識,幫助患者建立完整的自我管理體系,提高HBP防治能力,從而全面有效地控制血壓,防止心腦血管并發癥的發生。

1.3 教育的內容

包括:(1)HBP病的基礎知識;(2)HBP病的預防保健知識;(3)HBP患者膳食和運動保健指南;(4)HBP患者的家庭急救知識和技術;(5)服用降壓藥的注意事項;(6)HBP知識解答。

1.4 教育的形式

門診與社區相結合,發揮專家權威效應和環境氛圍效應,采用居民喜聞樂見、通俗易懂、簡便易行、行之有效的一切形式。

1.4.1 門診教育形式

定期舉辦HBP知識系列講座、專家門診解答、健康教育處方、電話、醫療保健操示范、設立免費測血壓服務臺等。

1.4.2 社區教育形式

(1)板報、圖片、宣傳欄;(2)建立社區HBP病友之家,組織座談會和集體活動(如保健操、太極拳等);(3)將HBP防治知識以快板書、順口溜等寓教于樂的文娛形式推出;(4)在社區開展HBP防治知識競賽活動。

2. HBP患者的管理

2.1 門診HBP患者的管理

2.1.1 做好初診工作,登記個人健康卡片,建立HBP專科檔案并進入社區服務中心。

2.1.2 確定個體化治療方案,開出健康教育處方。

2.1.3 高危患者留院觀察或住院治療期間,病房護士負責患者HBP健康教育,做好出院指導,留存患者詳細家庭住址和電話號碼。

2.1.4 對門診復診患者,定期體檢,包括測血壓、心率、心電圖、肝腎功能、眼底檢查等,評估病情,指導合理用藥。

2.2 社區HBP患者的管理

2.2.1 建立社區居民健康檔案,對HBP患者進行跟蹤監管。如家庭病床、定期上門測血壓、預約門診體檢、電話咨詢等。

2.2.2 制定家庭治療護理計劃,備好家庭健康日記,記錄血壓讀數和病情變化。醫護人員定期家訪,評估計劃實施情況并及時調整計劃。

2.2.3 堅持不懈的健康教育,幫助患者樹立長期保證血壓穩定、保護心腦腎等重要臟器的意識,糾正患者及家庭對HBP病的認知和行為錯誤,提高患者遵醫順從性,杜絕隨意服藥行為。

2.2.4 社區普查及干預。每1~2年開展一次轄區居民血壓普查,對居民生活行為方式進行相關調查,篩選HBP患者,評估HBP高危因素。在社區倡導科學養生,對不良生活、行為方式進行教育和干預,達到全面綜合預防和控制HBP。

2.2.5 HBP患者的分類管理

2.2.5.1 老年HBP 60歲以上的老年人,收縮壓≥187kPa及(或)舒張壓≥120 kPa,稱為老年HBP。血壓特點為收縮壓增高、舒張壓下降、脈壓差增大。一日內血壓易上下波動,患者易發生性血壓下降和低血壓。腦卒中、心血管發病率高、致殘率高。

治療原則:降壓治療個體化,小劑量開始、聯合用藥。血壓控制目標值以收縮壓187 kPa,舒張壓120 kPa為原則[3]。

護理要點:(1)測量直立、坐位和平臥位血壓(一些自主神經功能異常者臥位增高,而立位下降);(2)注意觀察脈壓,脈壓≥87 kPa時,要警惕心腦血管意外發生;(3)注意避免使用易引起性低血壓的藥物;(4)提高患者服藥的依從性是控制血壓的關鍵;(5)加強對心血管危險因素的控制(如吸煙、肥胖、高血脂、高鹽飲食、糖尿病等)。

2.2.5.2 高血壓合并冠心病

高血壓合并冠心病時,發生心臟意外(猝死或急性心肌梗死)的危險性增加。

治療原則:長期降壓治療,血壓控制在收縮壓187 kPa,舒張壓120 kPa以下,若出現心絞痛可將血壓降得更低[4]。護理要點:(1)早期識別和控制冠心病的危險因素(高血壓、高血脂和吸煙等);(2)明確和除去發病誘因(情緒激動、勞累和便秘等);(3)識別發病先兆(胸悶、胸前區不適和疼痛等),正確掌握急救方法;(4)家庭備急救藥品和物品(硝酸甘油、氧氣枕等);(5)讓患者和家屬認識尋求醫療救助的重要性和救助方法。

2253 腦卒中

腦卒中致殘率高,恢復期漫長。發生過腦卒中的患者腦血管事件復發率為每年4%,與血壓水平有直接關系。因此,曾發生過腦卒中的高血壓患者應認真接受降壓治療[5]。

治療原則:控制血壓,預防復發,早期康復訓練,最大程度地恢復功能和能力。

護理要點:(1)加強心理護理,消除不良情緒,堅定生存信心;(2)發揮家庭、社區的支持作用,創造良好的康復環境;(3)幫助和指導患者,循序漸進地進行康復訓練計劃;(4)將現代康復技術簡單化和實用化,使患者和家屬樂于接受,易于掌握。

2254 糖尿病高血壓

既往研究表明,糖尿病(DM)患者較非糖尿病患者發生高血壓的比例高25倍,且兩者并存時,其危險性相乘,導致冠心病、心衰、腦血管、周圍血管和微血管危險性增高[6]。糖尿病高血壓是一種慢性終身性疾病,患者及家屬的主動參與和正確配合,在綜合治療方案中占絕對的主導地位。

治療原則:綜合治療(即飲食法、運動療法、藥物治療、DM教育和血糖監測)原則,強調控制高血壓與控制高血糖同等重要。目標血壓為173/113 kPa。

護理要點:(1)長期的健康教育是現代綜合治療的首要療法;(2)建立良好的護患關系,提高患者遵醫順從性;(3)嚴格督導基礎治療,包括戒煙,減輕體重、減少鹽的攝入,改變飲食結構,降低飽和脂肪,增加水果和蔬菜攝入,加強運動等;(4)加強用藥知識教育和正確服藥的指導。DM病人的藥物治療必須與基礎治療相結合;(5)注意預防低血糖

和直立性低血壓;(6)提高患者的自我監測、自我護理和預防保健能力。

參考文獻：

1 中華醫學會全科醫學分會編著.社區常見病診療規范.上海:科學技術出版社,2000:10

2 黃敬亨主編.健康教育學.第2版,上海:上海醫科大學出版社,2000:2

3 孫寧玲.重視老年收縮期高血壓的治療.中國醫刊,2002;37(10):16~7

4 呂卓人.特殊人群高血壓的治療原則. 51lunwen.org/ 中國醫刊,2002;37(10):3

5 呂卓人.特殊人群高血壓的治療原則.中國醫刊,2002;37(10):3

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一、現代教育目的觀的哲學基礎

1.人本主義教育目的觀人和社會是教育的兩大出發點。人本主義教育思想把人從“神”的束縛中解放出來，人本主義成為西方教育的一面旗幟。人本主義教育目的觀強調以人為中心，確立了以人自身的完善與發展為出發點和歸宿的教育目的觀，永恒主義和存在主義是其哲學基礎。人本主義者認為人性是美好的，并且這種美好是永恒不變的，培養人性是教育本質和教育目的，教育使人性的美好得以不斷展示和發揮。人的理性超越人的生物性和社會性，是人性中最寶貴的財富。因而，教育的終極目的就是培養和發展人的理性，這不但是使人類世界具有理性的前提，也是從根本上保證了人獲得理想生活。人本主義突出強調個人價值，認為個人價值高于社會價值，個人的自我完善和實現是最高層次。個人應追求完善的人性和美好的精神生活，而不是局限于個人謀生手段的獲得和物質生活的滿足。人本主義主張，社會只有在有助于個人的幸福時才顯得有價值，人類的任意活動，包括教育活動，衡量其價值的最高標準，取決于它是否有助于增進個人價值。

