cbi教學(xué)理念論文范文

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篇1

cbi教學(xué)是一種通過主題或?qū)W科內(nèi)容達(dá)到外語學(xué)習(xí)目的的教學(xué)方法，是將語言教學(xué)和學(xué)習(xí)者需要掌握的學(xué)科內(nèi)容結(jié)合起來，從而促使學(xué)生既可以習(xí)得目的語，又可以掌握學(xué)科知識的教學(xué)路徑。CBI教學(xué)宗旨是讓學(xué)生弱化純語言的學(xué)習(xí)，把重點放在學(xué)習(xí)學(xué)科專業(yè)知識上，在學(xué)習(xí)知識的過程中逐漸提高語言的能力。CBI教學(xué)理念起源于20世紀(jì)60年代加拿大蒙特利爾的“沉浸式”教學(xué)實驗班，其成功的外語教學(xué)經(jīng)驗很快被廣泛應(yīng)用于世界各地的外語教學(xué)中。CBI教學(xué)理念具有以下3個要素：

1．以學(xué)科知識為核心。CBI理念的根本原則是圍繞學(xué)科知識來進(jìn)行，而不是圍繞語言的形式、功能、情景或語言技能；學(xué)生的交際能力是在學(xué)習(xí)一些具體的學(xué)科知識過程中獲得的。

2．使用真實的語言材料。課程學(xué)習(xí)中所使用的主要材料應(yīng)選自本族人所用的材料。教學(xué)活動主要注重理解和傳遞有意義的信息，用真實的目標(biāo)語言完成現(xiàn)實的任務(wù)。

3．課程設(shè)置符合不同群體學(xué)生的需要。教學(xué)中的話題、學(xué)科知識、語言材料及所組織的學(xué)習(xí)活動應(yīng)符合學(xué)生的語言程度、認(rèn)知和情感需要，并適合他們將來的職業(yè)需要和個人興趣。

二、基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的CBI教學(xué)理念下藥學(xué)類專業(yè)英語教學(xué)模式的構(gòu)建及實踐

（一）課程培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)定

專業(yè)英語既不同于公共英語課程，又有別于純粹的專業(yè)課程。藥學(xué)類專業(yè)英語課程目標(biāo)應(yīng)是全面提升學(xué)生對藥學(xué)專業(yè)資源的看、聽、譯、說、搜等綜合能力。其具體目標(biāo)是：通過藥學(xué)類專業(yè)英語的學(xué)習(xí)，學(xué)生認(rèn)識到藥學(xué)類專業(yè)英語的重要性，掌握常用的專業(yè)詞匯；能夠合理地閱讀專業(yè)英文文獻(xiàn)，并充分借助網(wǎng)絡(luò)資源查閱本專業(yè)最前沿的學(xué)術(shù)資料，把握藥學(xué)專業(yè)領(lǐng)域的最新發(fā)展動向；能正確閱讀簡明藥品英語說明書、USP和BP藥典、FDA法規(guī)；熟悉藥學(xué)專業(yè)論文英文摘要的寫作；掌握藥學(xué)專業(yè)應(yīng)具備的專業(yè)英語知識和專業(yè)英語的聽、說、讀、寫、譯技能。該教學(xué)目標(biāo)的重點放在藥學(xué)領(lǐng)域英語的具體應(yīng)用上，著眼于提高學(xué)生用英語進(jìn)行專業(yè)閱讀、寫作和學(xué)術(shù)交流的能力，同時拓寬學(xué)生的專業(yè)視野。

（二）課程內(nèi)容的設(shè)置及教學(xué)實踐

我院的專業(yè)英語課程一般是安排在大三或大四授課。由于目前缺乏既能滿足學(xué)生的專業(yè)需求又適合學(xué)生現(xiàn)有知識水平的教材，我們在教學(xué)中結(jié)合藥學(xué)類專業(yè)的知識結(jié)構(gòu)、專業(yè)特點和課程培養(yǎng)目標(biāo)，自編了一套授課講義。授課內(nèi)容主要包括以下幾部分：

1．專業(yè)英語詞匯。旨在增加學(xué)生的藥學(xué)相關(guān)專業(yè)詞匯，為專業(yè)英語學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。

2．專業(yè)英語文章的閱讀、翻譯與寫作技巧。本部分內(nèi)容的專業(yè)英語文章選材方面，除保留參考教材中最經(jīng)典的英文文章作為教學(xué)內(nèi)容之外，還充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，從網(wǎng)絡(luò)上篩選最新發(fā)表的反映國際專業(yè)領(lǐng)域發(fā)展的相關(guān)專業(yè)文獻(xiàn)和最新出版的藥學(xué)類相關(guān)英文書籍，旨在提升學(xué)生的專業(yè)英語閱讀理解能力、專業(yè)英文科技論文寫作能力的同時，增加學(xué)生的藥學(xué)專業(yè)知識，提高學(xué)生的創(chuàng)新能力，并培養(yǎng)學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)獲取專業(yè)相關(guān)英文資料的能力，營造良好的英語學(xué)習(xí)氛圍。

3．藥品英文說明書的閱讀和翻譯。旨在增強(qiáng)學(xué)生將來從事藥劑方面工作的能力。本部分教學(xué)除選擇具有代表性的藥品說明書范本進(jìn)行閱讀和翻譯外，還借助美國食品藥品監(jiān)督管理局（FDA）網(wǎng)站，在線查找一些藥品的說明書讓學(xué)生閱讀，以保證教學(xué)內(nèi)容的時效性。

4．各國藥典的閱讀與翻譯。利用網(wǎng)絡(luò)資源下載各國最新版藥典電子版作為教學(xué)內(nèi)容，以使學(xué)生在正確閱讀藥典的同時，又能很好地了解各國藥典的最新構(gòu)成內(nèi)容，熟悉各國藥典的使用方法，并了解各國對藥品質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)研究的最新要求和研究方法。

5．美國FDA和聯(lián)邦法規(guī)的介紹。本部分教學(xué)除采用傳統(tǒng)的多媒體教學(xué)外，還應(yīng)用美國FDA網(wǎng)站，進(jìn)行FDA組織結(jié)構(gòu)和聯(lián)邦法規(guī)的在線講解，以使學(xué)生對美國FDA和聯(lián)邦法規(guī)有實際的了解，并了解FDA最新法規(guī)文件的查找途徑。為補(bǔ)充教學(xué)內(nèi)容，拓展學(xué)習(xí)資源，每一部分還為學(xué)生準(zhǔn)備了與授課內(nèi)容相關(guān)的課外閱讀和課外習(xí)題，讓學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)自行查閱相關(guān)資料。

（三）教學(xué)改革效果評價

藥學(xué)類專業(yè)英語的教學(xué)效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果采用過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的方法進(jìn)行評價。教師通過平時提問、作業(yè)、討論等方式對學(xué)生學(xué)習(xí)做出動態(tài)的評價，占總成績的30％。期末的終結(jié)性評價采用筆試，內(nèi)容包括專業(yè)詞匯、英漢互譯和閱讀，主要考查學(xué)生的專業(yè)英語水平，占總成績的70％。我們通過多元化的評價體系來促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。

三、研究結(jié)果

篇2

（一）CBI教學(xué)理念1．概念內(nèi)容本位教學(xué)及其教學(xué)模式被認(rèn)為是能夠適應(yīng)特殊群體學(xué)生需要的解決語言技能和相關(guān)專業(yè)理論學(xué)習(xí)之間矛盾的有效教學(xué)理念。它將語言教學(xué)基于某個學(xué)科教學(xué)或基于某種主題教學(xué)來進(jìn)行，主要觀點是當(dāng)學(xué)習(xí)者使用目標(biāo)語言進(jìn)行與某種有意義的主題內(nèi)容有關(guān)的活動時語言習(xí)得的效果最佳。它的終極目標(biāo)是使學(xué)生成為獨立的學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)過程從課堂內(nèi)延伸至課堂以外甚至是終身學(xué)習(xí)。而該理念就是講述如何實現(xiàn)這一飛躍的方法。它是一種教學(xué)理念導(dǎo)向，一種方法論系統(tǒng)，一種課程設(shè)計大綱，也是整個教學(xué)過程的框架。它與以往教學(xué)理念的一個重要區(qū)別在于它實現(xiàn)了語言教學(xué)從聚焦語言本身到聚焦以該語言為載體的主題內(nèi)容的轉(zhuǎn)變。基于此理念常俊躍、趙秀艷、李莉莉等學(xué)者對其在英語專業(yè)低年級階段教學(xué)中運用的可行性進(jìn)行了論證［3］（24～30）和實證研究［4］（104～106）。2．理論基礎(chǔ)與應(yīng)用范圍CBI教學(xué)理念以認(rèn)知語言學(xué)和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)。二者強(qiáng)調(diào)語言交際環(huán)境和學(xué)術(shù)氛圍的創(chuàng)設(shè)在外語學(xué)習(xí)中的重要性，在這種環(huán)境和氛圍中有意義和挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)內(nèi)容成為核心，真實的語料成為媒介，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率最高。［5］（3～13）在過去的25年中，CBI理念被成功地應(yīng)用到英國、美國、加拿大、日本、土耳其、越南等國的各級各類EFL（English　as　a　Foreign　Language英語作為外語）教學(xué)實踐中，主要用來與研究性學(xué)習(xí)、任務(wù)型教學(xué)法等教學(xué)方法融合，在發(fā)展學(xué)習(xí)者的語言能力的同時注重學(xué)習(xí)內(nèi)容的重要性和專業(yè)或行業(yè)技能的培養(yǎng)。3．CBI課程要素成功的CBI教學(xué)理念課程應(yīng)該包括三個要素：（1）以學(xué)科主題內(nèi)容為核心；（2）以地道的目標(biāo)語言為教學(xué)材料；（3）適合特殊學(xué)生群體的學(xué)習(xí)需要。［6］（P5）第一個要素是指課程的基本組織結(jié)構(gòu)基于學(xué)科主題內(nèi)容，而并非語言形式、功能，情景或是技能。第二個要素是指課程所使用的核心材料是母語為英語的人所寫的文本，制作的音頻、視頻等資料。第三個要素是指CBI課程設(shè)置必須首先適合學(xué)生的需要，并保持它的靈活性和流暢性。此類課程始終處于動態(tài)的變化狀態(tài)，教師要密切關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)效果反饋，根據(jù)反饋信息選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和有效的課堂教學(xué)活動。

