混合式學習理論論文范文

導語：如何才能寫好一篇混合式學習理論論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：混合式學習；高中語文；語文詩歌；教學設計

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2015）10-0136-01

1.高中語文詩歌教學現狀分析

1.1 教學方式單一，學生興趣不高。受傳統教育觀念的影響，在高中詩歌教學中，大部分教師采用的教學手段比較單一，學生學習詩歌的積極性不高。根據目前的高中詩歌教學現狀來看，部分高中語文教師仍然是灌輸式教育，這種方式直接造成課堂氣氛沉悶、乏味、枯燥，降低了學習學習的積極性。

1.2 學生探究能力較差。根據目前的高中詩歌教學現狀來看，很少有學生會主動思考問題，解決問題。大多數學生比較依賴輔導書和老師，學生極度缺乏自主創新能力。

1.3 很難實現因材施教。在課堂上老師除了完成每天的教學任務，有時還會處理一些課堂的突發事件，因此一堂課中，老師的任務十分繁重。一般情況下，只能勉強將計劃的任務完成，很難再有時間去照顧個別同學，長期下來一些基礎較薄弱的同學，會積累越來越的問題。

1.4 協作學習和探究式學習應用不多。根據目前的高中詩歌教學來看，協作學習和探究式學習應用不多。基本上一堂課老師會占據五分之四的時間講解知識點，將主觀的知識硬性灌輸給學生，而學生只能被動接受，學生很少能發表自己的講解。

2.混合式學習理論下的高中語文詩歌教學設計

就基于混合式學習理論下的高中語文詩歌教學設計而言，一方面要求教師要設計與開發詩歌課程。另一方面要求教師要從學生的興趣出發，充分激發學生的學習詩歌的積極性，使學生能夠發揮自身主體地位。

2.1 系統性原則。在高中語文詩歌教學中，教師需要從教學方式、教學結構等幾個因素出發，系統全面的考慮各個因素之間的作用。并且實現各個因素之間的優勢互補，使他們各自發揮自身的作用，進而提高高中詩歌教學質量。

2.2 主體性原則。學生是學習的主體，也是知識的主動獲得者，因此在高中詩歌教學中，教師要從培養學生興趣，激發學生學習詩歌的積極性出發，培養學生探索創新的能力。在高中詩歌教學設計中，教師要強調學生在課堂中的主體地位，給學生提供活動的平臺，給學生發揮主體作用的空間，教師則在課堂中起著引導和督促的作用。

2.3 參與性原則。在高中詩歌教學過程中教師要注重學生的參與性，即整個學習過程要由學生自己完成。在高中詩歌教學設計中，教師要給學生提供更多參與的機會，使學生可以親自體驗學習，進而牢固掌握所學知識。

3.混合式學習理論下的高中語文詩歌教學案例分析

《短歌行》教學設計案例分析

教學對象：高一年級學生。

知識類型：概念性、事實性知識。

對教材的分析：高中詩歌《短歌行》，其作者是曹操。詩歌所表達的意思是曹操希望能夠有賢能之任，助自己實現宏圖大愿。

對學生的分析：高中生時期的學生，內心對任何事物都有著極強的好奇心理。因此老師要抓住學生這一心理，適當對他們進行引導。讓學生首先了解詩人所處的時代背景，進而理解詩人內心的雄圖大志。

教學目標：通過詩歌的學習，使學生能夠感受詩歌中描繪的意境；使學生掌握詩歌中借景抒情的表現手法，以用于以后的文章創作中；使學生能夠體會詩人內心的雄圖大志，進而產生積極進取的精神。

教學難點：體會詩人內心的雄圖大志；理解詩歌中作者內心的政治情懷。

課前準備：老師安排學生在課下收集有關詩人的資料和故事；通過網絡方式了解詩歌創作的背景，感受詩人創作詩歌時內心的情懷。

安排課時：一課時（五十分鐘）

教學方式：課堂講解（學生閱讀、老師講解、學生之間交流、解決問題）；教學媒體的運用（選擇適合詩歌朗誦的音頻文件、制作多媒體課件、播放相關視頻資料）。

案例分析：《短歌行》教學中，利用多媒體手段，結合音頻播放進行朗讀、觀看幻燈片解決講解進行教學。在教學過程中，老師從學生的興趣點出發，引導學生回答問題，吸引了學生學習詩歌的注意力；學生通過對幻燈片的觀看，非常直觀的了解了詩歌的知識點；然后老師提出問題，學生思考問題，最后解決問題。整個過程中，充分激發了學習的學習興趣，調動學生學習詩歌的積極性，發揮了學生的主動性和創造性，達到了真正意義上的"教與學"，圓滿的完成了詩歌《短歌行》的教學任務。

篇2

關鍵詞：Moodle平臺;混合式學習方式;學習效果分析

中圖分類號：G434 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2016）20-0059-03

一、引言

1.混合式學習

混合式學習（Blended Learning）是指綜合運用不同的學習理論、不同的技術和手段以及不同的應用方式來實施教學的一種策略，結合了傳統學習方式的優勢和E-learning的優勢，[1] 形式上有機整合了面對面課堂學習（Face to Face）和在線學習（Online Learning或E-learning）的兩種學習方式，是在線學習與面對面教學的集合，是教師主導與學生主體的結合。[2]

通過學生線下自主小組探究學習，顛覆了傳統意義上教師主導的課堂。現代科技支撐下學習變革得更加高效，而混合式學習的開展離不開網絡教學平臺的支持，將虛擬網絡學習平臺與真實教學環境相結合，以期達到教學效果的最優化。

2.Moodle平臺簡介

Moodle是ModularObject-OrientedDynamic LearningEnvironment的縮寫， 即模塊化的面向對象的動態學習環境。[3]

Moodle平臺是基于建構主義教學理論設計開發的開源代碼軟件， 作為一個基于 Web的課程管理系統 （CMS）， Moodle可以幫助教育者建立有效的在線學習社區。[4]教師不必了解其技術功能的實現，只需掌握平臺上提供的功能模塊的應用，就可以設計自己的網絡課程。

由于其開源、免費、基于建構主義理論開發、教育理念先進等特性，Moodle平臺是世界上最流行的教學平臺之一，深受全世界教育工作著的歡迎。[5]

以Moodle和混合式學習關鍵字檢索知網上的論文，從最早2007年發表的《基于Moodle的混合式教學模式研究》為始，共檢測到50篇相關論文。其中碩士論文16篇，期刊34篇。論文主要研究方向如圖1所示。

學者們對Moodle平臺下混合式學習的教學設計研究、學習模式研究以及實踐應用研究較多。但是對其效果分析研究卻寥寥無幾。故而探尋混合式學習在Moodle平臺上的學習效果分析還是很有必要的。

二、基于Moodle平臺的《電子化學習專題》混合式學習模式課程設計

1.《電子化學習專題》的課程簡介

電子化學習專題是高校教育技術學研究生課程的專業選修課。電子化學習（E-learning）是指通過計算機和網絡等數字化的方法來進行學習和教學活動，它擁有豐富的學習資源，充分利用了技術所提供的、具有全新的溝通機制的學習環境。[6]這一新的學習方式旨在培養學生的信息技術與課程整合的能力，通過各種信息技術手段開展教學活動。

本課程采用混合學習方式進行授課，課程開始前學生進行分組選擇專題，然后開始自主學習。學習過程中每組學生在自己專題學習周期內時以教師身份授課，其學習流程為：自主學習、小組探究、課程上線、課堂答疑以及交流討論等等;在它組學習專題開展時則是以學生身份，其學習流程為：自主探究、在線學習、課堂討論以及作業提交等。學習過程中，學生不僅要完成教師和學生的角色切換工作，還要同時兼顧本組和它組的學習任務和進度，大大考驗了學生的學習能力和組織協調能力等。

2.分組專題學習

每個小組選定一個專題進行學習，教師參與指導分配。小組組長授予教師身份，在Moodle平臺上有教師權限（上傳資料、分配學習任務）。分配好每個小組的學習段時間，每個小組在不同時期內處理好自己的角色扮演，按時完成專題學習。