2.社會本位主義教育目的觀社會本位主義教育目的觀是隨著科學的發展和科學功能的日益凸顯而逐步產生發展的，它以科學為中心，將社會性需要作為出發點和歸宿。實用主義是這一教育目的觀的哲學基礎，認為教育目的必須具有靈活性，以客觀的事實和相應的價值觀為依據；人性是可塑的，教育必須使個性得以完全發展。學校教育必須更加突出應用性能力，要擴展更多的活動，設置更多的職業技術類課程，培養學生社會能力和職業能力。首先，重視科學教育。數學及自然科學要成為核心課程，將培養科學人才作為教育的重點。其次，重視社會適應性的教育目的。要使教育盡可能適應社會變化，只有當教育同社會變化聯系起來時，才可能消除舊教育與社會脫節的弊端。再次，重視社會功利性的教育目的。使教育更多地關注現實人，而不是抽象的人。

二、現代教育目的的局限性

縱觀人類教育史，不論是“個人本位”的教育目的，亦或是“社會本位”的教育目的，教師個人與社會集團作為“教者”構成了教育目的制定的主體，而學生則僅為教育目的的局外人。在這類教育目的確立的過程中，教者掌握了“話語”霸權、學生處于“失語”狀態，這體現了教育目的制定的特點及其局限性。從傳統哲學“二元對立”的觀點來看，人本主義與社會本位主義是完全對立、不可融合的兩種關于教育目的的哲學思潮。在傳統的教育目的觀中，教育目的的價值取向上局限于社會本位和個人本位。它們在教育史上相互對立，各執一說，始終致力于澄清各種教育目的價值觀的對與錯、好與壞，試圖在肯定或否定的基礎上進行選擇。這導致教育目的價值取向陷入兩難困境，左右搖擺、非此即彼，形成了教育實踐中的“鐘擺”現象。當科學、技術在人的經濟生活中占主導地位時，教育目的的思維模式就會逐漸地、不由自主地向科學、理性主義傾斜，用精確的、因果性的、科學的、實證主義的方法來解決一切教育問題。雖然，這在一定程度上會保證教育目的系統的穩定和高效，但是卻極大地限制了教育目的的開放性，僵化了思維的廣闊性，縮小了人們的生態空間。教育生活如人生一樣，是豐富多變的，人的存在使得世界充滿了不可預測性，教育目的必須要適應當前這種日益突出人的價值，注重社會責任，提倡人與自然和諧發展的社會狀態。近年來，后現代主義哲學思想進入了我國教育研究的方法論領域，它在教育目的上主張：重視個性多元而非本質權威一元；主張消解中心與邊緣的界限，使得兩者之間對話；關注人的不確定性，反對對于個人的各種形式的預設，反對“給定”的東西和大一統的局面對人的異質性的壓迫。它批判現代主義的完人教育，認為完人教育把教育過程看成“喂食”一樣，將功利主義課程作為主食，而把人格教育和人生教育課程當作維生素。完人教育目的觀不但難以實現，而且在造就封閉的教育過程中，人仍然是可以在各方面達到均衡發展的認識假設等方面產生危險，導致虛偽、內心壓抑與痛苦、無法與他人真正溝通和個性壓抑等危害。后現代主義認為現代主義教育目的觀忽視了人作為教育主體的意義，沒有將人看作充滿無數可能性的存在，因此才有了比尼采的“上帝死了”更震撼人心的話語“人死了”。

三、我國現代教育目的的建構

無論是從“二元對立”桎梏的角度還是從后現代主義的角度，我們都可以看到現代主義教育目的觀存在的局限性，但這些局限性并不意味著應該放棄現代主義而追求一種完全解構的社會狀態。而這些局限性也成為建構新的現代主義教育目的觀的切入點。首先，要培養具有主體性的人。在未來教育目的建設之路上，我們必須反對“工藝論模式”和“有機體論模式”的教育，必須把人作為教育的主體，強調人的選擇能力和自我完成能力，賦予個體以自由、和諧、全面的發展。具體而言，就是要重視人在教育中的主體地位，去教師中心主義、摒棄忽視人的個體差異的統一化教學，重視人的自組織性對教育非線形性和動態生成的影響，通過民主化、個性化、主體化和人性化把教育從傳統的“制器”轉化為現代的“育人”，把“選拔適合于教育的學生”轉變為“造就適合于學生的教育”。

其次，要培養現代化的人。人的現代化是“傳統人”向“現代人”的轉化的過程，現代教育的目的的核心就是要實現人的現代化。根據現代化理論：現代化就是一個人類社會由傳統向現代的轉變的過程，即一個社會如何基于自身傳統而獲得現代性的過程。現代化是一個以科學技術發展為先導和紐帶，以經濟發展為基礎，以工業化為動力，將人的全面發展作為主體，涉及諸多領域的整體性、長期性、革命性和全球性的發展與變遷過程。在現代化進程中，所有的發展最終都要服務和歸結于人的現代化，從本質上來看，現代化過程就是一個以人的現代化為主體的社會整體性變遷。教育現代化過程中也必須順勢發展，現代教育的目的就是要關注人的現代化。再次，要注重培養認同多元文化的人。要肯定個人經驗及其代表的特殊文化，將教育目的從由優勢文化決定的狀態中解放出來。同時，認同多元，把多樣性作為真正體現人類文化的本質。這樣，教育所培養出來的人就不會是優勢中心的附庸，他們既具備了批判能力，也在這個能力培養過程中了解了自己和他人的關系，不僅要認同自己的文化，也要認同不同文化背景下價值各異的他人。這既是我國教育現代化的需要，也是適應全球化要求的。

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1．基本資料:本文所選82例研究對象，均為我院2013年1月至2014年1月接診的急診高血壓患者，并采用“數字單雙標注法”將其均分為兩組。納入標準:(1)符合1999年WHO/ISH高血壓病診治標準［2］;(2)意識清楚，能夠正常溝通;(3)自愿簽署知情同意書;(4)排除部分不宜研究的特例，如惡性腫瘤者、精神異常者、心肌梗死或腦卒中者以及不同意接受研究者。其中對照組41例患者中:男25例，女16例;年齡51～78歲，平均年齡(60．29±4．45)歲。而實驗組41例患者中:男24例，女17例;年齡48～79歲，平均年齡(59．98±4．37)歲。兩組患者的其它資料，如基礎病、疾病史、病情狀況、入院時間、就診原因、生活習慣、居住環境及經濟文化等，均無明顯差異(P＞0．05)，具有臨床可比性。

2．護理方法:對照組護理人員根據患者的需要予以常規護理，包括出院登記、口頭教育、飲食與運動及用藥指導、定期復診等。而實驗組41例患者在此基礎上，再予以個體化延續護理，具體如下。