知識類課程CBI教學(xué)模式

1．該理念發(fā)展至今學(xué)者們設(shè)計了很多有效的教學(xué)模式，例如：主題模式（theme－based　approach）中學(xué)生可以自主選擇主題內(nèi)容，它適用于訓(xùn)練各種語言技能；專題模式（language　for　special　purposes）適合于某行業(yè)或?qū)I(yè)的教學(xué)，旨在提升學(xué)習(xí)者的專業(yè)技能和語言能力。［7］（18～19）因此它不僅適合于英語專業(yè)低年級階段的教學(xué)也適用于高年級階段的教學(xué)。目前，國內(nèi)的學(xué)者們正積極地將這一理念應(yīng)用于《商務(wù)英語》（李鑌2011）［8］、《英語小說》（王卉2011）［9］等各類的英語專業(yè)教學(xué)中，取得了一定的成果。然而針對新升本科院校的研究卻不多見，但是學(xué)者們已經(jīng)開始針對某一門課程進(jìn)行CBI理念應(yīng)用的探索（朱亞寧2011）［10］。基于CBI理念的普適性和理念特質(zhì)，它與新升本科院校教學(xué)實踐的結(jié)合必將是解決上述矛盾的有效嘗試。基于該理念，結(jié)合畢業(yè)論文寫作中反映出來的課堂教學(xué)漏洞，英語專業(yè)知識類課程教學(xué)的具體模式可以采取以學(xué)生為中心的教學(xué)內(nèi)容層次化教學(xué)。它的具體內(nèi)容如下：（1）基本程序其教學(xué)過程可分為知識準(zhǔn)備、知識講演、訓(xùn)練總結(jié)三個層次（如圖1所示）。每個層次都包含一些具體的內(nèi)容和以交際教學(xué)法、任務(wù)教學(xué)法等為基礎(chǔ)的教學(xué)活動；并在學(xué)生能力范圍內(nèi)設(shè)置有意義的問題以便激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)鉆研的興趣，有利于發(fā)展學(xué)生的思辨能力和創(chuàng)新能力。1）知識準(zhǔn)備本層次是教學(xué)內(nèi)容的輸入階段，也是學(xué)生在教師引導(dǎo)下的自學(xué)階段。教師在每次課前結(jié)合學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)布置學(xué)生完成關(guān)于理論和知識文化層面的文獻(xiàn)查閱、整理任務(wù)，以便使他們在課堂上能夠更好地接受和掌握教學(xué)內(nèi)容。首次課教師須就該門課程的發(fā)展沿革、參考閱讀材料查找、學(xué)習(xí)方法等方面采取與學(xué)生互動的方式作出引導(dǎo)。新授課時教師課前布置學(xué)生自學(xué)新的學(xué)習(xí)內(nèi)容，要求使用分析概括、信息編碼，圖表、大綱呈現(xiàn)等方式對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行加工整理，以便在知識講演層次表現(xiàn)出來。2）知識講演本層次是教學(xué)內(nèi)容的深化階段。該階段主要有理論和知識文化兩個層面。前者的理論知識可以由教師課前布置給學(xué)生預(yù)習(xí)，課上采取教師舉例講解和師生討論相結(jié)合的方式完成。后者的教學(xué)主要是檢驗學(xué)生課前預(yù)習(xí)的成果，學(xué)生須根據(jù)自己的理解和策略以知識重組的方式講演教學(xué)內(nèi)容。然后，教師對學(xué)生的講解進(jìn)行引導(dǎo)和反饋。3）訓(xùn)練總結(jié)本層次是教學(xué)內(nèi)容的輸出階段。在以上兩個階段的基礎(chǔ)上，本階段教師的主要任務(wù)是設(shè)置一些前沿?zé)狳c問題或是引導(dǎo)學(xué)生就他們感興趣的話題進(jìn)行理論聯(lián)系實際的課堂討論；目的是進(jìn)一步拓展學(xué)習(xí)視野，引發(fā)深入的思考。課堂討論結(jié)束后，教師要求學(xué)生自行總結(jié)本次課學(xué)到的內(nèi)容，以便評估學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的掌握情況。最后，教師布置一些訓(xùn)練專業(yè)或某行業(yè)業(yè)務(wù)能力的課后任務(wù)以及下一節(jié)課的課前任務(wù)。（2）教學(xué)原則1）教學(xué)過程中注重知識輸入、深化、輸出之間的連貫性，任務(wù)的布置和問題的設(shè)置須在學(xué)生的學(xué)能范圍內(nèi)，并有利于促進(jìn)學(xué)生能力的培養(yǎng)。2）教學(xué)組織以學(xué)生分組合作學(xué)習(xí)為主要形式。3）具體課程的教學(xué)方法應(yīng)根據(jù)學(xué)生需要靈活應(yīng)用。（3）輔助系統(tǒng)：各種真實語言學(xué)習(xí)材料。（4）教學(xué)效果：教學(xué)過程以教學(xué)內(nèi)容為基礎(chǔ)，在鞏固和提升學(xué)生語言技能的同時，重點培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、思辨能力和知識的實際應(yīng)用能力。

實施建議

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論文關(guān)鍵詞：CBI理念,高職英語,教材出版

1 CBI理念的內(nèi)涵

CBI全稱為（content-based instruction），源于20世紀(jì)60年代的意大利[1]。CBI理論不同于傳統(tǒng)的英語教學(xué)方式，CBI理論主要是通過由學(xué)習(xí)語言本身向?qū)W習(xí)內(nèi)容的轉(zhuǎn)變，以此提升學(xué)生的語言掌握能力和運用能力，以某個學(xué)科內(nèi)容或者主題內(nèi)容為基礎(chǔ)，改變以往單一的語言教學(xué)模式，將語言學(xué)習(xí)的內(nèi)容與學(xué)科內(nèi)容整體結(jié)合，將語言學(xué)習(xí)的重點由知識的灌輸向靈活的理解和提升語言交際能力等方面轉(zhuǎn)變[2]。

2 基于CBI理念的高職英語教材出版改革策略

基于CBI理念的高職英語教材出版改革可以通過注重教材的時代性和新穎性特點，注重教材語言原生態(tài)特點的保持以及注重學(xué)生的未來工作和發(fā)展要求等方式，科學(xué)設(shè)計高職英語教材。教材的設(shè)計要采用英語綜合技能訓(xùn)練與學(xué)科知識或?qū)I(yè)知識相結(jié)合的方式，試圖創(chuàng)造盡可能真實的職業(yè)工作環(huán)境，使學(xué)生在提高英語水平的同時掌握專業(yè)知識，提高綜合能力。

2.1 注重教材的時代性和新穎性特點

基于CBI理念的高職英語教材出版改革，要注意遵循時代性和新穎性的設(shè)計原則，結(jié)合當(dāng)前時展的特點和趨勢，進(jìn)行靈活的教材設(shè)計。很多英語教材在設(shè)計和編撰的過程中，會遵循以往的教材編撰模式，教材變得俗套而缺乏新時代的內(nèi)涵。CBI理論較為注重學(xué)生知識的學(xué)習(xí)和理解[3]。在教材設(shè)計中，可以以當(dāng)前時代的發(fā)展趨勢和學(xué)生喜愛新穎性事物這一性格特點，創(chuàng)新高職英語教材的內(nèi)容，將當(dāng)前時代的內(nèi)容融入教材當(dāng)中。比如可以將當(dāng)前在社會中流行多年的詞匯或者行業(yè)中的發(fā)展趨勢等內(nèi)容，融入教材設(shè)計當(dāng)中，彰顯教材的時代性、新穎性特點，激發(fā)高職學(xué)生的英語學(xué)習(xí)熱情，使學(xué)生能夠在畢業(yè)之后，更好地投入實際工作當(dāng)中。

2.2 注重教材語言原生態(tài)特點的保持

CBI理念十分關(guān)注材料的真實性。基于CBI理念的高職英語教材出版改革，需要在教材內(nèi)容選取時，要遵循真實性的原則，注重教材語言原生態(tài)特點的保持。當(dāng)前一些英語教材中，雖然有一些內(nèi)容選自于國外的真實事件或者材料，但是很多內(nèi)容都已經(jīng)受到了加工和整理，語言學(xué)習(xí)內(nèi)容失去了它本身的特點和原汁原味。這種模式下，對于高職學(xué)生的英語語言學(xué)習(xí)也會產(chǎn)生一定的阻礙性因素，無法使學(xué)生體會到真實的英語語言交流氛圍。

在高職英語教材出版改革中，要保證內(nèi)容或者材料選擇的正確性、價值性和真實性，將原生態(tài)的內(nèi)容展現(xiàn)給學(xué)生，使學(xué)生能夠掌握英語語言學(xué)習(xí)的規(guī)律，獲得更多的英語語言學(xué)習(xí)體驗。所以現(xiàn)在的高職教材，需要真正做到貫徹CBI理念，貫徹“任務(wù)驅(qū)動、校企結(jié)合”，編寫教材的老師親身走進(jìn)企業(yè)，體驗實際工作需要的每個環(huán)節(jié)，從而掌握一手原汁原味的資料，同時結(jié)合提高學(xué)生的英語使用能力，將素材加工整理，落實成為教材的內(nèi)容。這樣的教材以實際工作內(nèi)容為依托，工程論文避免了空洞的語言知識的介紹，既可以使授課老師的講課內(nèi)容生動，也可以激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更好地提高自己的英語能力和職業(yè)能力。