3.課程上線

在規定時間內要分配好專題學習任務，供別組成員學習。以某小組的教育學習平臺專題為例，課程設計任務如圖2所示。

通過Moodle平臺上傳學習資料，進行學習任務的設計等。在教師角色下學生能更加投入到專題學習中去。同時，為了能提高本專題的學習熱度，小組成員也要去捧場其他專題學習。這樣循環下來，起到了一個激勵促進作用。

4.在線學習

在面對面授課之前，它組小組成員要完成本時段的專題學習任務。觀看在線學習資源，完成在線學習討論等等，同時還設有討論區，可以提出自己的觀點和想法，發散思維。

5.課堂答疑

本環節主要是小組成員課堂補充講授，同時對他組學員進行討論答疑的過程。教師主導完成，以學生為主體答疑討論。

6.小組討論

在課程設計中有后續作業以及平臺上有討論區的設計。課堂的結束并不意味著專題學習的終止。討論區中的答疑、分享以及討論依舊在繼續。

三、多元評價方式

由于混合學習是多方面、多層次的學習，因此評價方式也不能只局限于課程的考試成績，應該是多元化、多方面的。[7]

針對本課程的實際實施過程，筆者采用了電子檔案袋評價、自測題評價以及綜合技能評價等方式對學生的學習效果進行分析。

1.電子檔案袋評價

電子檔案袋評價是一種面向過程的評價方式，是一種過程性評價、真實性評價、發展性評價的具體表現形式和具體實施的計劃和方法。[8]

本文所使用的電子檔案袋評價主要包括學生在平臺的登錄次數、瀏覽專題的次數以及論文帖子的次數。后臺數據的自動記錄可以直觀地反映學生對于平臺的使用情況，側面觀察學生的學習效果。

Moodle平臺上每一個學生都有自己的賬戶，通過跟蹤記錄學生的登錄頻次、作業完成的時間和質量、參與討論區的熱度等分析學生的學習效果。

隨機抽取8名同學的后臺數據，提取后臺數據如圖3所示。

雖是隨機抽取，但是毫無例外抽取的每位學生的學習活動記錄圖都呈現出尖峰上形式。紅色線（最的線）是瀏覽次數。無獨有偶，每個學生都在某個特定的日期紅色的線達到高峰。而這個日期即是其小組專題學習周的日期。

從圖3中還可以看出，在沒有課程上線的日期，瀏覽量、活動次數以及其他活動幾乎為零;在非其小組的專題課程上線時，瀏覽量、活動次數以及其他活動的次數的線條也趨于平緩。由此可以看出，在學習過程中學生的關注點主要在本組的專題學習，對于別組專題的學習熱度比較低。

2.綜合技能評價

綜合技能評價憑借學生的綜合學習情況進行評價，如小組合作度、綜合作品完成情況等等對學生進行全面評價。本文的總技能評價包括：小組互評和綜合作業兩部分。小組互評又包括組內互評以及組間互評。組內互評是在本組專題的學習結束后，由組內的學員相互打分。包括對本組組員的合作情況、分工情況、工作實際完成度等情況進行打分評價。設置如圖4所示。

組間評價則是在專題學習結束后，由他組學員對該組學生進行的評價。其評價內容包括課程平臺設計安排、課堂答疑情況以及對專題的了解程度等等。具體設置如圖5所示。

綜合作業包括專題作業的完成度，他組作業的完成度以及后續的輔助學習情況。

四、反思

通過本次的研究顯示，學生的關注點主要在本組的主題學習，對于他組專題學習的熱情較低，其作業完成度也比較低。

同時在課程設計時，對于如何吸引學生關注，提高其對于平臺學習的熱情尤其要重視。利用Moodle平臺開展混合式學習，如何吸引學生主動進行在線學習，提高學生的積極主動性成為下一個研究點。

教師起主導作用，學生的角色轉換有待提高。在課程學習時，教師主要起主導作用，為學生提供一個導向作用。在課堂答疑討論時進行指導，在學生進行專題學習的教學設計時（在小組將課程上傳平臺之前）應與教師做好溝通交流。學生在進行本專題與他組專題學習時的角色轉換還不夠靈活，不僅要關注局部，更要著眼于整體課程的學習。

參考文獻：

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[2]李克東，趙建華.混合式學習的原理與應用模式[J].電化教育研究，2004（7）：1-6.

[3]梁小曉.基于Moodle虛擬學習環境的混合式學習設計與實踐[D].成都：四川師范大學，2007.

[4]張雪云，馬志強.國內Moodle平臺研究綜述[J].開放教育研究，2007（6）：96-99.

[5]林軍來.基于Moodle平臺的協作學習環境建構與實踐探索[D]上海：華東師范大學，2009.

[6]電子化學習.百度百科[DB/OL].http：//baike.baidu. com/link？url=kyB5SXv4byKtHigoLX5tx 21HEdEtB4 MYMgrui_n_gtrlVq8lXF2c5GFwAzksoy49EtXHLlAez TFQcRecL215_a.

篇3

關鍵詞： 現代通信技術；混合式學習； 網絡教學平臺； 教學改革； 教學效果

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1006-8228（2017）07-88-03

Application of blended learning in the modern communication technology course teaching

Zhang Ruimin， Zhou Tao， Zhong Furu， Lu Pei， Zha Zhihua

（College of information science and technology， Shihezi University， Shihezi， Xinjiang 832000， China）

Abstract： In view of the problems existing in the classroom teaching of modern communication technology course in our college， this paper puts forward that improves the teaching effect of the course by using the blended learning which has the advantages of traditional teaching and network learning and fusion with a variety of teaching methods. on the basis of the analysis of the learning object and learning objective， using the existing network teaching platform， the teaching reform is explored on several aspects， such as the organization of classroom teaching， the development of network learning and the establishment of learning evaluation criteria. The practice shows that the blended learning can meet the needs of students' individualized learning requirement and improve the teaching effect and teaching satisfaction.

Key words： modern communication technology； blended learning； network teaching platform； teaching reform； teaching effect

0 引言

F代通信技術是我校電子信息工程專業開設的必修課程，通過本課程的學習，能使學生掌握現代通信技術的基本理論，熟悉并掌握現代通信技術的基本知識，了解通信網的規劃設計以及通信網技術的發展等知識。該課程理論難度較高，如何提高教學效果是多年來我們在教學過程中需要面臨的一個重要問題。本文提出以網絡教學平臺為依托，結合多種教學方式，以提高學生學習積極性，提升現代通信技術課程的教學效果。

1 課程現狀

目前，我校面臨著班級人數增加，課程評價方式單一，教學質量很難保證的問題。在以往的教學模式下，教師通過有限的課堂時間與學生進行溝通交流，難以準確掌握學生的學習情況，不能較多地了解到學生對課程的一些想法和建議，教師不能很好的對學生學習的全過程進行管理，并提供必要的指導與幫助。因此，我們需要探索更有效的教學方式和方法來提高學生的學習效果。而且，越來越多的研究強調學生的自主學習，以及學生之間的協作和互動，在完成教學目標的前提下，培養學生的多元能力。

現代通信技術課程的開設還沿用傳統的教學方法和手段，教師利用多媒體課件和板書的形式，教師這種講“評書式”的講授方式，學生只是被動的接受知識，方法單一，模式一成不變，老師和學生之間缺乏課程知識的交流和互動，學生始終處于被動地位，學習積極性不高，學習熱情很難被激發。隨著時代進步，計算機網絡已經在高校普及，目前在校本科學生普遍是九零后，學生熱衷于網絡新媒體，對參與度更高的新的學習方式有好奇和偏愛，更愿意在學習的各個方面表現自我，展示自我[1]。傳統的教學方式很難滿足學生個性化的需求，從而導致教師教起來費勁，學生學起來困難的兩難現象的出現。

2 混合式學習理念與網絡教學平臺

混合式學習是綜合運用不同的學習理論、技術和手段，并結合傳統課堂的特點而產生的一種學習方式[2]。這種學習方式將傳統課堂學習和網絡化學習的優勢結合起來[3]，目的是在整個教學過程中，既突出教師講授為主的集體學習形式，充分體現教師的引導作用。又能調動學生的積極性，培養學生自主學習的和團隊合作學習，體現學生的個性化學習需求。