(1)檔案建立:記錄并核實患者的各項基本信息，如姓名、年齡、民族、婚姻、聯系方式、家庭住址、血壓狀況、文化程度、經濟能力、作息時間、日常飲食、心態狀況、生活習慣等等，建立患者個體化檔案，便于延續護理的開展。

(2)健康教育:血壓監控:發放動態血壓監測儀給每位患者，并指導患者及家屬正確使用，以便及時掌握自身血壓狀況;知識普及:制定一些高血壓健康知識手冊發放宣傳，提高患者對高血壓病的認知［3］;心理干預:出院時，醫護人員要多多鼓勵患者，并結合一些良好案例幫助患者樹立康復信心，引導患者自我調整心態;日常干預:對患者不良生活習慣予以糾正，如戒煙、戒酒等，使其養成良好的生活習慣［4］;運動干預:鼓勵患者積極參與一些有益的社區活動，如健走活動、乒乓球鍛煉、太極鍛煉等;按時復查:反復囑咐患者按時到院復診，務必使其明白復診的重要性。

(3)隨訪跟蹤:隨訪方式:患者出院后，醫院可堅持每周1電話，每月1上門(若特殊情況可加強隨訪)，與患者實現病情互動反饋，及時掌握患者預后進展;隨訪內容:觀察患者日常生活、血壓監測、病情進展、心態調節、并發癥預防等，還可強化健康教育的延續護理，如糾正患者日常不良習慣、儀器及藥物的錯誤使用、消極情緒的正確疏導、患者及家屬的疑惑解答等等;技術支持:可及時、準確地掌握患者血壓狀況，對于并發癥的風險控制，可予以優先技術支持，防范于未然;護患關系:開展隨訪跟蹤治療，可增強患者對醫院及醫護人員的信任度，增進護患關系，利于護士工作的開展，利于患者病情的臨床控制。3．判定標準:護理干預3個月，分別對兩組患者不同時間段的各項指標予以科學評價，如血壓指標(收縮壓與舒張壓)、按時復查率(出院每個月按時復查的人數)、滿意率(護理干預3個月后，由患者對本次護理治療的滿意率予以百分制評價，90分以上為非常滿意、60～90分為滿意、60分以下為不滿意)。4．統計學處理:采用SPSS16．0軟件進行數據分析。連續變量資料采用(x珋±s)來予以構成。分類變量采用(%)來進行表示。根據資料的性質分別采用t或χ2檢驗來進行統計。P＜0．05為差異有統計學意義。

二、結果

1．血壓指標:兩組護理前血壓指標不具臨床差異(P＞0．05);兩組護理3個月后，與護理前相比差異明顯(P＜0．01);并且實驗組護理3個月后的血壓指標明顯低于對照組，差異比較有統計學意義(P＜0．01)。

2．按時復查:實驗組按時復查率明顯高于對照組，差異比較有統計學意義(P＜0．05)。

3．滿意率:護理干預3個月后，實驗組滿意率明顯高于對照組，差異比較有統計學意義(P＜0．01)。

三、討論

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【關 鍵 詞】比較哲學/比較視角/比較視域/視域融合

在中國，自西學東漸以來，比較哲學的問題就存在了。梁漱溟的《東西文化及其哲學》通常被看做是中國比較哲學的第一部著作，至今仍然是比較哲學領域的代表作。雖然此后比較哲學有了一定程度的進展，相關的論文論著有了一些，但更多的是“哲學比較”而不是“比較哲學”。由于比較哲學之所以可能的理論基礎尚未得到充分的說明，中西比較哲學的研究很難有積極、有效、深入的進展。有鑒于此，本文試著提出一個康德式的問題：跨文化的哲學對話如何可能？這一問題的實質是：使這種對話成為可能的理論基礎是什么？意義何在？目的何在？是否有效？所以，本文的出發點是：比較哲學不是哲學比較。對兩個或多個哲學文本(廣義的)進行比較分析并非沒有意義，不過還不是“比較哲學”。比較哲學不僅關注不同文化背景下哲學形態之間的同一與差異，更關注哲學本身，由此才能開拓哲學的深厚土壤和豐富資源。本文意在拋磚引玉，與其說是在解決問題不如說是在提出問題，希望借此引起人們對于比較哲學之理論基礎的重視和研究。

一、哲學比較與比較哲學

由于存在著不同的哲學形態，哲學的“比較研究”是一項事實，但是，不一定有“比較哲學”，而且不一定能夠令人信服地說明比較哲學的可能性。比較哲學的存在至少需要這樣一些條件：存在著一種以上不同的哲學形態；不同的哲學形態之間發生了有意義的相互影響的交往；這種相互影響足以影響和改變某一哲學形態的發展；而且這種影響不是偶然的而具有比較普遍的意義。以上這些條件并非不存在，但都存在著不同程度的問題。

我們面臨的第一個問題是：世界上存在著一種哲學還是許多種哲學？如果只有一種哲學，它的存在是特例還是普遍的？如果只有一種哲學，那么不論它是特例還是普遍的，可以有哲學比較但不會有比較哲學，或者說，比較哲學沒有意義。這意味著，除非我們承認有不止一種哲學存在，否則比較哲學從理論上就不能成立。

迄今為止，比較研究主要在人文學科中存在，而在自然科學中較少。我們很難見到比較數學的研究，如研究英國數學和法國數學的差異，因為人們以為只有一種數學。人文學科因為文化的差異，所以才有比較研究。就此而論，比較哲學從一開始就是以“文化多樣性”為前提的。當然，在自然科學中并非就不能進行比較研究，科學知識社會學的出現表明，科學研究實際上受到了研究者的文化背景等諸多因素的影響，而并非一向標榜的客觀研究。但是，畢竟自然科學具有相對的普遍性與必然性，其前提是普遍必然性而且以普遍必然性為追求目的。而比較哲學的前提則是多樣性或差異。從這個前提條件出發，如果比較哲學試圖追求普遍必然性，那么它肯定會陷入困境，至少有自相矛盾之嫌——過分強調同一將使比較哲學失去意義，過分強調差異則使比較哲學失去可能性。

比較成熟的學科一般都具有相對穩定和統一的概念、方法、學科體系和敘述方式。數學家或物理學家在討論數學或物理學問題時，一般不會出現相互之間的理解問題，不過這在哲學家之間卻是常事。不錯，哲學也有一套專門的術語(哲學概念)，然而對于學習哲學的人來說，如果不了解哲學概念的歷史肯定會面臨困境，因為哲學家們在使用哲學概念時都有自己的方式，許多哲學家都在使用“存在”、“實體”、“主體”、“客體”、“思想”等概念，但是他們在使用這些概念時往往賦予了其不同的含義。希臘哲學中的“存在”不同于中世紀哲學的“存在”，也不同于近代哲學的“存在”，更不同于現代哲學的“存在”。如果把他們所說的“存在”當作同一個概念，肯定會造成誤解。所以對于研究者來說，面對這些哲學概念時首先需要弄清楚它們的歷史。