以國際商務(wù)談判類教材的內(nèi)容設(shè)計為例，內(nèi)容要包含貿(mào)易談判中所涉及的基本環(huán)節(jié)，按照談判的步驟順序大致包括詢價、報價、訂購、價格磋商、一付貨款、討論運輸、包裝、保險、簽訂合同、索賠。每個環(huán)節(jié)設(shè)置為一個單元，以商務(wù)活動作為背景，把商務(wù)英語教學(xué)中的英語語言教學(xué)作為主旨，使學(xué)生通過學(xué)習(xí)，能夠掌握基本的外貿(mào)談判方面的知識以及常用英語表達(dá)方式，獲取基本國際貿(mào)易知識和談判語言的使用。每個單元的后面設(shè)置相關(guān)練習(xí)，既有基本的專業(yè)術(shù)語和相關(guān)表達(dá)方式的基本題型，也有談判模擬的情景設(shè)置，可以考慮增加一個商務(wù)談判中的案例分析，進(jìn)一步提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

類似教材的編者要有商務(wù)談判的工作經(jīng)驗，或者是一線教師與企業(yè)相關(guān)工作人員合作，雙方面把關(guān)，才能編寫出一本實用性強(qiáng)、操作性強(qiáng)的教材，在提升語言技能的同時掌握實際的談判知識，從而提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，為學(xué)生的就業(yè)做充分的準(zhǔn)備。

2.3 注重學(xué)生的未來工作和發(fā)展要求

高職英語教材出版改革應(yīng)該與學(xué)生未來的成長和工作相關(guān)聯(lián)，注重學(xué)生英語語言實際交流能力和職業(yè)能力的培養(yǎng)。基于CBI理念的高職英語教材出版改革，需要考慮學(xué)生的未來職業(yè)特定要求，將英語語言教學(xué)和職業(yè)英語相結(jié)合。比如學(xué)習(xí)商務(wù)英語學(xué)科的學(xué)生，對學(xué)生的英語語言溝通能力要求較強(qiáng)，可以增加一些鍛煉語言能力的內(nèi)容。高職商務(wù)英語類教材的編寫需要貫徹了CBI理論，緊密結(jié)合高職層次學(xué)生的英語水平和就業(yè)需要，教材內(nèi)容源于實際工作場所中的實際場景，使學(xué)生在提高英語的聽、說、讀、寫、譯基本語言能力的同時掌握相關(guān)的商務(wù)知識，學(xué)習(xí)英語知識的同時掌握專業(yè)知識，切實結(jié)合學(xué)生未來的實際工作需求，從而提高職業(yè)能力。理工方向的學(xué)生，對學(xué)生的英語閱讀能力要求較高，則可以多設(shè)計一些能夠增強(qiáng)學(xué)生閱讀水平的內(nèi)容。結(jié)合學(xué)生的實際需要進(jìn)行教材改革和設(shè)計，不僅要強(qiáng)化英語閱讀技能的訓(xùn)練，也要將英語技能與專業(yè)知識融為一體，相互滲透融合。

在CBI理念指導(dǎo)下，高職類英語的教材不僅僅是單純的英語能力的提升，而是充分考慮學(xué)生的就業(yè)方向與現(xiàn)在社會的職業(yè)需求，教材內(nèi)容的設(shè)計要緊密結(jié)合職業(yè)需求，以社會各種行業(yè)為導(dǎo)向，充分考慮學(xué)生的就業(yè)需求，讓學(xué)生學(xué)有所用。教材的設(shè)計就要體現(xiàn)知識性、實踐性、真實性和復(fù)合性的特點，提供真實的內(nèi)容材料，設(shè)定真實的工作任務(wù)，鍛煉學(xué)生語言與專業(yè)知識相結(jié)合的綜合運用能力，提高學(xué)生未來在國際化環(huán)境中用英語從事專業(yè)工作的能力。

3 結(jié)語

基于CBI理念的高職英語教材出版改革是高職英語教學(xué)創(chuàng)新的重要表現(xiàn)，這對于高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)能力和英語語言靈活運用水平的提升具有積極的影響。基于CBI理念的高職英語教材出版改革可以通過注重教材的時代性和新穎性特點，注重教材語言原生態(tài)特點的保持以及注重學(xué)生的未來工作和發(fā)展要求等方法，科學(xué)設(shè)計高職英語教材，為高職學(xué)生英語水平的提升、未來發(fā)展能力的增強(qiáng)奠定良好的基礎(chǔ)，培養(yǎng)更多具有高技能水平和職業(yè)能力的新時代人才。

參考文獻(xiàn)

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關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)環(huán)境;CBI;ESP教學(xué)

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-4107（2016）03-0023-04

我國大學(xué)英語教學(xué)由于受到全國英語四、六級統(tǒng)考的影響，教學(xué)的重點長期集中在以傳授語言知識為重點的EGP（通用英語）課程上，而四級后的英語教學(xué)沒有得到足夠重視[1]。隨著我國社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和全球化程度的不斷加深，傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)模式的弊端變得越來越明顯。一方面，今天的高校學(xué)生在高中階段已經(jīng)掌握了較為全面的英語語言知識，傳統(tǒng)的EGP課程中重復(fù)的語言知識教學(xué)無法吸引學(xué)生，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)興趣下降，缺乏學(xué)習(xí)動力[2];另一方面，隨著我國社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，對人才的培養(yǎng)提出了更高的要求，特別是我國加入WTO后，全球化進(jìn)程不斷加深，大學(xué)生在完成EGP課程學(xué)習(xí)后不進(jìn)行后續(xù)英語學(xué)習(xí)，他們畢業(yè)時英語語言水平將大幅下降，并且他們所學(xué)的EGP課程的內(nèi)容也將難以滿足專業(yè)工作或?qū)W習(xí)研究對英語的要求。當(dāng)前我國的大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)當(dāng)根據(jù)《大學(xué)英語教學(xué)大綱》中提到的專業(yè)英語（Subject based English）和高級英語（Advanced English）的教學(xué)需求，更加重視培養(yǎng)大學(xué)生將英語語言和學(xué)科知識相結(jié)合的能力，為社會輸送適應(yīng)經(jīng)濟(jì)全球化發(fā)展的人才[3]。為了將各種學(xué)科知識和英語學(xué)習(xí)結(jié)合起來，融合專業(yè)知識和英語知識的ESP（專門用途英語）課程逐漸進(jìn)入了英語教育者的視野，成為了英語教學(xué)改革的一個主要方向。ESP課程在將學(xué)科知識和英語結(jié)合起來的同時，也給教育者帶來了疑惑，是將課程內(nèi)容翻譯成英語來上專業(yè)課，還是通過用英語上課來學(xué)習(xí)點專業(yè)知識呢？從ESP課程的背景、內(nèi)容和特征來看，ESP課程的使命既不是單純的教授專業(yè)知識，也不是學(xué)習(xí)語言本身，而是培養(yǎng)學(xué)生在特定領(lǐng)域運用英語交際的能力，具體來說就是用英語作為工具來從事專業(yè)工作或進(jìn)行相應(yīng)專業(yè)科目的學(xué)習(xí)或研究的能力[4]。基于ESP課程教學(xué)的特點，源自美國的CBI教學(xué)（以內(nèi)容為依托的語言教學(xué)）理念主張為適應(yīng)學(xué)習(xí)者的需求，視語言為內(nèi)容的載體，將獲取信息作為語言學(xué)習(xí)的手段，能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、動機(jī)和綜合運用能力產(chǎn)生積極影響，是適合于ESP課程的教學(xué)理念。本研究以CBI作為ESP教學(xué)指導(dǎo)理念，結(jié)合當(dāng)前的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境，通過構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)視頻學(xué)習(xí)平臺、網(wǎng)絡(luò)形成性評估平臺和課堂實踐教學(xué)三位一體的教學(xué)模式，實現(xiàn)英語教學(xué)與學(xué)科知識有機(jī)結(jié)合，培養(yǎng)出符合社會需求的國際化復(fù)合型人才。

一、ESP教學(xué)的內(nèi)涵與特征

ESP 是English for Specific Purposes的簡稱，譯為專門用途英語。ESP課程是與某種特定職業(yè)或?qū)W科相關(guān)的英語。通過將英語和某個領(lǐng)域的專業(yè)知識相結(jié)合，使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中通過專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，提高某一領(lǐng)域內(nèi)的英語語言技能，成為具有國際競爭力的復(fù)合型人才[5]。ESP課程的出現(xiàn)和形成與世界經(jīng)濟(jì)不斷發(fā)展密不可分。20世紀(jì)60年代，隨著國際間經(jīng)濟(jì)文化交往不斷擴(kuò)大，在一些領(lǐng)域用英語進(jìn)行交流的需求隨之增加，著名的語言學(xué)家Halliday在1964年首次提出了ESP 這一概念[6]。到了60年代后期，ESP教學(xué)理念在西方逐漸形成，并在全球的二語教學(xué)中被廣泛接受。進(jìn)入新世紀(jì)后，在我國，由于應(yīng)對全球化經(jīng)濟(jì)格局的需要， ESP教學(xué)成為高校培養(yǎng)國際化人才的必由之路。