為適應目前高等教育中混合式學習方式的開展，我校教務信息化平臺引進了THEOL網絡教學平臺，為開展混合式教學提供了充足的軟、硬件環境。以往的課程教學平臺基本以教師為課程創建的網絡課程為主，這種教學平臺只針對特定課程，考慮面比較窄。我校的網絡教學平臺包括通用網絡教學、研究型網絡教學、精品課程建設與評審、教學資源庫等多個平臺[4]。實現一次課程建設，滿足精品課程建設、教學資源建設、多種模式教學過程和環節信息化支持等多方面的要求，使教師擺脫為創建課程平臺而進行編寫代碼的繁重的重復性工作。也為我們開展課程的混合式教學奠定了一定的基礎。

3 混合式學習模式的應用

在現代通信技術課程中采用混合式教學模式突破了傳統課堂時空的限制，不僅能夠提高學生對現代通信技術的學習興趣，還能調動學生的積極性和主動性，增強學生之間的團結與協作，而且培B了學生自主學習意識和獨立分析問題、解決問題的能力，最終有效地提高課程的教學效果。

3.1 教學對象分析與教學目標

⑴ 對象分析

現代通信技術開課前，學生已經學習了數字電路、模擬電路、計算機網絡、通信原理等課程，對于現代通信中的基本概念、現代通信網絡組成及其特點有了一定的認識，這為我們開展教學奠定了一定的基礎。另外，大多數學生都是伴隨著互聯網長大的一代，他們對于網絡工具和移動互聯網工具非常熟悉。而且非常喜歡通過互聯網提供的各種平臺與同學、老師交流。并善于通過網絡查找資料，獲取新知識。這些特質對于教師來說是非常有利的，教師可以抓住這一點來組織基于網絡的混合式教學的開展。

⑵ 教學目標

通過教學，讓學生理解現代通信網的基本概念、主要分類和特點；掌握現代通信網傳輸、交換和通信路由等技術的原理和規則；掌握電話通信網、數據通信網以及下一代通信網絡的性能和特點等課程的專業技術知識。另外一個非常重要的方面就是，通過課程的開展，使學生能夠充分體會到混合式學習給學習過程帶來的便利和快樂。學生可以通過研討式課堂表達和表現自己，通過網絡教學平臺開展自主學習、團隊協作學習以及測試學習效果，通過查找資料撰寫報告學會知識點的總結。

3.2 課堂教學組織

在進行混合式教學中，課堂仍然是主要的教學陣地[5]。教師在課堂教學中作為知識的傳授者，要明確除了講授知識外還應調動課堂學習的氛圍，調動學生學習的積極性。因此在傳統的黑板加粉筆的教學基礎上，采用多媒體教學，在講述多路復用技術、移動通信中越區切換、分組交換網工作原理等內容時，制作視頻動畫來形象的模擬整個過程，讓學生能夠形象地了解枯燥的理論。

同時，將研討式教學法引進課堂，以問題為主線安排教學內容，整個課程設置多個探究式課題。通過網絡教學平臺分發給學生，要求學生分組，以小組為單位在課前進行資料查找，提出思路，通過引證、舉例得出結論，然后在每次課堂時間中會留一定的時間，小組制作幻燈片并選出代表進行研究成果的展示和闡述，各個小組可以對觀點提出疑問并給出成績。

3.3 網絡學習

網絡學習的開展主要通過自主學習和團隊學習來進行。自主學習階段，以學校的網絡教學平臺為主要載體，將課程講義、微課視頻和常見的疑難問題解答等資料到教學平臺上，使學生能隨時查閱。并將部分教學內容放到教學平臺，要求學生進行自學后在教學平臺上進行在線測試。更重要的是教師通過網絡教學平臺以及QQ群、微信等實現與學生的在線答疑或討論。很多不愿在課堂提問的學生會經常通過網絡提出一些問題，以及自己對于課程的看法，調動了學生的積極主動性。學生還通過知網、圖書館、論壇、學習筆記等方式進行自主學習。

以項目教學法為驅動，開展團隊學習，將學生分組，實行組長負責制，由教師在網絡平臺上提出探究式課題讓學生分組研究，小組在課下查詢資料，面對面討論和QQ、微信討論，并撰寫研究報告和制作匯報幻燈片。學生在完成探究式課題項目的過程中獲得相關知識和技能。

通過網絡教學平臺為主的學習完全突破了傳統課堂時空的限制，使整個學習不僅在課堂上進行，課下學生也可以有更多的思考時間，提高了學生對現代通信技術的學習興趣，增強了學生之間的團結協作能力，而且培養了學生自主學習興趣和獨立分析問題、解決問題的能力，有效地提高了課程的教學效果。

3.4 學習評價

傳統的考核評價周期一般為一個學期，往往造成學生學習的懈怠。通過網絡教學平臺，我們采用章節測試、試題庫進行分章節考核和綜合考核，隨時抽題、隨時考試，閱卷靈活，可對幾個知識點進行考核。我們在最近的兩個學期，每學期開展4-5次考核。另外，還采用任務式考核方式，針對老師布置的探究式課題，在規定的時間內，運用綜合知識，提出自己的想法和解題方案，老師根據每組的表現決定考核分數。并輔以學生自評和互評考核等方式，全面測試學生水平。

根據課程教學活動我們調整了整個課程的評價體系，調整后評價體系包括：期末考試成績（60%），線上網絡學習成績（查閱資料的情況）（10%），課題論文成績（上傳論文的質量及匯報答辯的質量）（10%），分組討論表現（10%）和平時作業成績（10%）五大方面。在這種評價標準上，主要以學生是否完成預期的學習任務為考量，注重學生在教學實踐活動中理解知識和運用知識的能力。

4 總結

通過教學改革實踐，我們對比了我校電信2102級72人（未采用混合式教學模式）和電信2103級81人（采用混合式教學模式）發現：學生對于基于網絡教學平臺的混合式教學在課程內容安排、課程內容設計以及課程評價體系等方面比傳統教學模式的滿意程度有了很大的提高。

教育信息化是當前教育發展的一種趨勢，混合式教學已經成為當前高校教育教學改革發展的方向。本文在分析了學習對象和學習目標以后，基于現有網絡教學平臺，從課堂教學的組織，網絡學習的開展和學習評價標準的制定等幾方面開展課程的教學改革和探索，既發揮了傳統教學手段的優勢，又將信息技術的優勢結合進來。充分發揮教師的引導作用和學生學習活動過程中的主體地位，充分實現學習環境的混合、學習資源的混合、學習方式的混合，進而實現有效的教學。加強課程改革實踐對于電子信息工程專業其他課程也具有借鑒意義。當然，在今后的教學中還應該更進一步加強學生創新思維的培養，細化課程教學各環節的內容。

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[4] 高志杰，范亞東.基于THOEL網絡教學平臺的混合式教學模

式探討[J].商業經濟，2010.4.

篇4

關鍵詞：混合式教學法；外國文學；立體化

隨著信息時代的到來，計算機網絡技術得到迅速發展，改變了人們傳統的認知方式，人們的學習范圍和模式發生了很大變化，基于建構主義學習理論、社會文化學習理論和認知理論的混合式學習法越來越受到人們的關注。

高校文學課的傳統教學普遍存在程式化、教條化的傾向，尤其是在外國文學課堂上，由于東西方文化視角的差異，學生的接受與課堂知識傳授、文本內在含蘊的傳達都存在落差。采用新媒體等新興網絡技術輔助課堂教學，利用混合式教學方法，構建傳統教學方式、多媒體課件制作、慕課式教學相結合的立體化模式。發揮培養學生應用實踐能力的第二課堂學習作用，既可以調整這些落差，又可以保障文學課教學與學生期待視野的融合與超越，實現“用中國人的靈魂”研究外國文學史的教學目的。

一、在教材處理上，改變大學生課外不讀教材，上課不帶教材、不記聽課筆記的現象

立足權威版本，選取以鄭克魯為主編，由高教出版社出版的“面向21世紀教材”《外國文學史》及《外國文學作品選》為主講教材，以其他原典書目為輔助，給學生提供閱讀書目，將課堂文學史教學和文學原典閱讀相結合，通過讀書報告會、讀書筆記等方式，提高學生的閱讀能力；再通過講解重要作品，將之改編成課本劇或進行詩歌朗誦會等，由學生自編自導自演，培養學生的聽說、寫作以及表演能力，從而提高教材的實用性，促進學生與書本之間的溝通。