如果存在著不同的哲學形態，而且相對于不同的文化或世界，這些不同的文化或世界相互之間沒有什么實質性的聯系，那么比較哲學的意義就不大，更多的可能是獵奇。在某種意義上說，比較哲學的興起和發展以我們越來越共同擁有同一個世界為前提。民族文化日益超越了地域性，相互之間發生了越來越多的聯系，由此，不同文化和哲學之間發生沖突和融合才具有實質性的意義。有人可能會說，既然我們擁有一個世界，我們就應該有一個世界觀，或者可以有一個世界觀作為衡量不同世界觀的標準。這種科學主義的態度不適用于比較哲學(當然也不適用于哲學)：自然科學具有相對的普遍必然性，科學家們研究的是一個自然而不是許多不同的自然，哲學卻有所不同。在某種意義上，科學家的工作是描述這個世界，哲學家的工作則是解釋這個世界的“意義”。古典哲學往往試圖通過描述世界而獲得世界的意義，而現代哲學的思路則發生了轉變。科學家研究的對象是自然界(雖然也是人化的自然)，而哲學家研究的對象則是融入了價值因素的“生活世界”，這意味著我們不可能像自然科學那樣根據對象來檢驗某種哲學理論的真假對錯。任何一種哲學理論自身都可以是“自洽的”，然而在不同的哲學理論之間卻可能存在著矛盾和沖突。因此，我們不可能僅僅根據一種哲學理論來判斷哲學的意義，而必須考慮到哲學家們面對同一個哲學問題所提出的不同的理論。另一方面，在哲學這個學科中，雖然要求研究者在研究哲學家的思想時遵循學術上的規范，但是哲學家們的著作似乎總是各行其是，這表現在哲學家們采取了許多不同的方式表達他們的思想。掌握了數學“語言”基本上可以讀懂所有的數學著作，但是讀懂了柏拉圖并不意味著可以讀懂亞里士多德。不恰當地說，哲學家們試圖通過“說”去說“不可說”的東西。既然“不可說”，“說”與“說”之間往往方式不同而且很難判斷誰更有效。

在某種意義上，哲學自身就具有比較的性質。西方哲學是不同文化以及不同的哲學形態融合的結果，至少可以概況性地歸結為“希臘——拉丁——日耳曼”文明融匯的產物。同一時代的哲學也是如此：英美哲學與大陸哲學相互之間同樣存在著相互理解的難題。其實，中國哲學也存在著這方面的問題。佛教在東漢初傳入中國，使得先秦與漢唐之后的中國哲學亦具有比較的性質。所以，比較哲學不僅發生在中西哲學比較研究領域，同樣也發生在西方哲學和中國哲學自身之中。然而，不同的哲學如果沒有任何共同性和可比性，比較哲學就是不可能的。就此而論，我們或許可以引入維特根斯坦的反本質主義立場，視不同的哲學形態為“家族相似”的關系，將哲學看作是一個“家族”，以其“相似性”建立一種“元哲學”的觀念，即以哲學的問題、對象、基本概念、方法等形成“元哲學”的方法論。這并不是說有“一種”哲學，而是對所有的哲學形態作“元”的分析，或者說，以比較哲學充當“元哲學”的地位。在此，我只是把“元哲學”的問題提出來，尚須深入討論。簡言之，所謂“元哲學”并不是要在不同的哲學形態之上再建立一個“普遍哲學”、在不同的語言之上建立一套普遍語言，也不是致力于在不同的哲學形態之間尋求“同一性”，當然更不是企圖消解各自的文化背景而謀求所謂準確的理解，而是建立一種“寬容”的態度，營造一種可供比較的環境。

在某種意義上，“哲學比較”是一種方法，而“比較哲學”則是一種“哲學”。“哲學比較”通常是描述性的：我們可以在不同的東西之間作比較，明確同一與差別是任何一門學科甚至任何一種敘述方式的基本前提。相對于當代中國的哲學，比較研究已經融匯在哲學研究之中了。因為就這一學科而論，中國的哲學從一開始就是在以西方哲學為主要參照系的基礎上形成和發展的。就此而論，如果局限于哲學比較，只是簡單地指出中西哲學的同一與差別，不過是經驗性的歸納和描述。

比較哲學與哲學比較不同，其出發點在于，我們共同擁有一個世界——地球村。哲學根源于我們的“生活世界”，“生活世界”是一個意義的世界。“生活世界”的意義是多元的，不存在唯一標準化的世界意義。雖然由于文明的形成和發展具有地域性，相對而言比較封閉，看起來西方世界有西方的意義，東方世界有東方的意義，但是實際上，“西方世界”并沒有統一的意義，正如“東方世界”沒有統一的意義一樣。在全球化時代，多元的意義是共存和重疊的。為此，我們提倡一種“視角主義”或“透視主義”。不存在超越于不同的生活世界之上的“共同的世界”，所謂“共同的世界”不過是不同的生活世界“重疊”而形成的。套用后現代的說法，沒有“所指”，只存在不同的“能指”。

因此，比較哲學不能僅僅停留在比較研究的層面，需要“還原”到“源始境域”——生活世界。因為使不同的哲學形態之所以不同的東西隱藏在不同意義的生活世界之中。這是一個文化的、歷史的、語言的、社會的、個人的……生活世界。生活世界的不同意義決定了哲學形態的區別，反過來，不同的哲學形態又賦予生活世界不同的意義。所以，比較哲學不承認有一種標準化的哲學(例如西方哲學或東方哲學)，如果有一種哲學那只能是“元哲學”，即對所有不同的哲學所進行的比較哲學研究。

為了說明這一點，這里引入“比較視角”(comparative perspective)與“比較視域”(comparative horizon)這兩個概念。

二、“比較視角”與“比較視域”

“比較視角”這個概念借助于比較文學，在比較文學中一般譯作“比較視域”。①為了與“comparative horizon”中的“horizon”區別，我把“perspective”譯作“視角”。其區別在于，“perspective”突出的是某個觀察者或者主體的角度，而“horizon”突出的則是多角度多層次的“視野”、“視域”或“境域”。“比較視角”當然不局限于比較文學，在西方許多研究中都使用了“比較視角”的方法。“perspective”的基本含義是“透視”。這里主要借用“透視”或“視角”的概念來說明比較哲學的問題。

在比較文學中，“比較視角”是比較文學研究主體在兩種文學關系之間或文學與其他相關學科關系之間的內在透視。這種透視是跨越兩種或兩種以上民族文化知識的內在匯通，也是跨越文學與其他相關學科知識的內在匯通。②比較文學所說的“比較視角”強調的是比較文學以跨民族、跨語言、跨文化、跨學科為基點③。顯然，比較哲學也具有這方面的特點。本文在比較哲學中引入“比較視角”概念，是為了說明：首先，任何一種哲學都是從一個視角出發看待哲學對象、研究哲學問題和看待其他哲學的，比較哲學則不局限于某一個角度或視角，或者說，它的視角是“比較視角”。其次，由于不同的哲學有不同的視角，因而比較哲學的“透視”是在不同的視角之間發生的。最后，比較哲學應該具有一種“視角主義”或“透視主義”的自覺意識。