近幾年，國內(nèi)一些大學(xué)開始在大學(xué)英語課程體系中加入ESP課程，如金融英語、商務(wù)英語、管理英語、工程英語、醫(yī)學(xué)英語等。通過對這些課程的性質(zhì)分析，可以發(fā)現(xiàn)它們的主要教學(xué)目的是培養(yǎng)學(xué)生運用英語從事某領(lǐng)域?qū)I(yè)工作的能力，如涉外的接待、編寫英文資料或報告等。這部分課程屬于EOP（行業(yè)英語）課程，它們是ESP課程的主要組成部分。EOP（行業(yè)英語）課程通常通過使用英文原版的專業(yè)教材，聘請外籍教師授課，或由中國教師用英文授課，為學(xué)生模擬出相應(yīng)領(lǐng)域中涉外工作的情境，從而培養(yǎng)學(xué)生運用英語開展工作的實踐能力。由于在社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展中對于EOP的需求增長明顯，因此許多教育者和高校將ESP教學(xué)局限于EOP課程這一范圍。ESP課程是專門用途英語課程，它與某領(lǐng)域的專業(yè)知識緊密結(jié)合，但是這并不表示ESP課程等同于EOP課程，只為培養(yǎng)行業(yè)工作中的英語交際能力服務(wù)。Hutchinson 和Waters曾指出ESP課程應(yīng)該包含培養(yǎng)行業(yè)交際能力的EOP課程，也應(yīng)該包含培養(yǎng)學(xué)生運用英語開展專業(yè)學(xué)習(xí)和研究能力的EAP（學(xué)術(shù)英語）課程[7]。從ESP教學(xué)的目的和社會需求來看，在全球化的格局中，大學(xué)培養(yǎng)的人才有強(qiáng)烈的出國深造或開展研究工作的需求，因此培養(yǎng)學(xué)生運用英語開展專業(yè)學(xué)習(xí)和研究的學(xué)術(shù)英語能力也是我國高校ESP課程的任務(wù)之一。蔡基剛教授甚至認(rèn)為EAP教學(xué)應(yīng)當(dāng)超越其他英語教學(xué)，成為“中國大學(xué)英語教學(xué)的發(fā)展方向”，EAP的重要性由此可見一斑[8]。

EAP課程的主要目的是為學(xué)生用英語進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)和研究活動提供所需的語言知識和技能，根據(jù)其層次的不同，又可分為EGSP（一般學(xué)術(shù)英語）和ESAP（專業(yè)學(xué)術(shù)英語）[9]。EGSP課程側(cè)重于教授學(xué)生參與學(xué)術(shù)活動所需的語言技巧，如學(xué)術(shù)聽力、筆記速記、學(xué)術(shù)閱讀等技能。涉及ESAP的語言技能看似簡單，但是它們是運用英語開展學(xué)習(xí)和研究的基礎(chǔ)，同時也是我國英語教育中缺少的一環(huán)。一個典型的例子就是許多中國的優(yōu)秀大學(xué)畢業(yè)生剛到國外深造時，都會遇到聽不懂老師說什么，讀不懂專業(yè)文獻(xiàn)的問題。ESAP課程則主要指不同學(xué)科的專業(yè)學(xué)術(shù)英語，如醫(yī)學(xué)學(xué)術(shù)英語、計算機(jī)學(xué)術(shù)英語、工程學(xué)學(xué)術(shù)英語等，其主要的內(nèi)容是學(xué)習(xí)專業(yè)術(shù)語和專業(yè)的學(xué)術(shù)交際語言。許多中國學(xué)生或?qū)W者在取得研究成果的同時卻無法寫出高質(zhì)量的英語論文來獲得國際社會的認(rèn)可，這與國內(nèi) ESAP教學(xué)的缺失有著很大的關(guān)聯(lián)。

從ESP課程內(nèi)容來看，無論是EOP， 還是ESAP或ESGP， 它們關(guān)注的中心不是語言本身，也不是語言的使用技巧，而是獲得語言使用技巧的能力。這就要求ESP教學(xué)從語言使用的“目標(biāo)情境”著手， 分析出交際所需的語言技能，通過語言實踐教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生運用語言作為交際工具的能力，因此ESP教學(xué)的教材和學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)盡可能地貼近或再現(xiàn)“目標(biāo)情境”[10]。從ESP課程的教學(xué)方法來看，學(xué)生能力培養(yǎng)的重點不是語言知識點和學(xué)科知識點的獲得，而是運用知識點的交際過程，因此課程的教學(xué)應(yīng)當(dāng)更多地強(qiáng)調(diào)學(xué)生的實踐，對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價也應(yīng)側(cè)重于他們學(xué)習(xí)的過程。

二、CBI理念指導(dǎo)下的ESP教學(xué)特點

CBI是Content-based Instruction的簡稱，譯為以內(nèi)容為依托的語言教學(xué)，是一種通過學(xué)科內(nèi)容教學(xué)達(dá)到外語學(xué)習(xí)目的的教學(xué)理念。CBI教學(xué)理念源自于20世紀(jì)加拿大在二語教學(xué)中嘗試的“浸入式語言教學(xué)”（Immersion Education），此教學(xué)法獲得成功后，美、英、澳等西方國家陸續(xù)試驗推廣，使之演變成CBI教學(xué)法。在ESP教學(xué)中運用CBI理念的主要理論依據(jù)是二語習(xí)得理論和認(rèn)知心理學(xué)理論。Krashen關(guān)于二語習(xí)得假說（Acquisition-Learning Hypothesis）的研究表明，成年人的二語學(xué)習(xí)主要依靠兩種途徑，一是“l(fā)earning”（學(xué)習(xí)），通過有意識的主動學(xué)習(xí)，來掌握相關(guān)的語言規(guī)則;二是“acquisition” （習(xí)得），通過在潛意識中構(gòu)筑語言系統(tǒng)，從而完成二語的學(xué)習(xí)過程[11]。在使用二語交際過程中，交際的表達(dá)效果取決于語言的習(xí)得而不是學(xué)習(xí)。Krashen的語言輸入假說（Input Hypothesis）又進(jìn)一步指出在二語學(xué)習(xí)的過程中，有意義的內(nèi)容學(xué)習(xí)能夠有效地促進(jìn)二語的習(xí)得。CBI 教學(xué)模式將語言和學(xué)科知識學(xué)習(xí)結(jié)合起來，把英語學(xué)習(xí)的焦點從傳統(tǒng)的單純的語言知識點的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)移到通過學(xué)習(xí)真實的學(xué)科內(nèi)容來掌握語言交際技能上來，更加注重語言教學(xué)中的“習(xí)得”，更加有利于提高英語學(xué)習(xí)者的交際能力。認(rèn)知心理學(xué)中的知識建構(gòu)理論也為CBI用于ESP教學(xué)提供了理論依據(jù)。在知識的學(xué)習(xí)過程中，新舊知識之間的聯(lián)系是知識構(gòu)建的重要因素，將新知識的內(nèi)容與學(xué)習(xí)者已有的生活經(jīng)驗和知識聯(lián)系起來， 就可以激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣， 使他們主動地建構(gòu)知識意義[12]。在運用CBI教學(xué)理念過程中，學(xué)科內(nèi)容教學(xué)的引入，為語言學(xué)習(xí)帶來了新的知識，避免了傳統(tǒng)的EGP課程中教學(xué)圍繞固定的知識點炒冷飯，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高的弊端。同時這些學(xué)科知識又與學(xué)生自身的專業(yè)學(xué)習(xí)有一定的聯(lián)系，從而有利于ESP課程的學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)知識意義。

運用CBI理念指導(dǎo)ESP課程教學(xué)具有以下特點：（1）ESP教學(xué)選擇真實的材料，使教學(xué)傳達(dá)有意義的信息，提高參加ESP課程學(xué)習(xí)者的二語習(xí)得的效果。（2）教學(xué)圍繞學(xué)科內(nèi)容，開展語言應(yīng)用的實踐性教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生在“目標(biāo)情境”中語言交際能力。（3）教學(xué)評價注重實踐的過程和學(xué)生能力的提高而不是語言知識點的掌握。運用CBI理念來指導(dǎo)ESP教學(xué)從理論上來看，可以有效地提高學(xué)生的語言交際能力，但是在當(dāng)前的英語教學(xué)環(huán)境中，用傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式無法充分發(fā)揮CBI理念的優(yōu)點。放眼今天的世界，網(wǎng)絡(luò)的功能和作用受到各行各業(yè)的關(guān)注。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，運用豐富的網(wǎng)絡(luò)資源，憑借網(wǎng)絡(luò)迅捷的交流溝通手段，以及其他先進(jìn)的功能，能夠有效地發(fā)揮CBI理念的優(yōu)點，提高ESP課程的教學(xué)效果。

三、基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的ESP“三位一體”教學(xué)模式的構(gòu)建

（一）構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)視頻學(xué)習(xí)平臺

網(wǎng)絡(luò)是進(jìn)行英語教學(xué)的一個重要途徑。近年來，研究人員就如何使用網(wǎng)絡(luò)來支持英語教學(xué)開展了大量的研究，開發(fā)了多種英語網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺。這些平臺的主要作用之一是為課堂教學(xué)提供教學(xué)資源[13]。國內(nèi)現(xiàn)有的四個主要的英語教學(xué)平臺，“新理念大學(xué)英語網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)”，“新時代交互英語”，“大學(xué)體驗英語”、“新視野大學(xué)英語”都是針對EGP教學(xué)而開發(fā)的，平臺采用了單元式的設(shè)計，為傳統(tǒng)教材的各單元補(bǔ)充教學(xué)資源，并且這些平臺本身都是封閉的系統(tǒng)，無法根據(jù)ESP教學(xué)的需要增加相應(yīng)的內(nèi)容。為了使用網(wǎng)絡(luò)來輔助ESP教學(xué)，就必須建立一個符合ESP教學(xué)需求的學(xué)習(xí)平臺。ESP的教學(xué)涉及眾多的科目，所以ESP學(xué)習(xí)平臺不能采用單元式的結(jié)構(gòu)來堆砌資源，而應(yīng)當(dāng)提供一個開放的平臺，能夠按照不同科目的ESP教學(xué)需求，自由地添加學(xué)習(xí)資源。從CBI理念出發(fā)，ESP課程需要給學(xué)習(xí)者提供的最重要的資源就是真實的學(xué)習(xí)材料，換言之就是英文的原版教材或?qū)W習(xí)素材。然而就當(dāng)前國內(nèi)出版界引進(jìn)的原版教材而言，其數(shù)量和范圍遠(yuǎn)遠(yuǎn)無法滿足ESP教學(xué)的需求。另外作為ESP教學(xué)的主要力量的語言教師在講解學(xué)科知識的時候必然無法達(dá)到專業(yè)教師的程度，不利于學(xué)生對于相關(guān)知識的理解和運用。對于這些問題，網(wǎng)絡(luò)資源給出了很好的解決方案。

近幾年來MOOC（慕課）逐漸在網(wǎng)絡(luò)上流行起來，它是Massive Open Online Course的縮寫，指大規(guī)模的網(wǎng)絡(luò)開放課程[14]。這些MOOC課程與早期的公共課視頻不