二、在教學內容上，融合創新思維理念，將專業理論與學科實踐相結合，增加實踐性課程內容比重，將聽、說、讀、寫技能培養貫穿教學全過程

因受課時量限制而在課堂上不能講解的，但有助于理解作家作品、文學大思潮、文學現象的相關教學內容留給學生做課外獨立學習。具體方法：（1）每次課程之前，利用課程平臺上傳的教學資料、教案、課件、教學筆記、參考書目、教學視頻等，要求學生自學相應章節，在課前完成知識的自主學習，并總結思考題，在課后練習。（2）在學生的自學過程中，網絡提供教師講義、經典作品選讀與分析、外國文化背景、英文作家作品介紹等內容可以使學生對學習內容有全面的了解。（3）學生可以通過網站上的在線測試，衡量自己對知識點的掌握情況。（4）對于實踐性教學活動的成果教師要及時匯總、整理，建立參觀訪問、觀看影視資料的心得體會，建立社會調查報告、音視頻等資料檔案，并及時上傳，鞏固課堂所學理論知識，提高大學生學習興趣，增長其社會實踐活動能力。（5）對學生進行課堂教學效果問卷調查，了解學情，并及時整理相關數據，以利于教學內容的適當增補。

如，在講授第七章19世紀現實主義文學代表作家列夫?托爾斯泰創作時，課前在課程平臺上預習茨威格寫的《列夫?托爾斯泰》朗誦視頻，了解作家生平及社會影響，按照書目閱讀作品《復活》《安娜?卡列尼娜》，理解和把握托爾斯泰的世界觀和創作的密切聯系。課堂上以講授為主，分析托爾斯泰的“勿以暴力抗惡”“道德自我完善”以及“宗法制農民思想”與創作的密切聯系，討論托爾斯泰主義在具體作品中的體現。課后學生自己總結“托爾斯泰主義”的概念，寫到課堂筆記本上。然后，教師根據學生的學習情況，在課堂上進行提問總結。

三、在教學方法上，采取課堂教學、第二課堂設計、網絡課程平臺建設、多媒體教學等多角度、多形式配合課堂教學，構建立體化教學模式

教師成為“引導者”，學生恢復自我主導“角色”意識，使教學在時間和空間上得到延伸。

1.在課堂教學上，以傳統的課堂講論法、講演法為主，輔之以多媒體，依托課程平臺，適當引入慕課式教學方法。（1）發揮多媒體教學內容比傳統教學密度大、容量多的特點，精選經典視頻片段和圖片，摘錄原著篇章，利用課件制作中的鏈接功能向學生展示與教學內容相關的國內外新信息、新動態、新觀點、新數據等，使一些在傳統教學手段下很難表達的教學內容或無法觀察到的現象，通過計算機形象、生動、直觀地顯示出來，既能豐富教學內容，又能拓展學生視野。（2）利用新媒體等網絡技術輔助高師文學課教學，如，利用校園網課程平臺，采用微課、慕課式輔助課堂教學。通過上傳教學資源，實現文學課教學與學生期待視野的融合與超越。具體方法是：①遵循優秀教學資源共享的原則，從985、211高校引進MOOC教學視頻，鏈接慕課中文網、網易公開課等，針對主講教師不能親臨，無法實施因材施教的原則，在開設課程時設置輔講教師，針對學生提出的問題進行針對性講解，將教學視頻內容深化；②在網絡課程平臺上進行輔助式微課教學，鼓勵學生利用碎片化時間學習和思考。教師課堂上引領，發揮學生學習的自主性。

2.在第二課堂設計上，注重實踐性教學。具體方法：（1）適當采用人性化的“慕課+翻轉課堂”教學模式，實現“依教而學”向“先學后教”的轉變。在課前預習階段，指導學生按照思考題，自主地、以自己的節奏、用一種較放松的心態在家學習。（2）每學期預留50本圖書目錄，其中必讀10本，學生按照興趣在預留書目里自由閱讀文學原典，選擇性地做讀書筆記或在課堂讀書報告會上以“我喜歡的一本書”方式向同學推薦。（3）鼓勵學生公開、文學作品等，完成學生對文學文本意義的補充與完善。

3.在考核方式上，避免以往一次考試定成績的弊端，建立靈活多樣的考核評估體系。發揮網絡教學作用，在課堂表現中引入在線討論、在線測試、調查問卷等環節。具體由平時成績、期中測試、期末閉卷考試三部分組成。在綜述性論文報告、閉卷考試和平時出勤、平時表現基礎上，引入學生社會實踐的參與形式，學生發表作品可作為實踐學分記入平時或考查課成績，增大實踐性測試部分的分值比重。

平時成績重在考核學生對基礎知識的掌握（此項占總成績的20%），由課堂出勤、課堂表現組成。課堂表現除包括學生當堂表現之外，也可通過在課程平臺在線測試、討論題目，引導學生自由發言、討論，以研討性教學方式進行。

課堂出勤占10%。教學周16～18周，一學期至少點名10次。缺勤一次扣1分。遲到或早退每兩次扣1分。事病假每3次扣1分。

課上表現占10%。研討會或讀書報告會發言、課堂筆記檢查、讀書筆記檢查；課程平臺在線討論和測試等各占5分。

在課堂表現環節嘗試進行慕課教學測試方式，借助游戲里的通關設置，在課程與課程之間設置進階式小問題、小測驗，學生只有全部答對才能繼續聽課；如果有疑問，可以在平臺上直接提出，最終會有來自教師或學習伙伴同步或異步的解答。

期中測評重在考核學生的實踐應用能力，此項占總成績的30%。（1）引入半開卷考核形式。①從參考書目必讀10本中，任選其一，要求當堂完成配合教學內容的從文論或文學批評角度進行的課程論文。（有原創觀點，能自圓其說，字數不少于1500字。根據具體情況分為優、良、中、及格、不及格）②每章中選擇一個代表性作家或作品進行續寫或改編課本劇活動。（2）鼓勵學生參與社會實踐活動、社會實習發表文章，學術論文，參加詩歌朗誦、戲劇表演等活動獲得獎勵等，可作為優秀成績取得的一個衡量依據。（3）每一次教學是討論課的，可憑學生在課堂討論中的實際表現為其打一個分數；有論文寫作要求的，則依照論文寫作情況，為其打一個分數。一個學期下來，為每個學生合算一個分數，列入本學期的期中成績。核算百分比后記入期末成績。

期末閉卷考試部分占總成績50%，對期末考核環節的考題類型進行革新，減少考查外國文學基礎知識掌握程度的填空、選擇、名詞解釋、簡答等題型的數量，增加考查綜合運用能力的論述和作品原典閱讀的文本分析題型比重，百分試卷里各占50%。五道大題中的最后一道為文本分析題，沒有固定答案，要求學生主題思想清晰，利用學過的文論、敘事結構等方面觀點進行分析，考查學生的實踐應用能力。

除上述教材處理、教學內容、教學方法等革新外，為適應新時展趨勢，整合校際教學資源，外國文學課程可進行如下資源建設。①建立網絡教學資源庫。通過外國文學課程平臺建設將已有的教學資源數字化；上傳教學材料、教學課件、筆記、閱讀書目、多媒體視頻、圖片的收集整理等工作，對轉化后的數字化教學資源進行編目存檔，實行專業化規范管理。②參加外國文學慕課教學課題開發任務。MOOC（慕課）是一種新型在線課程開發模式。核心概念是“微視頻、小測驗、在線互動”，將在線學習與教學模式改革很好地結合起來。針對外國文學教學資源建設的理論研究現狀，可以采取申報國家、省、市教育部門資助來有組織、有系統地進行研究，提供理論支持。③實踐教學資源。建立有效的實踐教學平臺，形成外國文學實踐教學行之有效的范式。

綜上所述，只有適應時展的要求，將在線學習和基于網絡的學習活動與課堂外國文學教學融合，實行多重交互的混合式教學法，才能解決外國文學課堂長期以來的教學內容多與教學課時少的矛盾，使課堂教學設置更符合培養創造型人才目標要求。改變文學課教學內容和教學方式對畢業生個人沒有產生太大意義，縮短所學的文學課內容與實際工作需要之間的差距，從而盡量減少文科大學生因就業能力不足而導致的結構性失業現象。

參考文獻：

傅美蓉.新媒體時代外國文學的教學改革[J].陜西教育：高教版，2013（03）.