“視角主義”或“透視主義”(Perspectivism)由尼采開始形成影響，為后現代主義所充分發揮。西洋繪畫自文藝復興以來把幾何透視法運用到繪畫藝術之中，被稱為“焦點透視法”。人們曾經認為中國繪畫沒有透視法，這種看法后來得到了糾正。中國繪畫也有透視法，不過是一種“散點透視法”。在某種意義上，傳統哲學類似“焦點透視法”，自以為是在客觀地描述事實，實際上只是從個人視角所看到的東西。如果從“散點透視法”看待事物，獲得的是一個馬賽克式的圖景，即拼裝起來的世界；我們似乎可以通過散點而彌補焦點的局限，所有的散點拼裝起來，可以形成一個完整的世界。以西方現代派繪畫中的立體主義為例，畢加索和勃拉克打散原有形體，然后主觀地重新組織那些成分，并不遵守透視規律，從而，這種所謂的立體主義并不創造視覺的立體感，而是創造了一種理念化的立體感。視角主義則認為，所有的知識都不過是認識主體從自己的視角出發所看到的結果，不是也不可能是事物的全部。即使把“盲人摸象”所摸到的部分拼裝起來，也不可能形成完整的事物自身。“視角主義”不承認有事物本身，因為對象的意義僅存在于不同的視角之中。

在某種意義上，比較哲學應以“視角主義”為基礎。比較哲學有其研究對象，其研究對象亦有其“背景”。以“哲學”為“背景”，以不同的哲學及其關系作為研究的對象，這是傳統觀念。在我看來，不存在“哲學”，只有不同的哲學形態。那么，比較哲學是在什么基礎(平臺)上研究不同哲學及其關系呢？這個基礎就是“視角主義”意義上的“比較視角”。比較哲學具有“跨”的特點，這個“跨”不是超越，而是“元哲學”意義上的哲學。它可以從三個方面體現“比較視角”：

第一，比較哲學研究不同哲學之間的關系，每一種哲學的角度都不是全部，他者也不是全部，從而比較哲學具有“之間”的特點。“視角主義”應該是比較哲學的出發點。認識論中有“主體間性”的問題，在比較哲學中則有“哲學間性”的問題。

第二，比較哲學的基礎是“生活世界”，這是一個生成著的多重意義的世界。不同的哲學所解釋的世界已經是意義重合的世界了。哲學從生活出發，而當今的生活世界是“混合的文化”。④中國哲學面對的生活世界不是純粹中國的，美國哲學面對的生活世界也不是純粹美國的，其實都具有“混合文化”的特點。因而，在不同哲學之間進行比較研究，必須考慮到或者自覺到這一點，這意味著哲學本身就是比較哲學。

第三，“比較視角”突出的是觀察者的角度，而就比較哲學的研究對象而言，還須引入“比較視域”的概念。“視域”所說的是觀察者從這一角度所“看”到的東西。“比較視角”是多視角的，“比較視域”則是多視角所面對的境域，亦即不同文化和意義重疊的生活世界。

“比較視域”(comparative horizon)是一個自造的概念。比較哲學通過研究不同哲學之間的關系而面向“生活世界”，解釋“生活世界”的意義，而“生活世界”乃是一個意義生成并且相互重疊的世界，類似海德格爾所說的“源始境域”。之所以把這個“源始境域”稱為“比較視域”，是為了強調這個“源始境域”具有“視角主義”的特點，尤其是為了強調比較哲學的研究對象的特點。

“比較視角”意在強調比較哲學不是站在某一種哲學的“角度”，而是研究所有不同哲學的“角度”；“比較視域”強調的則是比較哲學的研究對象是由不同哲學構成的具有“家族相似”性的“哲學家族”，在它們的“背后”是多重意義重疊的“生活世界”。簡言之，當我們比較不同的哲學思想的時候，并非站在某一種“視角”，而是站在不同視角“之間”對所有不同的哲學思想做“全景概觀”式的比較研究，并由此“看到”不同的哲學思想所“看到”的東西，以及不同的哲學思想因為“視域融合”而形成的東西。當然，“比較視角”與“比較視域”之間的區別主要是為了說明的方便，前者強調的是比較哲學的方法論，后者突出的則是比較哲學之研究對象的性質。實際上，比較哲學的“看”(比較視角)之“所看”(比較視域)自有其同—性，而其真正的目的則在于凸顯不同哲學形態之間由于“視域融合”而形成的新東西。

三、跨文化的哲學對話如何可能

許多人懷疑比較哲學的可能性，在不同文化之間究竟是否有可比性、是否可以通約的問題上心存疑慮。然而，在不同的文化之間發生了廣泛深入的相互影響之后，比較哲學的可能性問題變成了一個理論問題而不是事實問題。事實上是可能的，但是理論上如何說明？這就是康德式的問題：跨文化的哲學對話如何可能？

說到“不可通約性”的概念，人們往往以為庫恩所說的“不可通約”相當于“不可比較”。庫恩討論的是同一背景下科學理論的變革問題。科學理論之間不可通約，但由于它們的語匯結構在大多數方式上是重疊的，因而存在著使一種語匯的成員獲得另一種語匯的“橋梁”。1988年，庫恩在一封信中指出：“當我談到兩個理論或兩個范式是不可通約時，我絕不意味著提議說，它們之間是不可比較的。……‘不可通約性’應用于科學理論，意欲提示出，需要陳述一個科學理論的語言很像詩的語言。某些陳述(但只是那些)，使得用一種理論的語言不可能以確定真值所需要的精確性翻譯為另一種理論的語言。但兩者仍然是可以比較的。”⑤我們在此借題發揮，就比較哲學而探討不可通約的問題。

庫恩面對的是一個領域的問題(科學)，而且眾所周知，科學的語匯在一定程度上是沒有國界的。雖然科學在西方的發展歷經不同的歷史時期和面臨不同的文化背景，但是自近代以來，科學畢竟有了一套通行的自己的話語系統，如數學公式。而比較哲學的問題面對的是不同文化背景下哲學形態之間的關系，它們之間沒有通行的話語系統(除非僅以西方哲學為“哲學”)，以至于庫恩所說的不可通約＝不可翻譯的問題在這里更成為問題。庫恩面對的是科學理論之間的翻譯問題，而我們面對的是不同文化之間、不同語言之間的“翻譯”問題。然而，如果我們可以將比較哲學看作“哲學”，那么是否可以說比較哲學應該為不同哲學形態之間的“翻譯”提供理論上的可能性呢？當然這在性質上是完全不同的問題了。科學家相互之間可以通過科學語言相互理解，而比較哲學能否構成哲學交流的“平臺”尚屬疑問，更何況即使可以成立，不同哲學之間的相互理解仍然是成問題的。簡言之，按照庫恩的理論，不同的科學理論之間不可通約，但卻是可以理解的，如亞里士多德與牛頓的“運動”概念。現在我們面臨的問題是，不同的哲學形態之間如果不可通約，是否可以相互理解？顯然，這是回答“比較哲學如何可能”所不能回避的關鍵問題。

不同哲學家的著作在不同的背景下形成，使用不同的語言寫作。從傳統的觀念出發，“哲學比較”是可能的，因為有不同當然可以比較；然而“比較哲學”卻是不可能的，存在著“不可通約”的難題。首先是不同文化背景下的哲學理論能否通約的問題，歸根結底是不同文化之間是否可以相互理解的問題，即不同哲學之間的文化“間距”問題。其次是我們對于哲學文本能否理解的問題，這至少有兩個方面的難題，一是我們與所閱讀的文本之間的“間距”，二是不同的文本之間的“間距”。