同，它們的基本特點是公開、免費、學(xué)科豐富。以著名的MOOC提供者Coursera公司為例，它聯(lián)合了33 所世界著名高校，向全球68萬名注冊用戶免費提供43門課程。除此之外，在世界范圍內(nèi)還有數(shù)十家公司和學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)在為全球的學(xué)生們提供著數(shù)以百計的MOOC課程。用戶只要能上網(wǎng)，就可以免費獲得相關(guān)專業(yè)的英文授課視頻資料，這不僅為ESP課程供應(yīng)了真實的教學(xué)素材，也可以讓學(xué)生直接聆聽到大師的精辟講解，減輕語言教師的壓力和負(fù)擔(dān)。ESP課程的教師可以在學(xué)習(xí)平臺上直接提供MOOC的視頻，也可以提供視頻的鏈接，學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中可以隨時進(jìn)行視頻學(xué)習(xí)。有條件的教師還可以對教學(xué)視頻做進(jìn)一步的加工，根據(jù)不同的專業(yè)知識點，將課程視頻截取成更短的片段，以微課的形式在網(wǎng)上提供給學(xué)生，方便學(xué)生查找和學(xué)習(xí)相關(guān)的知識點。

（二）創(chuàng)設(shè)網(wǎng)絡(luò)形成性評估平臺

教學(xué)中的評估環(huán)節(jié)是檢測教學(xué)效果、改進(jìn)教學(xué)策略、提高學(xué)習(xí)效率的有效手段。教學(xué)評估的類型可以分為診斷性評估、形成性評估與總結(jié)性評估[15]。在傳統(tǒng)的EGP教學(xué)中，語言知識點的獲得是教學(xué)的主要目標(biāo)，教學(xué)評估主要采取以測試為形式的總結(jié)性評估。在CBI理念指導(dǎo)下的ESP教學(xué)與傳統(tǒng)語言教學(xué)不同，它更加重視交際技能和實踐能力，以測試為形式的總結(jié)性評估很難全面反映學(xué)習(xí)和教學(xué)的效果。此外，ESP課程的評估不是以“證明”為目的，而是為了通過評估找出問題，“改進(jìn)”教學(xué)和學(xué)習(xí)方法，評估應(yīng)當(dāng)更加重視形成性評估，通過學(xué)生自評、學(xué)生互評、教師評價、師生互動、學(xué)習(xí)過程評價等給予學(xué)生全面的評估[16]。然而，在現(xiàn)有的以課堂教學(xué)為主的ESP教學(xué)活動中，一位教師往往要面對幾十個甚至上百個學(xué)生，在有限的學(xué)時內(nèi)很難針對每個學(xué)生完成形成性評估。

網(wǎng)絡(luò)不僅能提供學(xué)習(xí)資源，還可以為ESP教學(xué)充當(dāng)評估的平臺。傳統(tǒng)的語言教學(xué)平臺的評估功能主要是完成總結(jié)性評估，也就是以測試的形式進(jìn)行評估。而現(xiàn)在ESP教學(xué)需要在傳統(tǒng)的教學(xué)評估平臺基礎(chǔ)上建立一個新型的網(wǎng)絡(luò)形成性評估平臺，能夠完成以下的評估任務(wù)：（1）對學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)視頻學(xué)習(xí)平臺上自主學(xué)習(xí)的效果和學(xué)習(xí)過程進(jìn)行監(jiān)督和評估，為教師調(diào)整視頻學(xué)習(xí)素材和學(xué)習(xí)任務(wù)提供參考信息。（2）對學(xué)生完成教師布置的課后作業(yè)的過程和結(jié)果進(jìn)行監(jiān)督和評估，為教師調(diào)整課堂教學(xué)和作業(yè)任務(wù)提供參考信息。（3）通過網(wǎng)絡(luò)平臺的通信功能，如電子郵箱、論壇或在線聊天功能，定時與學(xué)生就學(xué)習(xí)中的問題開展交流，及時掌握在教學(xué)過程中學(xué)生的情感、態(tài)度、興趣和困惑等信息，并給予學(xué)生個性化的評價反饋。（4）對學(xué)生學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果進(jìn)行評分并給予質(zhì)性的評價，促進(jìn)學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)方法。（5）學(xué)生在平臺上對各個階段的學(xué)習(xí)作學(xué)生自評和學(xué)生互評，促進(jìn)學(xué)生反思學(xué)習(xí)過程，提高自主學(xué)習(xí)能力。教師通過對學(xué)生自評和學(xué)生互評的分析，掌握學(xué)生的動態(tài)，從學(xué)習(xí)者內(nèi)部發(fā)掘教學(xué)需求，從而更加精確地對教學(xué)過程進(jìn)行安排或調(diào)整。

（三）強(qiáng)化課堂實踐教學(xué)

在ESP教學(xué)中，大量使用了網(wǎng)絡(luò)來輔助教學(xué)，但是傳統(tǒng)的課堂教學(xué)依然必不可少。課堂教學(xué)主要包括教師活動、學(xué)生活動和師生互動，這為再現(xiàn)語言使用的“目標(biāo)情境”提供了良好的環(huán)境，是學(xué)生進(jìn)行語言實踐活動的主要場所。在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師活動主要是講解知識點，占據(jù)了大量的課堂教學(xué)時間，學(xué)生用于聽課的時間也占據(jù)了學(xué)生活動的主要部分，導(dǎo)致學(xué)生參與實踐和師生互動嚴(yán)重缺乏。在CBI理念指導(dǎo)下的ESP課堂教學(xué)中，借助網(wǎng)絡(luò)視頻學(xué)習(xí)平臺和網(wǎng)絡(luò)形成性平臺，教師和學(xué)生將知識點的教與學(xué)放在課堂教學(xué)之外進(jìn)行，學(xué)生可以充分利用有限的課堂教學(xué)時間，開展匯報展示，分組討論，情景模擬等等各種實踐活動，教師負(fù)責(zé)安排組織課堂實踐活動，給予評價和建議，管理課堂秩序。教師將課堂交給學(xué)生，調(diào)動各種資源保證學(xué)生通過實踐活動，提高使用英語的交際能力，體現(xiàn)出了CBI教學(xué)理念的核心思想。

（四）ESP“三位一體”教學(xué)模式的實施程序

在CBI理念指導(dǎo)下，本研究提出為ESP課程構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)視頻學(xué)習(xí)平臺、網(wǎng)絡(luò)形成性評估平臺和課堂實踐教學(xué)相結(jié)合的三位一體的教學(xué)模式（如圖1）。首先，在教學(xué)活動中，教師向?qū)W生介紹ESP課程的教學(xué)任務(wù)和學(xué)習(xí)過程，布置學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)視頻學(xué)習(xí)平臺上完成指定部分的專業(yè)知識學(xué)習(xí)，并在網(wǎng)絡(luò)形成性評估平臺上定時向教師反饋學(xué)習(xí)情況。

圖1

其次，學(xué)生根據(jù)教師指示，自主完成視頻學(xué)習(xí)，掌握相應(yīng)的專業(yè)知識，通過網(wǎng)絡(luò)形成性評估平臺向教師反饋學(xué)習(xí)進(jìn)度，參與討論和交流。在之后的課堂教學(xué)活動中，學(xué)生根據(jù)教師安排，運用相關(guān)知識開展語言實踐活動。在完成課堂教學(xué)實踐后，教師布置學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)形成性平臺上完成相應(yīng)的課后作業(yè)和實踐活動，并要求學(xué)生對學(xué)習(xí)過程開展自評和互評。教師通過網(wǎng)絡(luò)形成性平臺對學(xué)生的學(xué)習(xí)作形成性評估，促進(jìn)學(xué)生不斷改進(jìn)學(xué)習(xí)，同時根據(jù)評估結(jié)果對課堂實踐教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)視頻學(xué)習(xí)作相應(yīng)的調(diào)整，使其更加有利于學(xué)生學(xué)習(xí)相應(yīng)課程。在整個教學(xué)過程中，網(wǎng)絡(luò)視頻學(xué)習(xí)平臺、網(wǎng)絡(luò)形成性評估平臺和課堂實踐教學(xué)三者相輔相成，從不同方面充分發(fā)揮了CBI理念指導(dǎo)教學(xué)的各種優(yōu)點，形成了三位一體的有機(jī)整體。

面對社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求，ESP課程作為培養(yǎng)國際化人才的重要一環(huán)正在快速發(fā)展。傳統(tǒng)的語言教學(xué)模式圍繞課本教學(xué)和知識點學(xué)習(xí)展開，難以適應(yīng)ESP課程的人才培養(yǎng)需求。本研究借用CBI理念指導(dǎo)ESP課程教學(xué)，并結(jié)合當(dāng)前大學(xué)外語教學(xué)的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，提出構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)視頻學(xué)習(xí)平臺、網(wǎng)絡(luò)形成性評估平臺和課堂實踐教學(xué)相結(jié)合的三位一體的教學(xué)模式。這種基于理論研究的教學(xué)模式還需要通過進(jìn)一步的實踐來檢驗其合理性并做出相應(yīng)的調(diào)整。在使用網(wǎng)絡(luò)來支持教學(xué)的過程中，也存在著許多技術(shù)上和經(jīng)費保障上的問題，需要結(jié)合技術(shù)部門和行政部門進(jìn)行更深層次的探討。

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篇5

1  EAP理論基礎(chǔ)   

 EAP(English for Academic Purposes)即學(xué)術(shù)英語，是ESP

2 研究生英語準(zhǔn)確再定位:以EAP課程為核心  

  第一，EAP課程更能滿足當(dāng)今社會對研究生英語的需求。Hutchinscn和Waters指出，EAP英語教學(xué)是建立在課程需求分析的基礎(chǔ)之上的，主要包括目標(biāo)需求分析(target needs a-naly-sis)和學(xué)習(xí)需求分析(learning needs analysis)兩個方面。目標(biāo)分析的一個主要指標(biāo)是社會需求，指學(xué)生在將來的工作中，即目標(biāo)環(huán)境中，能夠嫻熟運用所學(xué)到的知識和技能來勝任他們的工作。作為未來各專業(yè)的高端研究型人才，研究生們會有大量學(xué)術(shù)交流的機(jī)會。他們需要運用英文閱讀大量專業(yè)資料來獲取最前沿的信息，檢索相關(guān)專業(yè)文獻(xiàn)，撰寫學(xué)術(shù)論文，需要運用英語和專業(yè)人士進(jìn)行口頭或書面交流。  