篇5

關鍵詞： 《食品試驗設計與統計分析》 混合教學 創新能力

混合教學是一種基于計算機網絡環境的教學模式，“把傳統學習方式的優勢和網絡化學習的優勢結合起來；既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性”，其目的在于融合課堂教學和網絡教學的優勢，綜合采用以教師講授為主的集體教學形式、基于“合作”理念的小組教學形式和以自主學習為主的教學形式。相比于傳統教學模式，混合學習具備學習資源提供的靈活性、為個別化學習提供支持及提高教學效率的優勢。

課程組建立起基于信息技術的課程自主學習網絡平臺，嘗試“《食品試驗設計與統計分析》網絡教學平臺建設”的教學改革，在信息技術環境下，以混合式學習理論為基礎，構建“課堂教學”與“網絡平臺學習”混合教學模式。構建《食品試驗設計與統計分析》網絡教學平臺，采用教師引導、學生參加、師生互動的課堂教學模式，提高學生的學習自主性，通過多種形式的考核方式評價學生的學習效果，并建立合理的激勵措施，培養學生的創新能力。

1.《食品試驗設計與統計分析》課程自主學習與面授學習混合

《食品試驗設計與統計分析》是一門具有較強實踐性、理論性和系統性的課程，是食品相關專業的重要專業基礎課，強調培養學生完成整個實驗的設計、準備、實施、數據處理及結果分析等能力。在信息技術環境下，《食品試驗設計與統計分析》網絡平臺可模仿網上相關數理統計的資源建設，如可汗學院的統計學公開課、DPS統計軟件學習平臺等，再逐步完善以本課程多媒體課件、試題資源、視頻資源、統計學習網站等課程資源，開展人機互動、生生互動及師生互動，加強課程網絡教學平臺建設。《食品試驗設計與統計分析》自主學習的有效開展要求學生具備一定的數學基礎和自主學習能力，可以根據學生的實際水平，開展分級分類教學，比如第1至3教學周開展基于《食品試驗設計與統計分析》基礎知識的教與學，集中讓學生學會統計學的基本概念，培養學生自主學習能力和個性化學習方法，第4至8周教學周則開展基于混合式學習的《食品試驗設計與統計分析》立體化教學，加強網上題庫、練習、問卷調查建設。教師通過網絡平臺公布各階段的《食品試驗設計與統計分析》學習內容、學習進度、學習目標和考核標準等，關注學生的反饋，根據學生的需要，調整學習內容，完善合理的考評體系。學生主要在校園網吧或個人電腦上完成自學、自測、自評，教師可通過網絡平臺給學生布置一些與學習單元主題相關的活動，讓學生個人或小組合作完成，然后每三周花1課時的時間對單元學習中的難點、疑點進行解答及學習策略的培訓等。在這種“課下學習，課上展示”的教學模式中，教師要幫助學生確定各階段的學習任務，組織學習活動，提供幫助和指導，發揮組織者、指導者、意義建構的幫助者和促進者的作用。

2.《食品試驗設計與統計分析》課程內容教學法與實踐運用混合

內容教學法是將特定主題和學術內容相結合，針對《食品試驗設計與統計分析》課程在食品學科的應用性，教師可結合學生的實際水平、專業需求和學習興趣，選擇內容和難度的教學材料，開展主題式教學。教師在課堂上通過各種文獻資料、工廠設計資料、視頻資料等，講授和各種主題相關（食品生產的案例）的公式、概念、例題等，增強學生將理論知識運用于實踐的能力。教師要設計多種形式的課堂教學活動或任務，避免讓課堂落入“教師一言堂”的俗套。因此在教學實施過程中，除基于內容外，教學還應基于任務和情境，在信息技術環境下，借助各種多媒體信息技術手段，創設接近于真實的教學情境，開展基于任務或項目的情景式教學。《食品試驗設計與統計分析》網絡平臺建設引入大量工廠、生產實習、學生畢業論文、大學生創新創業訓練、科研試驗中的大量真實案例。學生通過學習，幫助他們解決在實際生產實踐中遇到的問題，培養學生的學習思維能力和科研能力。

3.“網絡交互式”學習與“網絡探究式”學習混合

由于教學時間的限制，課堂上教師無法解決學生所有的問題。在混合式教學模式中，我們可通過網絡化教學平臺搭建立體化答疑系統，學生可將問題提交到答疑系統，等待老師或其他學生解答。對于一些具有普遍性的問題，教師可將問題和回答整體公布到答疑中心，供其他學生參考。教師也可通過答疑系統提出自己的問題，啟發學生思考。除答疑功能以外，一般的網絡教學平臺都提供討論交流的模塊，教師也可通過微博、論壇等網絡虛擬社區搭建師生交流平臺。教師可結合《食品試驗設計與統計分析》課程內容學習單元的內容，設計一些話題，而學生則通過發帖、跟帖等形式進行交流和討論。這種主題討論可以不受時間和地點的限制，加深學生對所學單元內容的理解，通過發帖表達自己的思想，大大提高思維能力和學習效率。針對結合課堂面授的任務驅動型的情景式教學，教師應鼓勵學生開展基于項目的網絡探究式學習。在網絡環境下，在教師的指導下，以一定的任務驅動學生進行自主探究學習。這種學習方法注重培養學生通過網絡，直接搜索數據庫、了解最新報道、最終解決實際問題的能力，給予學生充分的自由，讓學生可以根據自己承擔的任務分工從豐富的網絡資源中尋找自己所需要的資源，并與其他老師、同學進行交流，最終圓滿完成任務。在此過程中，教師為學生提供一些有用的網站或鏈接，并給予經常性的幫助和指導，在提高學生學習效率的同時，培養學生的自主學習能力和團隊合作精神。

4.“期末考試評價”與“網上學習評價”混合

信息技術環境下的“課堂教學”與“網絡平臺學習”混合教學模式強調學生的個性化學習，要求學生具備自主學習、合作學習的能力，注重培養學生在真實情境下解決實際問題的能力，引起學生的認知模式、學習方式及教師的教學模式、教學策略和角色的變革，因此我們要改變過去重結果、輕過程的評價方式，改變過去教師作為評價唯一主體的狀況，建立一套由師生共同參與的多元化的終結性評價和形成性評價相結合的評價體系，實現評價內容、評價主體和評價工具的多元化。

我們認為“期末考試”占60%、平時作業占15%、線上發帖次數占5%、網上參與活動表現占5%、線下課堂考勤占5%、線上學習任務占10%較合適。終結性評價在學期末進行，是期末考試測試。“網上學習評價”主要以在線測評為主，學生可通過網絡教學平臺提供的測試題進行經常性的測評，在線測評成績作為形成性評價的一部分（線上學習任務10%）。此外，網絡平臺所記錄的學習時間、網絡答疑、網絡交互參與程度也可以作為形成性評價的依據（網上參與活動表現5%）。對學生的線上發帖次數作出評價（5%），鼓勵學生對自己的學習過程、學習方法及努力程度等進行連續性反思。學生的考勤也應成為形成性評價的一部分（5%）。不管采用何種形式、何種比例，課程評價標準必須公正、清晰，教師應在開展具體評價之前公布相關標準，并進行必要的說明、示范和指導，這既能保證評價結果的公正、準確，還能幫助學生更好地明白自己應實現的目標。

形成完整的《食品試驗設計與統計分析》網絡教學平臺，切實體現新型混合式教學方法對該課程教學效果的增強。通過混合式教學研究的開展，加強對課程的教學改革研究，提高教師參與教學改革的熱情，使教學內容、教學手段、課程建設、教材建設更完善。

參考文獻：

[1]姬華，盧士玲，唐明翔，等.對《食品試驗設計與統計分析》教學的體會[J].考試周刊，2013，48：172.

[2]姬華，朱麗莉，江英，等.對“食品科學與工程”專業人才培養方案改革的探索[J].科學時代，2007，3：134-135.

[3]盧士玲，陳計巒，姬華，等.對“食品質量與安全”專業人才培養方案改革的探索[J].考試周刊，2014，89：5.