不同哲學之間的文化“間距”問題，顯然不能以各種哲學都屬于哲學來回答。然而，盡管各大文明最初的形成和發展是相對獨立的，真正意義上的全球化或許是大航海時代之后的事，但是文明、文化之間的交流溝通古已有之，這是事實。例如，佛教東傳，希臘文明受到周邊文明如巴比倫、埃及等文明的影響，亞歷山大大帝東征乃有希臘化時期，基督教誕生后有希臘文化與基督教文化之間的互相影響，羅馬建立了地跨亞、非、歐的大帝國，匈奴西進造成了世界性的民族大遷徙，13世紀蒙古大軍建立了地跨歐、亞的大帝國……所有這些歷史事件都意味著文明、文化之間的碰撞與融合。中國哲學與西方哲學實際上都是在不同文化融合的基礎上形成的。所以，事實上不存在“純粹的”文明或文化，文明或文化都是混合性的，哲學也是一樣。當然就哲學而論，不同文化背景下的哲學都存在著“翻譯”的問題。佛經從梵文到漢語的翻譯，從希臘到羅馬，希臘語翻譯為拉丁語，毫無疑問都存在著“本土化”的問題。經典的翻譯從來不是原樣照搬，哲學思想的傳播亦存在著文化“翻譯”的問題。中國人畢竟要通過漢語了解佛經，羅馬人畢竟要通過拉丁語了解希臘經典。因而，在翻譯或傳播的過程中，必然發生了某種文化上的“變異”。那么，這從理論上如何解釋？在不同的哲學形態之間溝通的“橋梁”是什么？

或許哲學解釋學可以為我們提供一種解決問題的方式。關于閱讀的傳統觀念是“我注六經”式的。閱讀的目的是完全按照本文的意義解讀(客觀主義)：我們要避免主觀上的偏見或成見，按照哲學著作本來的面目把其中的思想“再現”出來。這聽起來有道理，而實際上是不可能的，也沒有意義。我們與文本之間存在著歷史、文化、社會、個人等的間距，而哲學著作都是在它的時代形成的。除非我們能夠像復印機一樣，把哲學著作及其形成的所有背景因素統統復制過來，否則我們就不可能真正理解哲學家的思想。而我們與哲學著作一樣，有我們自己的歷史、文化、社會、個人等諸多背景因素，不可能把這些因素統統清除掉，把自己變成一張白紙。其實，即便是同時代的文本與我們同樣存在著“間距”。

按照傳統的閱讀理論，文本的意義存在于文本之中，閱讀者的工作就是從文本的字里行間解讀其意義，而閱讀的準確性就在于以文本為標準來衡量不同的閱讀者閱讀的結果。顯然，如果我們不可能整體復制文本及其背景，我們就不可能消除我們與文本之間的間距，而這的確是不可能的。而從解釋學的角度看，文本及其意義并不是客觀的存在或現成的所與，其意義乃生成于我們對文本的解讀之中。這并不是說“六經注我”，我就可以從自己的角度(視角)任意解釋它的意義。文本不是一經形成便一成不變的，而是“活”的有生命的存在。文本也是對話的產物，它是哲學家與哲學對象、哲學家與哲學家之間“對話”的結果。我們閱讀文本也是“對話”，亦即我們與哲學家(文本)圍繞共同關心的問題相互討論的結果，我們參與到哲學家的對話之中。因而，對話是一種“視域融合”(Horizontverschmelzung)。伽達默爾在回答貝蒂的批評時說：“我的探究的意義，無論如何不在于提供一種關于解釋的一般理論，以及一種關于解釋方法的獨特學說，就像貝蒂卓越地做過的那樣，而是要尋求一切理解方式的共同之處，并要表明理解從來不是一種對于給定的‘對象’的主觀行為，而是從屬于效果歷史，這就是說，理解是從屬于被理解的存在。”⑥在某種意義上，一切理解方式的“共同之處”就是“視域融合”。伽達默爾主要探討的是同一種文化或語言范圍內的“視域融合”(例如我們與傳統之間的關系)，而我們遭遇的是不同文化或語言之間的視域融合。換言之，比較哲學需要討論的是跨文化的哲學對話問題。

在某種意義上，比較哲學乃是跨文化的哲學對話，而“對話，特別是宗教及意識形態領域的對話，并不單只是一系列的會談，而是一種全新的思維方式，一種領會和反映世界及其意義的方法”⑦。對話既不是持不同見解的人相互之間的爭吵，也不是持相同見解的人互相強化自己的觀點——這兩個極端其實都是在自說自話，唱獨角戲，對話是平等的交流。進入20世紀以來，人們逐漸意識到絕對真理是不存在的，世界開始“祛除絕對化”，“走出對世界及其他對我們的意義的絕對化理解，走出絕對的思維方式，我們已經開始發現一個遠為豐富、遠為‘真實’得多的理解世界的方式，這就是對話的思維方式”⑧。“對話是在一個主題上持有重大分歧的見解的人們之間的一種以從對方學習關于這個主題的更多真理為目的的雙向交流”，“對話是兩個或更多的持有不同見解的人之間，以通過各自的參與向其他人學習以使自己能夠有所改變和提高為目的的交談”。⑨

在一個全球化的世界，文化與文化之間、人與人之間不發生關系是不可能的，而這種關系如果表現為堅持自己的立場或是放棄自己的立場，都是無意義的或者無效的，這不是對話或者交流的目的。對話之所以必要，是因為我們每個人都不可能擁有絕對真理，我們必須了解關于同一個主題的各種不同的見解，才有可能選擇對我們最合適恰當的可能性。因此，“對話”不僅僅是方法，更重要的是一種“態度”。

跨文化的哲學對話亦涉及翻譯問題。

因為存在著不同的哲學形態，在不同的哲學之間存在著翻譯的問題，因而翻譯問題是比較哲學的重要問題。就中國哲學而言，我們通常需要通過翻譯研讀西方哲學家的著作，即使對于可以使用原文原著進行研究的學者來說，同樣涉及通過漢語思考、理解和敘述西方哲學思想的問題。當然，即使同一個文化背景下的哲學理論也存在著哲學概念的“翻譯”問題，因為哲學家們在使用同—個哲學概念時，其含義往往是不同的。不過我們在此更關注的是中西之間的比較哲學問題。在某種意義上，我們在此所說的“翻譯”仍然是“廣義的”，因為它還涉及文化之間的相互理解問題。

翻譯可以分為“語際翻譯”(interlingual translation)和“語內翻譯”(intralingual translation)。⑩一般說來，“語內翻譯”相當于“解釋”，“語際翻譯”則是嚴格意義上的翻譯，而實際上“語際翻譯”亦需要解釋。“語內翻譯”涉及“文本流傳”，“語際翻譯”則涉及“文本流通”。(11)“文本流傳”說的是傳統的傳承，“文本流通”說的則是不同文化之間的交流。

其實在西方也存在著翻譯問題。“西方”是一個籠統的概念，至少包括希臘語、拉丁語和日耳曼諸民族語言。希臘語和拉丁語都需要翻譯成日耳曼各民族的語言，而且在日耳曼各民族之間的語言也存在著翻譯問題。只不過作為諸多文明融合而成的西方文明，具有相對而言比較統一的文化背景，雖然這個文化背景亦具有多元化的特征。不過就現代哲學而論，在某種意義上，西方哲學面臨的往往是“語內翻譯”或者“文本流傳”的問題，而中國哲學面臨的主要是“語際翻譯”或“文本流通”的問題。中國的“文本流傳”居于“弱勢”，“文本流通”則是“主流”，傳統文化“斷裂”，而西方文化對中國則產生了決定性的影響，甚至可以說，中國的學術研究如果離開了翻譯將所剩無幾，這就造成了非常不平衡的現狀。