  第二，EAP課程更能滿足研究生學(xué)習(xí)的需求。研究生的學(xué)習(xí)需求包括學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)者態(tài)度和預(yù)期等。大多數(shù)高校研究生英語教育仍然沿襲傳統(tǒng)教學(xué)模式，或者復(fù)制大學(xué)英語教學(xué)改革的方案，使教師產(chǎn)生懈怠情緒，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高。而EAP教學(xué)是以需求分析為基礎(chǔ)，以學(xué)生為中心，以內(nèi)容為依托(CBI)。由于EAP課堂上的研究生已經(jīng)擁有了大量的專業(yè)知識和語言知識，在具有足夠?qū)W習(xí)動機(jī)的情況下，他們更加積極地參與學(xué)習(xí)，積極思考和探索，主動完成新舊知識的轉(zhuǎn)換和新知識的建構(gòu)。EAP課堂上與專業(yè)聯(lián)系緊密實用的授課內(nèi)容、以學(xué)生為中心的教學(xué)理念、以內(nèi)容為依托的授課模式、真實的教學(xué)材料都讓學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)得到加強(qiáng)、學(xué)習(xí)態(tài)度更加積極、學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用更加有效，使教學(xué)和學(xué)習(xí)效果得到改善。 

篇6

為了解高職公共英語教材建設(shè)的研究現(xiàn)狀，把握最新的研究熱點，筆者對與高職公共英語教材建設(shè)相關(guān)的論文進(jìn)行文獻(xiàn)調(diào)研和深入研究，并提出相關(guān)問題和建議。

一、研究范圍

本文中的高職公共英語教材是指高職高專院校非英語專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)使用的的公共英語教材，包括綜合教材也包括為聽說讀寫譯單個語言技能編寫的教材。筆者以“高職”“英語”“教材”為篇名檢索詞，對中國知網(wǎng)期刊全文數(shù)據(jù)庫2011年1月至2015年6月期間發(fā)表的論文進(jìn)行檢索，然后剔除掉專業(yè)英語教材研究方面的論文，共125篇與高職公共英語教材建設(shè)研究相關(guān)的論文。

二、研究現(xiàn)狀評述

（一）研究的總體趨勢

從表1可以看出，2011年至2015年，的數(shù)量依次為37篇、26篇、24篇、30篇、8篇，共計125篇。2015年只統(tǒng)計了6個月的時間，不能和其他年份全年的發(fā)表量相比較。總體來看，每年發(fā)表的論文數(shù)量相對平穩(wěn)、變化不大，相比2000至2010年10年間的107篇論文[1]的數(shù)值有較大增長。但發(fā)表在核心期刊上的論文比例一直不高，說明論文的總體水平有待提高。作者大多數(shù)為教師，極少數(shù)為研究生或研究員，在這幾年中沒有與教材直接相關(guān)的出版、編輯人員發(fā)表與高職英語教材建設(shè)相關(guān)的論文，不能不說是一個缺憾。總體來看，對高職公共英語教材建設(shè)的研究進(jìn)入了一個數(shù)量相對穩(wěn)定、質(zhì)量有待提高的時期。

（二）研究主題

在教材的整個生命周期中，大家關(guān)注的問題可以分為理論研究和實踐研究兩類。這兩類研究都體現(xiàn)出以教學(xué)現(xiàn)狀為起點、以教學(xué)目標(biāo)為終點、以教學(xué)問題為導(dǎo)向的螺旋上升的過程，并且理論研究和實踐研究相互影響、相互促進(jìn)。理論研究中的理念、原則、方法、策略、標(biāo)準(zhǔn)等是對教材設(shè)計、編寫、評價、選擇和使用的指導(dǎo)思想，是不分先后的。但實踐研究中對教材的設(shè)計、編寫、評價、選擇和使用卻是一個由各個獨立的環(huán)節(jié)組成的從先到后的循環(huán)。

借鑒以上各種分類方法的優(yōu)點，結(jié)合搜集的論文的具體內(nèi)容，筆者將研究主題分為六類，第一類是與教材相關(guān)的理念、原則、方法、策略、標(biāo)準(zhǔn)等的研究，也就是理論研究，其他五類是對教材的設(shè)計、編寫、評價、選擇和使用的實踐研究。這六類研究主題雖然不在一個層面上，但因為理論研究得出來的指導(dǎo)思想對實踐研究的各個環(huán)節(jié)都有借鑒意義，而且理論研究方面的論文相對較少，因此對理論研究不再細(xì)分。這六類研究主題的內(nèi)涵或特征如表2所示。

主題確定的標(biāo)準(zhǔn)有兩點：第一，以作者自己的觀點為準(zhǔn)，而不是引用的內(nèi)容。如很多文章里都引用了與教材相關(guān)的理念、原則、方法、策略、標(biāo)準(zhǔn)，那些都不是作者自己經(jīng)過研究得出的結(jié)論，而是以這些原則或理念為基礎(chǔ)設(shè)計了教材的框架或?qū)滩淖龀鲈u價，在這種情況下，這些文章都被歸類為實踐研究，而不是理論研究。第二，以作者的論點為準(zhǔn)，而不是論據(jù)。例如有些文章先分析了教材使用中出現(xiàn)的種種問題，然后提出對已有教材的修改建議或?qū)π陆滩牡脑O(shè)計思路，在這種情況下，這些文章被歸類為設(shè)計而不是使用。

從表3可以看出，數(shù)量最多的是研究教材設(shè)計、教材評價和教材使用方面的論文，但這里的設(shè)計大多是對已存在教材的修改建議，說明教師在教學(xué)中對教材改進(jìn)有較多的思考，對教材的評價和使用也是教師在教學(xué)中較為關(guān)注的方面。

1.理論研究

在理論研究中教材編寫的原則受到了較多的重視，例如黃玉君（2011）認(rèn)為在高職英語教材編寫的過程中應(yīng)突出職業(yè)場景、循序漸進(jìn)和寓教于樂的原則[2];史潔（2012）從境界論的角度提出教材編寫時應(yīng)該關(guān)注教材內(nèi)容的興趣化、語料的生活化以及編寫的科學(xué)化[3];蒙詩茜（2012）論述了“因材施教”原則下高職英語教材的編制與開發(fā)的需求分析的原則，提出應(yīng)該根據(jù)社會需求和個人需求確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)形式[4]。近五年的理論研究的論文中，只涉及到教材編寫這一個環(huán)節(jié)，還需加強(qiáng)對其他環(huán)節(jié)的理論研究。

2.教材設(shè)計

在本文中，教材設(shè)計被重新定義，這里的教材設(shè)計不僅是指對新教材的設(shè)計，還包括對已有教材的修改建議。在這一方面，以職業(yè)為導(dǎo)向或基于職業(yè)需求分析的教材設(shè)計受到極大的重視。魏英玲（2011）提出應(yīng)該以需求分析為前提，以工作過程為導(dǎo)向來設(shè)計教材，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣[5];李奇（2011）提出應(yīng)該按照工作流程來劃分單元內(nèi)容，創(chuàng)造低焦慮的學(xué)習(xí)環(huán)境[6];李芳芳（2011）認(rèn)為教材的編寫要以實用為主，以應(yīng)用為目的，要考慮到語言基礎(chǔ)和專業(yè)知識兩個方面[7];謝盟夢（2013）提出英語項目課程教材的編寫思路是：教材設(shè)計職業(yè)化，項目內(nèi)容任務(wù)化[8];季正紅（2013）認(rèn)為應(yīng)該基于CBI理念將基礎(chǔ)英語和職業(yè)英語有機(jī)融合[9]。胥芝韻（2014）提出應(yīng)以就業(yè)為導(dǎo)向，注重教材的職業(yè)性[10]。甘利（2014）認(rèn)為應(yīng)該構(gòu)建基于工作過程和項目導(dǎo)向的教材體系[11]。

教材設(shè)計中受到較多重視還有以下幾個問題：一是教學(xué)的重點從知識傳授轉(zhuǎn)為能力培養(yǎng)，教學(xué)的主體從教師轉(zhuǎn)為學(xué)生，逐漸重視對學(xué)生學(xué)習(xí)方法的培養(yǎng)[12][13][14]。二是對教材的立體化建設(shè)的研究[15][16]。三是在英語教材編寫中增加中國文化的內(nèi)容[17][18]。

3.教材編寫

教材編寫工作的首要任務(wù)是要確定教材編寫的方向。這幾年的論文中體現(xiàn)了以培養(yǎng)實際工作中英語綜合運用能力為目標(biāo)的教材編寫趨勢。如張淑琴（2011）從對英語教學(xué)進(jìn)行專業(yè)化改革的角度總結(jié)了英語教材編寫工作的步驟與措施[19];王愛琴（2012）在工學(xué)結(jié)合的理念下提出了“課程單元化，單元主題化，主題行動化，行動情景化”的教材編寫思路[20]。趙玲潔（2013）提出通過職業(yè)分析來確定某一職業(yè)要求的各種能力[21]，等等。在這樣的方向指引下，作者們詳細(xì)介紹了所編寫的教材的特色、框架、內(nèi)容等方面，對編寫的步驟與措施也有所提及，但相對較少。