[4]吳長偉，陳靜，鄧紅，等.基于慕課的應用型本科混合教學模式研究[J].現代教育科學，2015，3：57-59.

[5]宋濤，徐亮.基于網絡教學平臺的混合學習模式的設計與應用[J].電腦知識與技術，2015，11（2）：77-78.

篇6

關鍵詞：信息技術；網絡學習；支持服務；根本保障

中圖分類號：G726 文獻標識碼：A

網絡教育是利用現代信息技術，針對師生在空間和時間上分離的特點建立的新型教育形式。它和傳統校園教育不同，需要建設技術平臺和遍布廣大學習者所在地的學習中心，形成校外教學支持服務體系，為學習者提供自主學習、協作學習的教學環境、圍繞學習者的學習過程提供支持服務。我國在建設網絡學習支持服務體系的過程中，積累了不少經驗，但是新的實踐和探索也面臨著許多有待解決的新問題，需要借鑒國外遠程教育的有益經驗，以期為我國學習支持服務體系建設提供一些有益的借鑒與參考。

學習支持服務是遠程教育機構為參加遠程教育教學過程的師生提供的基于計算機網絡技術的技術設施、學習資源、教學理論、信息、管理等方面的支持與服務的總和。它是以學生為中心的遠程教學順利進行和有效達標的重要組織條件，是遠程教學生存和發展的基礎。其包含教與學兩個方面的支持服務，該服務系統主體完成支持與服務兩方面的任務。

一、學習支持服務重要性闡述

我國在學習支持服務基礎理論研究方面走在前列的是丁興富博士。他認為“學習支持服務是遠程教學院校及其教師等為遠程學生提供的以師生或學生之間的人際面授和基于技術媒體的雙向通信交流為主的各種信息的、資源的、人員的和設施的支助服務的總和，其目的在于指導、幫助和促進學生的自主學習，提高遠程教育學生學習的質量和效果。”

該定義對學習支持服務的內涵和外延都作了清晰的界定，是國內學習支持服務定義中比較好的一個。它補充和豐富了西沃特的定義，不但細化了學生支持服務的服務類型，而且揭示了學習支持服務動態的、過程性的特征。該定義強調了雙向通信交互在學習支持服務中的核心地位。

筆者以“學習支持服務”和“理論”及其相似詞為關鍵詞，檢索相關文獻。建構主義學習理論和終身學習理論則作為遠程教育的基本理論來和學習支持服務的研究相關聯。

建構主義學習理論是認知學習理論的重要分支，學習支持服務和建構主義學習理論有很大的關聯。建構主義強調認知主體的學習能動性，認為學習是環境與認知主體相互作用的結果，作為學習環境，要具有“情境、協作、交流、意義建構”四重要素，學習者作為信息加工的主體，是意義的主動建構者。意義建構離不開他人以及人際協作的幫助，教、教材、學習材料都是意義建構的有力支持。

朗格朗1965年提出終身教育，這種思想或原則意在使人們“在其生存的所有部門，都能根據需要而方便地接受教育”。終身學習理論作為遠程教育開展的理論基礎，也為學習支持服務提供了理論基礎。

二、國內外學習支持服務教學模式

（一）國外學習支持服務模式

基于現代信息技術的媒體教學與面授結合的混合式教學模式已成為主流，核心是媒體技術和資源利用、教學交互、協作學習、教學活動及過程管理等。各國遠程教育的教學模式、教學管理模式和技術模式體現了“以學生為中心”，靈活多樣。

美國遠程教育采用最多的是視頻技術和基于Internet 的非同步教學、雙向交互式的視頻教學和單向式預錄視頻教學技術（如鳳凰城網絡大學的所有環節都在網上完成）， 教學管理靈活且不拘一格， 并設有“學分銀行”；英國開放大學建有總部、區域中心和學習中心，學生可參加脫產的住校學習，也可采取不脫產的業余方式學習，靈活多樣的教學方式，學分制和自由選課制等，印度、伊朗、南非等的組織模式與此類似；法國采用多媒體混合式的教學模式；德國、加拿大、荷蘭、墨西哥、日本、韓國、泰國、以色列的遠程教育學習者可按照自己的進度靈活安排學習時間和地點，考試時間不限，普遍實行學分制，使用多種媒體進行教學，Internet為師生之間的交流提供支持；澳大利亞USQ的課程學習包通過郵寄或互聯網傳送到學生手中，學生通過郵局或電子郵件提交作業，在USQ考試中心參加考試。

（二）國內學習支持服務模式

1.廣播電視大學開放教育學習支持服務模式

電大開放教育的辦學模式是三級分層辦學，學習方式是自學、面授輔導與在線學習交互相結合。因此，電大開放教育學習支持服務模式具有以下特點：

中央電大致力于設計開發統設必修課程材料教學包， 通過學習平臺提供在線學習資源和教學活動， 并給部分學生提供答疑等幫助；通過教學培訓及網絡教學研討等形式， 為地方電大教師提供教學指導及培訓；通過呼叫中心為學生提供咨詢、答疑、投訴等服務；通過網上點播中心、實驗中心、數字圖書館，為學生提供遠程服務。

省級電大致力于設計開發省開放課程材料教學包，通過學習平臺提供在線學習資源和教學活動，并給部分學生提供答疑等幫助，為分校教師提供教學指導及培訓。

分校及教學點為學生提供集中面授、上網學習等學習環境和設備，根據教學安排，安排面授輔導課，批改學生作業等。班主任經常與學生接觸，為被指導學生選課，監督并負責指定班組的每個學生的學習全過程，直到最終取得學位。

電大開放教育在全國有3175個分校及辦學點組成的網絡，為學生提供線下的學習支持服務， 而44家省級電大和中央電大通過網絡、電話等各種媒介，為學生提供遠程的學習資源、導學、師生交互以及學習輔助支持服務。

由于電大開放教育是免試入學，辦學規模及生源差異性大，因此，電大開放教育的學習支持服務模式除了精心設計滿足學生基本學習要求的課程學習材料外，更體現了通過三級辦學機構的分工合作，為學生提供大規模、多形式、可選擇的學習支持服務的特點。

2.上海交通大學網絡教育學院學習支持服務模式

上海交大網院在開展網絡教育過程中，以保證教學質量為前提，利用先進的遠程教育技術，注重教育資源，提供自由選擇的混合型教學模式，將面授與網絡學習相結合，集中與分散、同步與異步教學相結合，學生可自主、靈活地選擇學習形式或學習場所。學院自主設計開發了“答疑系統+網上作業+定期語音輔導+智能學習數據分析”等網上智能輔助教學系統，強化學習支持服務，形成了三種教學方式有機結合的教學模式。

基于IP的實時、交互、多媒體、遠程教學。通過視頻會議系統、電子白板，教師在主教室授課、學生集中在各遠程分教室聽課，是傳統課堂教學的模擬和拓展。

基于Web的智能化網絡教學。學院建立了教學網站，提供數字化課程和課件供學生隨時隨地上網點播；制作智能化平臺如自動答疑系統、自動作業系統、網上學習園地等，并聘請學校研究生擔任“在線助教”，通過e-Mail、BBS等構成師生課外交互的良好環境； 教務、管理信息。

師生面對面的教學。為了保證培養質量，體現素質教育的要求，學院認為實驗、實踐環節，以及部分重要的教學環節， 如畢業論文（設計）乃至一些重要的課程等還是需要安排一部分面授； 同時盡可能創造條件使網絡學生有機會受到學校學術文化氛圍的熏陶。

學院為學生安排完善的網上教學支持服務環節，完善的“網上學習系統”支持著“課程學習+答疑+作業+學習分析+網上輔導”， 各個教學過程環環相扣，幫助學生高效地完成學業。

三、信息化學習支持服務體系的基本框架

西北工業大學繼續教育學院通過多年的經驗總結和不斷的努力，堅持“以學生為中心”的服務理念，以“學科問題”“管理問題”為主線，從學前、學中、學后3個時段，建立了包括網絡、平臺、資源、應用、服務五大核心要素的全方位、多層次的學習支持服務體系。