1985年，美國語言學家恩格爾說：

隨著這個世界像一個干癟的橙子一樣日益縮小，各文化中的所有民族日益接近(無論是勉強地還是心存疑慮地)，我們在這個地球上剩余的歲月或許可以干脆用這樣一個重要論斷來表達：“翻譯或者死亡(translation or die)。”或許某一天，世界上每一個生物的生存與否也許會取決于對一個關鍵詞的緊迫的和準確的翻譯。(12)

此話雖然有些夸張，但也說明了當今時代翻譯的重要意義。

比較哲學不僅是中國的也是世界的，因而理想狀態的比較哲學應該是內外兼顧、有進有出的，全球化時代尤其如此，這才稱得上“學術交流”。然而對于當代中國而言，卻是有進而無出，呈現出不平衡的狀態。所以我們把比較哲學看做是“元哲學”還只是理想而已。就此而論，中國的學術界還不成熟，還沒有進入全球化的時代。我們總是說要“與國際接軌”，但基本上還是單向的。

無論如何，翻譯對中國的學術界具有舉足輕重的意義，“翻譯”自身就具有比較哲學的意義。與此同時，“翻譯”的目的不僅僅在于了解西方、“與國際接軌”，亦在于為比較哲學作出應有的貢獻。就“理解”是某種“視域融合”而言，西方的經典并非原封不動、現成所與的“原本”，其意義存在于后人的解讀之中。這意味著中國人的解讀應參與到西方經典的意義構成之中，而且肯定不同于西方人的解讀，因為它不可避免地出自現代中國人的“視域融合”。這也意味著西方人對自己經典的解讀并非就是“正宗”，反過來也是一樣：中國人對自己的經典的解讀也并非就是“正宗”。

因此，中國哲學概念在不同歷史時期以及各種文化影響下的嬗變、西方哲學概念在漢語翻譯以及傳入中國后所發生的嬗變，應該成為比較哲學研究的重要課題。

結語

哲學與宗教一樣，起源于人類精神的終極關懷，不同的哲學之所以不同，主要在于它們對終極關懷問題的不同的回答方式，而這些回答方式的不同當然有文化、歷史等各方面的因素。所以從“根”上追溯，需要“還原”到不同哲學賴以形成的“土壤”——不同文化的“生活世界”。因而，不同哲學之間的影響既可能源于不同的生活世界相互之間的影響，也可能是因為不同哲學之間的相互影響而影響了生活世界。如前所述，我們正處在全球化背景下文化多樣性的時代，也可以說是“混合文化”的時代，而所謂“混合文化”乃是不同文化之間“視域融合”的結果。僅就哲學而論，其發展不僅根源于不同文化“視域融合”因而意義重疊交匯的“生活世界”，同時也是不同哲學之間“視域融合”的產物。正因為如此，比較哲學理應有其廣闊的發展空間。

因此，開展關于比較哲學的深入研究，對于當代中國哲學具有非常重要的理論意義和現實意義。就現狀而言，由于學科的劃分，哲學下屬哲學、中國哲學、外國哲學等八個二級學科各行其是，壁壘森嚴，即便面對的是同一個問題也是各說各話，即使使用的是同一個哲學概念卻也往往各有各的含義。而實際上，中國哲學的研究已經不可能離開西方哲學的參照系及其概念和方法，而在中國研究西方哲學的目的亦主要不是為西方哲學作貢獻，而是為了中國哲學的發展。簡言之，當代中國哲學具有比較哲學的性質，然而由于缺乏自覺性，學者們往往畫地為牢，自我限制，雖然因其細致入微有可能提高“技術含量”，但卻也掩蓋了哲學的作用與功能。在我看來，比較哲學有助于破除學科壁壘，跨越學科界限，使哲學面對當代社會重大的理論問題和現實問題作出自己應有的貢獻。

最后需要說明的是，雖然本文以“跨文化的哲學對話如何可能”為題，但是尚未獲得充分圓滿的答案。我在此只是提出以“視域融合”作為解決問題的原則，以回答不同文化背景下的哲學理論能否通約、不同文化之間是否可以相互理解，以及如何化解我們與所閱讀的文本之間的“間距”、不同的文本之間的“間距”尤其是不同哲學之間的文化“間距”等問題。簡言之，對話不是放棄自己的立場或者強化自己的立場，而是謀求相互之間的溝通。文化雖然不同，哲學形態盡管相異，但是對話無論如何是可能的，因為我們的時代是“混合文化的時代”。比較哲學所要做的，正是不同哲學之間的“視域融合”。

注釋：

①②③參見楊乃喬主編：《比較文學概論》，第109、113、103頁，北京大學出版社，2006。

④參見羅蒂：《混合文化中的哲學》，載《求是學刊》，2006(3)。

⑤轉引自江怡主編：《走向新世紀的西方哲學》，第386頁，北京，中國社會科學出版社，1998。

⑥轉引自江怡主編：《走向新世紀的西方哲學》，第296頁。

⑦⑧⑨L·斯維德勒：《全球對話的時代》，第1、3、8頁，北京，中國社會科學出版社，2006。

篇9

于漪老師在講話中尖銳指出，目前中學語文教育中的三個問題應該引起重視。一是語文教師如何堅守語文的精神家園。海德格爾曾說，語言是存在的家。可以說，語言是思想的博物館。語文教育的主要任務是幫助學生形成良好的母語素養。這就是說，不僅要讓學生能夠熟練地運用漢語這一交際工具，更要把漢語承載的豐厚文化傳承給學生，讓學生熱愛母語，認同民族文化。令人憂患的是，在多元文化的沖擊下，許多青少年對外來文化照單全收，我們自己的文化根本談不上與外來文化的碰撞，頗有不打自垮之危。在這樣的背景下，語文教師承擔著堅守并構筑學生精神家園的重擔，是培養學生文化底蘊和文化判斷力的主力軍。出色的教學質量和精彩的課堂教學是堅守和構筑精神家園的主渠道。二是區分語文學科“性別”的問題。語文學科的性質是工具性和人文性兼而有之。而語文學科的性別是指在眾多學科中的獨特性。基礎教育中文理之別顯而易見，但是，在人文領域的學科中，語文教學往往由于急功近利的德育目標驅使，把語文課上成政治課、歷史課等，仍然存在相當嚴重的貼標簽式的教學理念。語文課要落實在對語言文字的體會上，人文性是滲透在字里行間的思想情感，不是一個外加出來的教學環節，一個外在的教學手段。三是要擠掉教學泡沫。教育是扎扎實實的事業，教學本應實實在在，可是現在也如同泡沫經濟一樣，充滿虛假和臃腫的現象。過濫地使用信息技術和多媒體手段，不僅無法體現教師應有的教學基本功，而且嚴重忽略了學生學習的心理狀態，扼殺了學生豐富的想象力。還有，許多課堂討論是無效學習，追求表面的熱鬧和淺層次的師生互動，對教材文本的開發尚且沒有做到，就浮躁地追求所謂三維目標的完整呈現，課堂有效教學時間被極度浪費。于漪老師嚴肅地指出，這種教學泡沫現象，實在是對學生青春生命的嚴重浪費。