4.教材選擇

在教材選擇方面，高小芹（2012）提出在選擇教材時應(yīng)該注意教材內(nèi)容的專業(yè)性、趣味性、時效性和練習(xí)的實踐性[22];侯麗娜（2013）認(rèn)為在選擇教材時應(yīng)該關(guān)注內(nèi)容上的實用性和趣味性，還有結(jié)構(gòu)上的連貫性與引導(dǎo)性[23];張鵬（2013）提出的選擇教材的思路是注重分級分類和教材的立體化建設(shè)[24];梁春蓮認(rèn)為應(yīng)該選擇符合學(xué)生水平和專業(yè)特色的教材[25];總體來看，在教材選擇方面，大家比較關(guān)注教材內(nèi)容的職業(yè)化、教材結(jié)構(gòu)的引導(dǎo)性以及教材資源的立體化。大多數(shù)作者認(rèn)為，內(nèi)容要突出實用性和職業(yè)性，結(jié)構(gòu)要分級分類、循序漸進(jìn)，要有配套的多媒體教學(xué)資源，只有選擇這樣的教材，才能更好地培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合能力。

5.教材評價

對教材評價的論文可以分為兩類：第一類是對某套特定教材的評價，例如杜鵑（2011）對《高級職業(yè)英語》、皮艷玲（2011）對《成長英語綜合教程》、冼嘉璐（2012）對《新潮實用英語》、王曉峰（2013）對《新實業(yè)英語教程（第二版）》和《新職業(yè)英語教程》、鮑彬（2014）對《新世紀(jì)高職高專英語》、曾艷（2014）對《新編劍橋商務(wù)英語（初級）》都做出了評價。得出的結(jié)論是這些教材都在不斷追求適應(yīng)新的教學(xué)理念以及高職英語發(fā)展的現(xiàn)狀，但仍有許多需要改進(jìn)的方面。另一類是對教材的特定方面進(jìn)行評析，例如王麗（2011）對閱讀教材的易讀度、黃艷萍（2012）對課文練習(xí)的設(shè)計、劉斌（2012）對聽力練習(xí)的難度、劉麗（2013）對教材的文化內(nèi)容、鄭藝真（2014）對多模態(tài)內(nèi)容、王麗媛（2014）對教材的職業(yè)取向等問題都進(jìn)行了評價和分析，為教材的編寫和使用提供了有益的參考。

6.教材使用

教材的使用是教師工作的重要方面。黃文星（2015）從互動教材、蔣曉雯（2014）從聽說教材、令亞貞（2012）從《走遍美國》這套特定教材的角度論述了使用教材的原則和方法;周靜（2014）從概念隱喻、阮蓮菊（2013）從詞匯銜接、杜鵑（2011）從需求分析、許澤芳（2011）從融入中國文化的角度論述了要達(dá)到不同的教學(xué)目標(biāo)時應(yīng)如何使用公共英語教材。也有些作者提出了使用教材的通用原則和方法，例如黃小妹（2011）論述了教師在課前、課中和課后引導(dǎo)學(xué)生有效利用現(xiàn)行教材培養(yǎng)自身英語語言能力的方法及具體措施[26];黃映雪（2012）提出的應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的情況對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)順序和教學(xué)活動進(jìn)行調(diào)整[27]，成為大多數(shù)作者的共識。

（三）研究方法

根據(jù)不同的分類標(biāo)準(zhǔn)，對研究方法可以進(jìn)行不同的劃分。例如，根據(jù)數(shù)據(jù)的來源，可以分為第一手研究和第二手研究;根據(jù)數(shù)據(jù)收集的時間可以分為橫向研究和縱向研究;根據(jù)研究的性質(zhì)和作用可以分為基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究和實用研究，等等。本文討論研究方法的主要目的是為了了解在各個研究主題中支撐作者的觀點的數(shù)據(jù)或材料是否來自有系統(tǒng)、有計劃的采集和分析，因此筆者參照束定芳的界定，將其分為實證研究和非實證研究兩大類[28]，實證研究又分為量化研究、質(zhì)性研究和混合研究三種，其內(nèi)涵或特征如表4所示。

125篇論文中采用非實證研究方法的論文有103篇，占82.4%。采用實證研究方法的22篇，占17.6%。相比前十年的論文中的非實證研究和實證研究的比例分別為90.7%和9.3%來看，已經(jīng)有更多的作者開始通過有系統(tǒng)、有計劃地收集和整理數(shù)據(jù)的方法來支持自己的結(jié)論，說明研究的方法逐漸向著科學(xué)、規(guī)范的方向發(fā)展。

實證研究方法出現(xiàn)在教材設(shè)計、教材評價和教材使用三個方面的論文中，全部采用了定量研究法，主要是使用問卷調(diào)查學(xué)生和教師對教材的滿意度，統(tǒng)計分析數(shù)據(jù)得出結(jié)論，或?qū)滩牡膬?nèi)容特色進(jìn)行對比分析得出結(jié)論。數(shù)據(jù)表明，近五年與高職公共英語教材建設(shè)相關(guān)的論文，大多數(shù)是個人感想、操作描述、思辨探討，雖然通過有系統(tǒng)有計劃地采集和分析材料得出結(jié)論的論文比例有所增加，但數(shù)量仍然較少。

三、問題和建議

（一）研究主題分布不均、薄弱環(huán)節(jié)比較多，應(yīng)從更全面的領(lǐng)域開展全方位的研究

首先是理論研究領(lǐng)域薄弱環(huán)節(jié)比較多。如果按照基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究、實用研究來劃分，對高職英語教材的理論研究應(yīng)該屬于應(yīng)用研究，應(yīng)用研究是連接基礎(chǔ)研究和實用研究的橋梁，在高職公共英語教材建設(shè)研究領(lǐng)域，理論研究是把心理學(xué)、腦科學(xué)、認(rèn)知學(xué)等基礎(chǔ)研究領(lǐng)域的成果轉(zhuǎn)化成對教材設(shè)計、編寫、評價、選擇和使用的具有可操作性和指導(dǎo)性的理念和原則。但是這次收集到的論文中只出現(xiàn)了對教材編寫這一個環(huán)節(jié)的理論研究，其他環(huán)節(jié)沒有涉及。而且實踐研究的論文作者們所借鑒的較為權(quán)威的理論，大多不是中國人創(chuàng)立的，更顯示出我們理論研究的薄弱。

其次，在實踐研究領(lǐng)域，對教材的使用和使用以后對教材做出評價、提出修改建議和設(shè)計構(gòu)想是三個研究較為密集的方面，對教材的實際編寫和選擇是研究中的薄弱環(huán)節(jié)。教材的編寫是教材的整個生命周期中最重要的一環(huán)，只有編寫出優(yōu)秀的教材，其他環(huán)節(jié)才有實施的依據(jù)。在編寫的過程中，除了關(guān)注編寫的內(nèi)容，同樣應(yīng)該關(guān)注編寫隊伍的組建、編寫的步驟和措施等方面。選擇優(yōu)秀的、符合學(xué)生水平和實際需求的教材是保證教學(xué)質(zhì)量的前提。應(yīng)該加強(qiáng)對教材選擇的研究，積極選擇出更多優(yōu)秀的教材并加以推廣使用，才能夠有效促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。

（二）學(xué)術(shù)研究缺乏規(guī)范性，研究方法比較單一，應(yīng)采取更加嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)多樣的研究方法

篇7

引言

內(nèi)容語言整合教學(xué)（CLIL）是一種具有雙重目標(biāo)的教育理念，在這一理念下，使用一門外語來同時進(jìn)行內(nèi)容和語言兩者的教學(xué)。也就是說，在這一教學(xué)過程中，教學(xué)目標(biāo)不僅僅聚焦于內(nèi)容之上，也不僅僅聚焦于語言之上。“內(nèi)容語言整合教學(xué)”（CLIL）這一說法最早于1994年在歐洲的教育環(huán)境中提出，用于描述并以此為基礎(chǔ)設(shè)計優(yōu)秀的教學(xué)方法，其在多種不同的學(xué)校教育環(huán)境中被用于外語的教學(xué)。

CLIL并非是一種新穎的語言教學(xué)形式，也不是一種全新的課程教學(xué)形式，而是對于兩者的創(chuàng)新型融合。CLIL本身與其他很多教學(xué)方法有著密切的聯(lián)系，而且具有一些相同的特征，如在某些國家和背景下已經(jīng)施行數(shù)十年的雙語教學(xué)和沉浸式教學(xué)。此外，諸如基于內(nèi)容的語言教學(xué)（CBI）或英語作為外語教學(xué)（EAL）或許與CLIL有著一些共通的基礎(chǔ)理論和做法，但由于它們與CLIL之間存在著一些根本上的區(qū)別，它們與CLIL并不是等同的。CLIL是由教學(xué)內(nèi)容所驅(qū)動的，這就是其既延伸了語言學(xué)習(xí)的體驗，同時又有不同于已有的語言教學(xué)方法之處。

一、國外CLIL研究內(nèi)容綜述

（一）早期的CLIL宏觀研究

自20世紀(jì)90年代初期以來，CLIL已經(jīng)開始在歐洲各地發(fā)展，而相關(guān)研究數(shù)量的龐大也從側(cè)面說明了這一點。研究者們很早就開始以各種視角分析CLIL計劃和項目，如語言規(guī)劃和教學(xué)法的研究視角。在CLIL研究的頭十年里，研究的重點主要在于認(rèn)同這一現(xiàn)象，并通過調(diào)查、實施指南和對于良好實踐的建議向從業(yè)人員、政治家和研究者提供宏觀層面的CLIL相關(guān)信息（Dalton-Pufferetal，2007a）。

因為CLIL這一教學(xué)模式傾向于打亂并交叉教育單位里的一些傳統(tǒng)做法，使其看起來似乎會造成大的花費，因此問責(zé)性就一直是研究者所關(guān)注的問題之一，尤其是對于學(xué)習(xí)成效的發(fā)現(xiàn)。某些最早的對于CLIL類型項目的研究報告就屬于這種，而且這也一直是研究者所感興趣的一個主題。現(xiàn)有來自荷蘭（Admiraaletal，2006）、西班牙（Lasaga baster，2008）和德國（Zydati，2007）的三個較大規(guī)模的研究，是關(guān)于語言學(xué)習(xí)的成效的，除此之外，還有更多關(guān)于單項語言能力，如詞匯、發(fā)音和詞句法的具體研究。對前述語言學(xué)習(xí)研究形成補(bǔ)充的是一些關(guān)于CLIL教學(xué)中的認(rèn)知方面的研究，這些研究雖然數(shù)量不多但也相當(dāng)重要。