（一）網絡

依托中國電信網和中國聯通網絡開展實時和非實時遠程教育。出口帶寬獨享100M聯通光纖、100M電信光纖、教育網上聯1G光纖。通過網絡負載均衡設備，實現多出口網絡帶寬的混合使用。支持交互式同步實時教學、按需點播學習、預約點播學習、網上師生交流與答疑及測試等網絡教學功能。

（二）平臺

目前擁有服務器25臺，用于承載門戶網站、教學教務平臺、招生機考平臺、在線學習平臺、課程機考平臺、實時答疑平臺、新生繳費系統、郵件系統等各類輔助教學系統。租用的100M×2帶寬的獨享互聯網專線及網絡設備完全能滿足對學生的網絡學習及服務需求，最大同時在線用戶上萬人。

在信息技術支持下，通過研究云計算和遠程教育系統的特點，實現了基于云計算的新型遠程教育系統設計，軟件平臺采用VC++6.0和SQL2008稻菘飪發實現仿真系統，給出了基于云計算的遠程教育系統邏輯結構、整體結構、核心模塊、調度機制和數據安全等方面的設計方案及仿真，以及在線系統測試的技術研究和應用。如用戶登錄，虛擬社區，云計算服務及系統管理，直播課堂、雙向視頻、三分頻課件、網絡課程、網上教學輔導、網上答疑、在線測試、虛擬實驗、無紙化考試、網上畢業論文答辯等功能都在設計方案中。

將“云計算”的思想融入網絡教學管理平臺，設計了“一種基于云計算的網絡教學管理平臺”，該系統采用使用Java編程語言，選擇業界主流的集成開發環境Eclipse進行集成開發，以Oracle 10作為數據庫，采用MVC （Model-View-Controller）設計模式的設計理念。采用較可靠的技術和手段來保證數據的安全，加入云可信賴性模型，增強了云計算應用于網絡教學中的可信賴性和安全性。網絡教學管理平臺實現在線學習、招生、教務與財務管理網絡化的教學模式，初步實現了教學管理的自動化、網絡化、智能化，促進了管理運行各環節的協調一致，以及各項管理制度的順暢實施。有效地提高了教學資源的利用率。

（三）資源

豐富優質的學習資源是確保遠程教育成功的關鍵。精品課程資源共享、數字化學習資源開放聯盟、數字圖書館等一批優質教學資源均是聘請由名家、專家組成的主講教師，組成教師團隊共同進行資源建設，打造課程品牌。由主講教師、主持教師、責任（面授）教師全面管理課程，教師應充分信任、尊重和關懷學習者，深入理解課程特點及教材內容，將學習與現實生活聯系起來，用精湛的教學藝術和廣博的學識來促進學習者積極主動地學習。從課程原則、課程定位、發展策略方面完整地構建具有成人特色的課程體系，使課程能適應經濟、社會發展的需求，體現時代的特征；適應學習者多樣化發展的需求。

信息化為優質教育資源的共享提供了基礎。多媒體數據庫、數據挖掘技術、網絡技術、網格技術等信息技術的應用，能對分布式的、動態的海量信息進行有效的處理，將能夠有效地連通一個個信息和資源孤島，有助于實現優質資源的全面共享。資源建設全面共享可以更好地提高效率，把資源做得更好。

教學資源本身的質量問題首先取決于內容是否合理，對于面向成人的網絡教育來說，重要的是教學的內容要適合成年人職業發展的需要。基于工作流的課程策劃平臺很好地解決了教學策劃問題。平臺上內置了不同類型課程體系的模板和針對這些策劃文件的評價標準，并提供策劃流程的定制功能，既可以用于精品課的策劃，也可用于普通課程的策劃，實現了對課程策劃過程的科學管理。

（四）應用

學院陸續開發的一系列信息應用系統，建設了西北工業大學對99個校外學習中心的多點雙向視頻教學系統。出版網絡教材9門、制作流媒體網絡課件299門，實現對學生從教學計劃、課程、招生、學生選課、教材、考試、學籍管理、資源建設、教學組織、教學過程、教學效果等方面的信息化管理與服務，有效提高了教學過程的管理質量，也為學生提供了強有力的支持服務。

“云計算”的網絡教學管理平臺在Linux+Tomcat環境下運行正常，能夠實現招生管理系統、智能考試安排系統、學籍管理系統、財務管理模塊、在線學習平臺等功能。網絡教學管理平臺不僅加強了系統的穩定性、安全性，而且還可根據網院的發展不斷進行系統業務升級，提升了系統的柔韌性。平臺采用的報表統計功能，做到了各種統計信息的快速實時查看，增強了人員管理效率，提高了辦公自動化水平，降低了在線報名的操作難度，提高了人員工作績效，推動了招生工作的順利進行，樹立了西工大遠程教育的頂端優勢和特色優勢。

（五）服務

為學生提供技術支持服務，技術服務包括幫助解決遠程教育機構在教學和管理方面所遇到的所有技術問題。

充分發揮現代教育技術的優勢，對學習者的學習給予及時的技術幫助。如對學生所經常遇到的課件下載和播放、在線學習、BBS論壇討論、學習材料下載等問題能隨時給予提醒與指導。

合理使用技術來實現有支持的學習。做好學生的學習支持服務，合理地選擇媒體，通過相關的技術應用做好教學內容設計、提供教學服務，運用適當的媒體創造情境，達成師生交流，從而實現有效的支持服務。技術應該更多地應用于交互和交流，以增強學習動機，改善教學效果。注重使用不同的技術、不同的媒體組合，構建情境，實現以教師為中心到以學生為中心的轉變，促進學生完成學習任務，實現學習目標。

促進技術優化和新技術的應用。面授、電視、教學平臺、呼叫中心等都各有不同的功能，有的是承載和傳送知識，有的是實現人機交互，其相互的結合，就是我們所說的混合式教學模式，可以很好地實現有支持的學習。

創新技術手段解決學生學習過程中遇到的各種困難與問題。利用現代通訊手段，使學習者的學習更為方便、快捷，在學習型社會中形成符合成人特點的隨時、隨地的泛在學習。

四、信息化學習支持服務體系的根本保障

如前所述，網絡、平臺、資源、應用、服務這五部分在信息技術所提供的服務中發揮了很重要的作用。但是我們認為單單這五方面是不夠的，學院管理部門也認識到保證學支持服務系統質量和效率的重要性。我們希望建立一個長期的工作機制，包括以關注教師成長為抓手、以關注企業需求為核心、以關注學生自主化學習需求為核心的學習支持服務運行機制。

（一）以關注教師成長為抓手

自主開發“教師授課質量評教管理系統”，組織督導、學生、同行定期評價教師授課質量，開展課程教學質量三方評價調查。通過“轉觀念――構建以學生為主體的課程教學質量滿意度指數模型”“創平臺――開發以智能分析為抓手的教師授課質量評教管理系統”“重分析――以學生滿意度為變量的課程教學質量‘晴雨表’”，應用數據庫技術，分析教師在專業成長周期的質量變化趨勢、分析不同類型課程學生評價的主觀影響因素和評價相對趨勢等，對教師的授課質量進行知識管理；同時，以時間為序列，按年齡結構、職稱結構、雙師結構、評教分數段等全方位監測并分析教師的授課質量狀況，進行趨勢跟蹤分析，促進教師執教周期與教學能力的協調發展，提高教師授課質量的整體水平。

（二）以關注企業需求為核心

開展企業滿意度調查，跟蹤人才培養質量狀況，按企業員工素質將學生的敬業精神、專業知識、專業技能、電腦技能、外語、職業道德、溝通與團隊合作、解決問題能力等，依據行為、知識、技能和職業素養構建企業滿意度評價模型，開發企業評教、評學調查問卷，調查內容包括：專業技術水平、工作勝任能力、開拓創新能力、組織管理能力、職業道德5個維度13項指標。通過調查，及時了解學校實踐教學管理現狀，了解企業對應屆畢業生各方面的滿意程度，了解企業對不同類型專業學生滿意度的差異，了解學校人才培養質量與企業對不同類型專業人才培養需求之間的差距。可以幫助各專業在制定教學計劃時、在進行課程設置時、或在改進教學方法時考慮設計相關環節強化這些方面對學生的培養，為進一步提高學校應用型人才培養質量提供跟蹤平臺。