于漪老師的講話引起與會專家和代表的熱烈反響,使大家深刻體會到語文教師的責任和使命。

開幕式還邀請了復旦大學張新穎教授作有關詩歌教學的學術報告。張教授以其開闊的人文視野、深刻的理性思考和細膩的感性體悟講授讀詩、教詩之道，對劃一和差異、流行和經典、現代與古典等范疇進行了深刻、清晰而具象的解說，對語言文字的文化內涵、文學特別是詩歌對青年人情感教育的作用進行了深入探討，并以自己對許多詩歌的個性化解讀啟迪了與會者。

本屆論壇由浙蘇皖滬四地各提供一堂詩歌教學公開課作為研討的案例。楊浦高級中學鄒一斌老師的“尋李白”課，通過詩歌內容的吟誦和感悟，凸現了余光中的現代詩與古典詩詞在形式和精神上的一脈相承，引領學生在對李白和余光中精神世界的追尋中，關注“人類應該詩意地棲居在大地”的主題，增強了學生對民族文化的認同感，啟迪了學生對人生的思考。

紹興魯迅中學錢永根老師的“早晨，天下雨了”課，通過詩歌意境的捕捉和體味，帶領學生走進情意濃濃的詩歌氛圍，學生的想象力得到充分的發揮。教師特別注意學生學習的感受和反饋，師生互動比較到位。

張家港高級中學陳鳳娟老師的“諦聽天籟――一組秋葉詩的賞析”課，以較大的教學容量帶領學生走進古典詩歌一個獨特的意象群――秋葉，在細致的體味中探究意象的文化內涵，教會了學生欣賞古典詩詞的一種常用方法。

馬鞍山二中夏晴老師的“《錦瑟》《雨霖鈴》比較閱讀”課，在局部與整體、形式與內容、語言與主旨的多角度比較中，使學生對“詩莊詞媚”的古詩詞風格有了感性的認知。

課后，到會專家和教師進行了自由、熱烈而有質量的討論。上海建平中學校長、語文特級教師、新語文圓桌論壇的主要發起人程紅兵首先發言。他強調了論壇發起的初衷，即倡導一種務實的、研究的文化氛圍。在這個論壇上每個人都有平等的話語權，必須說真話、說實話，摒棄現在流行的評課套話、空話、假話，實實在在地研究一些語文教學問題，把新語文圓桌論壇做成推動中學語文教學的好品牌。接著，他對四節展示課和浙蘇皖滬四地代表的詩歌教學作了率直的評價，肯定了大家對詩歌教學的熱情關注，也提出了教學中的問題和困惑。

篇10

教育科研論文屬于議論文的范疇。是研究教育、教學及其規律的一種議論性質的文章。

1.實踐性與理論性

首先教育科研論文來源于實踐，教育實踐是教育論文的“源”與“本”，沒有教育實踐，教育論文就成了“無源之水，無本之木”。其次，它要通過教育實踐來檢驗，教育實踐是檢驗教育科研論文科學可靠與否的唯一標準。再次，它要通過實踐來發展，教育科研論文中的結論，常常不是固定不變的，而是在實踐中不斷修正、完善。教育科研論文還具有理論性的特點。它既要尊重客觀事實，同時又要上升到一定的理論高度，上升到教育學、心理學、現代教育理論的高度，力圖揭示事物的客觀規律，得出科學的結論。

2.科學性與邏輯性

教育科研論文在立論上要求作者不得帶有個人好惡的偏見，不得主觀臆斷，而必須從客觀實際出發，從中得出科學的結論。同時，作者必須遵循邏輯規律，運用演繹、歸納、類比等推理方法，由前提得出可靠的結論，使文章具有邏輯性和說服力。

3.針對性與創造性

針對性，是指論文研究的問題、論文作出的結論都是人們當前的現實生活中非常關注的。創造性，是指論文要求有新觀點、新經驗。此外，有新穎的材料，有新的角度，新的語言表達方式也是某種程度上的創新。創造性是教育科研論文的生命。

二、教育科研論文的類別

1.學術論文

學術論文是指對某一學科領域中的課題進行探討、研究、表達新的科學研究成果或創見的文章。

2.經驗總結

經驗總結是把教育教學經驗系統化，并從一定理論高度對教育教學經驗進行分析而成的教育科研論文。

3.調查報告

教育調查報告是對教育有關的事物進行調查研究后寫出的書面報告，它是反映調查研究結果、探索事物發展規律的一種文體。

4.課題報告

課題報告是以課題研究、課題實驗為前提的一種總結性科研論文。

三、教育科研論文的寫作基礎

1.教研基礎

科研論文是反映科學研究成果的文章，沒有科學研究，也就沒有科研論文。科學研究是前提，科研論文是結果。因此要撰寫出有價值的教育科研論文，首先必須在教育科研上下功夫，打好教育科研的基礎。

（1）要主動投入研究

把教學過程不僅看成是完成任務的過程，同時當做探索教學客觀規律的研究過程。

（2）要結合實踐研究

有的教師認為，天天、備課、上課、改作業、管孩子，有什么研究的？其實，教師工作的每一個細節都值得研究，教師的工作，好比是一座金礦，就看我們有沒有科學的眼光。沒有科學眼光的人，覺得它是一堆普普通通的石頭。教師如果具有教育科研的眼光，那么，我們身邊就有取之不盡的撰寫教育科研論文的材料。

（3）要堅持長期研究教育教學領域中的許多規律性的東西，不是一下子可以弄清的，需要從事長期的研究。教師要舍得對一個專題研究一兩年，研究三五年，甚至一輩子。

2.理論基礎

寫教育科研論文，必須具有一定的理論基礎，除了應該具有一般的哲學、邏輯學等基礎外，主要應該具有教育學、心理學發及學科教學方面的基礎。教師要做好“平時燒香”工作，經常系統的看一些教育專著，廣泛涉獵教育報刊，特別是與自已所教學科有關的報刊。此外，也要做好“臨時抱佛腳”工作，結合擬將撰寫論文的選題學習相關理論。

3.表達基礎

表達能力是寫作論文不可缺少的，提高表達能力要注重“三多”：多練筆、多模仿、多推敲。

四、學術論文的格式和結構

1.標題

標題可以占一行，也可以上下各空一行，在一行里寫法應居中，字數少的，可以空格。副標題應在前面加一個破折號，正副標題開頭不要完全對齊。標題字數太多，可以轉行，但是轉行時要考慮一行里詞或詞組的完整，又要注意長短搭配，講求美觀。

2.作者單位和姓名

放在標題下面，占一行，有的刊物單位寫在文末。如與標題空一行，也要與下面正文空一行。與標題對應而居中，兩人以上署名，名字與名字之間應空一格。

3.內容提要

也叫內容摘要，概括論文的中心論點、研究角度及研究方法，還可以對研究成果作一簡單的價值評估。摘要應簡明扼要，一般控制在300字以內。

4.關鍵詞

是以詞語形式表達的論文摘要，一般是論文中反復出現、起到點明和強調論文題旨作用的關鍵概念、術語等。一般控制在5—6個左右。

5.正文

一般包括序論、本論、結論三部分。論文若分幾大部分而不加小標題和序碼時，為了醒目，各部分之間可空一行。

6.注釋和參考文獻

寫作論文需要對已有的研究成果進行間接或直接引用。論文的注釋與參考文獻的注明，既是作者寫作嚴謹性的表現，也是對他人研究成果的尊重。