隨著CLIL教學(xué)活動和研究的增多，研究者開始注意到CLIL中有關(guān)因素的復(fù)雜性，也注意到需要更進(jìn)一步研究以探索其更多的可能性和限制，幫助進(jìn)一步發(fā)展CLIL這一教學(xué)方法。這也引起近幾年相關(guān)研究數(shù)量的顯著增長，包括在國際期刊上發(fā)表的單篇論文和研究期刊的專刊，關(guān)于CLIL的論文集，以及對于CLIL特定方面的深度探索，如課堂話語，詞匯習(xí)得，雙語學(xué)科知識，以及CLIL對于用母語掌握課目知識的影響。

（二）Dalton-Puffer提出的CLIL的研究空間體系

CLIL已經(jīng)成為一種多元化的現(xiàn)象，不同的研究也許會關(guān)注不同的教學(xué)參與者（如學(xué)生、教師、家長、政策制定者）和與CLIL教學(xué)相關(guān)的不同領(lǐng)域（如語言掌握、內(nèi)容掌握，不同科目的知識建構(gòu)），并且對所研究的現(xiàn)象采用了全面的宏觀研究視角和特殊的微觀研究視角。為了對已有的CLIL研究成果進(jìn)行總體概述，Dalton-Puffer和Smit（2007b）將其概念化為一個由宏觀―微觀和過程―結(jié)果維度組成的坐標(biāo)體系，由此產(chǎn)生的象限為CLIL的此類研究空間提供了粗略的指標(biāo)。他們的研究顯示，根據(jù)研究成果是側(cè)重于宏觀層面現(xiàn)象的過程或者結(jié)果維度（如CLIL項目實施的報告，對于CLIL一般原則的描述），還是側(cè)重于微觀層面現(xiàn)象的過程或者結(jié)果維度（如對于CLIL課堂教學(xué)實踐的研究，對于語言素養(yǎng)和學(xué)科知識的成效研究），會產(chǎn)生大量的變化。以過程為導(dǎo)向的宏觀研究，包括關(guān)于CLIL在特定機(jī)構(gòu)或地區(qū)的實施過程的報告（Lorenzoetal，2010）。以結(jié)果為導(dǎo)向的宏觀研究，包括CLIL項目實施的研究和報告，或者對于CLIL總體指導(dǎo)方針（制度上的、教學(xué)上的）的設(shè)計（DESI-Konsortium，2008；Coyleetal，2010）。以結(jié)果為導(dǎo)向的微觀研究，通常是與CLIL下的語言學(xué)習(xí)和內(nèi)容學(xué)習(xí)都相關(guān)的成效研究（Badertscheretal，2009）。以結(jié)果為導(dǎo)向的微觀研究的象限還包括了聚焦于課堂話語的各個方面的研究，以及CLIL課堂作為交互語境的研究（Dalton-Pufferetal，2007a）。

Dalton-Puffer等人（2010）對描述CLIL研究空間的圖示進(jìn)行了修訂，加入了第三個維度――語言――內(nèi)容，這一修訂突出顯示了這類研究的重要性（圖1）。根據(jù)側(cè)重點的差異，可以將不同的研究置于坐標(biāo)的某一端，而系統(tǒng)性考慮語言和內(nèi)容的結(jié)合的研究則占據(jù)坐標(biāo)的中段。修訂之后的三維CLIL研究空間圖示為更好地分析和歸納CLIL相關(guān)研究提供了更為詳細(xì)的指標(biāo)和途徑。

在語言―內(nèi)容方面，不同象限的研究的定位有所差異，某些研究明顯是以語言為導(dǎo)向的，而其他研究則更多的是面向內(nèi)容學(xué)習(xí)的。然而，也有研究者呼吁，研究應(yīng)該強(qiáng)調(diào)語言和內(nèi)容兩者平衡的重要性，以說明內(nèi)容和語言融合教學(xué)的理念。

（三）微觀層面的CLIL研究

CLIL研究中還有更為具體化的主題，如對于CLIL中語言學(xué)習(xí)的研究，而CLIL的語言學(xué)習(xí)目標(biāo)中比較突出的是口語技能，這從研究者對于CLIL研究中的口語模式的偏好上可見一斑。聽力技能受到的關(guān)注相對要少得多，盡管其必然是包含在通用語言能力測驗的研究之中的。而對于CLIL學(xué)生寫作表現(xiàn)的研究則是在最近開始加快發(fā)展。

另一新興的研究主題力圖將有關(guān)語言學(xué)的與概念的關(guān)注問題整合在一起，通常是系統(tǒng)功能語言學(xué)所熟悉的范疇。這些研究推動了我們對于讀寫能力的認(rèn)識，將讀寫能力看作是其寫作和口語變體的學(xué)科特定能力的一項功能。Airey（2009）最近的研究將這一主題擴(kuò)展到大學(xué)水平的雙語口語的科學(xué)素養(yǎng)。重要的是，這些研究大多采用了過程導(dǎo)向的視角，以自然的話語數(shù)據(jù)為研究對象，將語言使用作為課堂學(xué)習(xí)中可觀測的關(guān)聯(lián)性進(jìn)行分析。這一類型的方法也同樣出現(xiàn)在其他的許多研究中，其中有些研究在其分析別強(qiáng)調(diào)了語言學(xué)范疇，而其他研究則多側(cè)重于話語分析范疇，還有一些研究則側(cè)重于來源于語篇語用學(xué)的概念。雖然這些不同研究途徑之間的界限并非一成不變，他們的共同興趣都在于理解CLIL課堂作為論述實踐和作為學(xué)習(xí)環(huán)境的特點，并試圖發(fā)掘CLIL與母語課堂以及傳統(tǒng)外語教學(xué)之間的共性和差異。

另一個日漸增多的關(guān)注點則是捕捉學(xué)生、教師和其他CLIL項目參與者的看法和態(tài)度，這些研究旨在測量CLIL參與者的經(jīng)歷，這些研究通常會結(jié)合定量研究和定性研究的方法（Casaletal，2009）。

對于CLIL隱含的語言學(xué)習(xí)理論的理論性探討也逐漸被與實證研究整合在一起（Casal2007）。此外，還有CLIL能否及會否在整個歐洲的語言教育政策的發(fā)展上起到明顯的作用的問題（Lorenzo2007）。

二、現(xiàn)有CLIL研究的理論和方法

大致來說，CLIL研究最常見的理論和方法主要來自應(yīng)用語言學(xué)。然而，在這樣一個廣闊的領(lǐng)域中，也有可能在CLIL研究中定義不同的理論取向和方法框架。

（一）二語習(xí)得視域下的研究

考慮到對于CLIL中語言學(xué)習(xí)的研究興趣，二語習(xí)得（SLA）研究中就有寬廣的研究空間存在，特別是考慮到CLIL學(xué)生在測試的情形中的語言表現(xiàn)的時候，二語習(xí)得研究可以提供方法論框架以及研究技術(shù)。由于二語習(xí)得根本上將語言視為結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，將學(xué)習(xí)很大程度上視為心理語言學(xué)的認(rèn)知現(xiàn)象，這一研究視角也帶來了特定的結(jié)構(gòu)性重點。這意味著，研究者經(jīng)常從CLIL學(xué)生對語言特定方面的掌握程度這一視角來處理學(xué)生對于語言的熟練程度、包括詞匯、語法結(jié)構(gòu)、發(fā)音和不同技能的組合。總的來看，研究結(jié)果表明CLIL有益于語言學(xué)習(xí)的各個方面，也就是說，CLIL似乎具有作為語言學(xué)習(xí)環(huán)境的潛能。然而，還需要有進(jìn)一步的研究以探索這些積極結(jié)果的產(chǎn)生，在多大程度上是由于更大強(qiáng)度的接觸語言，又在多大程度上是內(nèi)容和語言教學(xué)的綜合影響在起作用。

（二）語用學(xué)視域下的研究

CLIL研究的另一分支的特點是主要關(guān)注CLIL環(huán)境下的語言使用而不是語言學(xué)習(xí)，這些研究并不直接聚焦于語言學(xué)習(xí)，而是含蓄地提出語言學(xué)習(xí)的問題。此類研究的理論基礎(chǔ)通常源于話語分析和語用學(xué)，而不是源于二語習(xí)得或與二語習(xí)得的結(jié)合。但是，在這一研究方向中，CLIL學(xué)生的話語表現(xiàn)通常會被用來與普通語言教學(xué)下的學(xué)生進(jìn)行比較。結(jié)果表明，CLIL課堂的語言使用似乎與普通外語課堂有本質(zhì)的區(qū)別：例如，CLIL學(xué)生總是更加活躍并且善于互動；研究結(jié)果還表明，CLIL環(huán)境為學(xué)生提供了更多機(jī)會以運用話語語用策略，與他們比在普通語言課程中的同學(xué)們相比，他們的外語使用有著更多樣化的功能，進(jìn)行了更為復(fù)雜的意義協(xié)商。

（三）內(nèi)容與語言的整合方式

正如CLIL自身名稱所強(qiáng)調(diào)的，內(nèi)容和語言學(xué)習(xí)如何整合，該如何去分析這些整合的做法，此為CLIL的核心問題。如上所述，研究者通常在系統(tǒng)功能語言學(xué)的框架內(nèi)去探究這一問題，他們探求學(xué)生是如何掌握課目內(nèi)容的，并且以特定方式呈現(xiàn)知識。關(guān)于CLIL中的語言學(xué)習(xí)，這一研究進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，對于學(xué)習(xí)的學(xué)科特定性記錄、類別和話語的關(guān)注，要遠(yuǎn)遠(yuǎn)好于對于將語言視為表層形式積累的關(guān)注。

三、結(jié)語