（三）以關注學生自主化學習需求為核心

開展教學質量應屆畢業生滿意度調查。這是學習支持服務的主要對象，是學習支持服務能夠得到有效實施的基礎，是對學生自主化學習的支持服務。首先是學習方面的直接支持服務，包括教材、教師、教室、實驗室等的服務，其次是學習輔助支持服務，包括學習研究方法、參考資料等的服務，再次是學習間接支持服務，包括學生貸款、心理咨詢、學習設備租賃及技術支持、心理咨詢等服務。學生能夠自覺地參加入學教育和有關技能培訓，了解和掌握遠程教育規律和專業、課程的規范要求，掌握基本的學習方法；以課程學習為基礎，積極選擇學習媒體并能認真學習，按規定參加網上互動教學活動和集中面授輔導、小組學習，及時參加實踐教學和有關課程形成性考核要求的教學過程活動，主動接受教學管理人員的教學過程管理，在此基礎上搞好復習迎接期末考試； 在完成規定學分課程學習之后，認真參加集中實踐 （亦稱綜合實踐） 環節，完成畢業論文 （畢業設計） 寫作等項學習任務，完成學業，順利畢業。

五、結語

綜上所述，遠程教育學習支持服務的模式要遵循“以學生為中心”的教學理念， 學習支持服務的構建必須適應學生群體的總體差異、分散程度、不同需要和教學資源的構成狀況， 逐步構建一站式學習支持服務模式，為學生提供及時、便利和有效的支持服務，提高學習支持服務水平，保證遠程教育學習支持服務工作順利進行。

參考文獻

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[2]任為民等.國外教學支持服務體系建設的經驗與啟示[J].現代遠程教育研究，2009（3）.

[3]陳信.信息通信技術在學習支持服務中的廣泛應用[J].開放教育研究，2010（6）.

[4]史承軍，陳海建.遠程開放教育學習支持服務體系的構建[J].開放教育研究，2013（10）.

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關鍵詞： 實踐教學 翻轉課堂 項目化教學 分層教學

1.引言

高職院校學生總體學習能力較差，學習能力不足，高職院校的教學改革以工學結合、校企合作為主線，項目化教學在一定程度上強化課堂教學效果，有利于學生工程實踐能力提高，但實施后，教學效果不顯著。究其原因，學生的課余時間沒有利用，課余時間用于專業學習的時間很少，導致教學很累，在課堂上既要講項目的理論基礎知識，又要講項目實施的整個過程，還要在課堂上實施項目，包括項目的實踐、仿真等。由于項目化內容豐富，課堂時間有限，很難在課堂中實踐，給項目化教學提出了難題，如何解決此問題，本文提出項目化教學與翻轉課堂相結合，利用微視頻和課件，讓學生在課前先學習，再把問題帶到課堂，課堂中與老師的交流，解決問題，并在課堂中加強實踐環節，做中學、學中做，老師始終以學生的問題為出發點，以解決學生的問題作為教學內容。這樣，可以提高學生的學習積極性，促進學生在課余時間學習專業知識，提高課堂利用率，使項目化教學得以真正實施[1][3]。

2.“翻轉課堂”的項目化教學的模式[4]

以《硬件電路設計與制作》為例，介紹“翻轉課堂”的項目化教學應用，由于這門課是電子信息類課程，理論知識枯燥，難理解，學生一開始就失去興趣。為了提高學生對這門課的興趣，這幾年，嘗試項目化教學，做中學、學中做，增加實踐環節，取得了一定的效果，但也存在一些問題。引入“翻轉課堂”的項目化教學，重點解決項目化教學中存在的問題，比如，項目教學可能會產生學生機械的操作和制作，學生的主動性和自主性不夠，課時緊張，由于既要講理論，又要實踐，導致課堂互動性不夠，學生不是帶著問題上課，而是機械地按老師布置的任務完成，創造性不能得以發揮。

課前模塊：通過對學生的充分深入了解，結合實際情況，選取N個項目[2]，一開始選取小項目為主，比如，可以選取音頻放大器制作，手機充電器制作，穩壓電源制作，搶答器制作，籃球比賽計時計分器制作，數字鐘，信號燈制作等。通過對每個項目制作一份工作頁，項目的理論基礎知識，課件，視頻等，學生根據自己的興趣愛好先在網上選擇要做的項目，在充分了解項目的背景，研究企業生產情況。經充分調查和了解，學習項目中的一些基礎理論知識，記錄學習過程中遇到的問題，以備到課堂中討論。

課堂中：教師的角色發生轉變，學生是主體，讓學生就課前遇到問題先做講解，教師這時只做記錄，不做點評，讓學生參與討論，就學生問題進行爭辯，充分發揮學生的主動性。請記住，這時，老師千萬不能批評學生，應該營造輕松的課堂環境，讓學生對項目設計奇思妙想，也許，偉大的創意由此產生。經過激烈討論后，老師對學生肯定，及時做肯定評價，然后就項目中的問題深入探討，不能唱獨角戲，以討論形式開展學習，在無形中學習理論知識。學生經過課前準備，教師對學生進行抽查，要求就選取項目的了解情況，以及學習中遇難的問題進行講解。教師的角色由講解者變為咨詢者，記錄下學生遇到的問題，通過對學生的點撥，學習理論知識，內化知識。項目的實施，老師盡量對學生的設計不予以否定，讓學生對自己的設計在MULISIM或PROTEUS中進行仿真，數據是否正確，通過討論反復修改，直到達到項目要求。成果展示，學生就自己的項目進行自我評價，其他同學有權力打分、點評，并提出問題，讓項目展示者回答。項目考核，根據學生項目的方案設計、項目質量、答辯情況，學生和老師進行打分、評價，作為期末成績的一部分。

課后：學生對自己設計的項目進行總結，寫項目實踐報告總結，不僅對項目做整體小結，包括項目方案、實現方法、步驟、項目特點、用戶使用的說明、項目的創新點等，而且對電路設計理論做分析，包括理論計算，理論知識點分析等。針對理論分析或其他存在的問題，教師在線答疑環節，讓老師了解學生的學習效果，可以改進教學方法等。

3.教學實踐

以《硬件電路設計與制作》課程中的“穩壓直流電源”的制作為例。

（1）課前準備

計算機專業學生的電路基礎薄弱，模擬電路是學生的難點，如何讓學生克服畏難情緒，強化課堂教學效果，教師課前制作微視頻，每個視頻時間控制在6～8分鐘比較合適，每個視頻介紹一個點，比如，歐姆定律，作為一個視頻講解，視頻強調趣味性、簡單性和實用性，在講的時候，充分利用仿真軟件或萬用表等儀器作為輔助設備。元器件視頻，包括變壓器的知識微視頻；交流電和直流電的微視頻；二極管知識微視頻；整流，濾波的微視頻；7805芯片的微視頻。布置項目，根據實際情況，要求設計一個正5V的直流電壓，紋波系數，輸出電流等參數要求，根據7805芯片的參數要求，計算各個環節的數據，以及選取元器件，總的原則，是根據工程項目的實際需求，有創新性地設計出項目。

（2）課堂教學策略

對于高職學生而言，更有效的教學方法是讓學生帶著問題進教室，教師針對學生的問題，進行討論或讓學生做匯報，討論式教學，解決學生的問題。以學生為主體，課堂真正還給學生，始終讓學生扮演角度，老師扮演咨詢者、指導者和伴隨者。根據學生課前學習、設計，帶著自己的作品，匯報成果，同時，對存在的問題課上進行討論，老師以咨詢者角色參與討論、指導，解決學生的問題。教師及時根據學生的情況，滲透知識點。其次，加強實踐環節，學生經過課前學習，自己的設計，對項目有了方向和把握，更多時間用于項目實踐，通過在實踐中學習，做中學、學中做，讓學生真正掌握知識，同時，增強工程實踐能力，有利于項目化實施。

4.結語

翻轉課堂的項目化教學在實施過程中[5]取得了一些效果，調動了學生的積極性，但翻轉課堂要求課前學習，對于高職學生來說，能否做到需要一個過程，讓百分之七十的學生接受這種教學模式，帶動不愿意學習的學生，但在實施過程中，對一些學生來說，效果不顯著，需要繼續創新課堂教學，可引入分層教學等混合式教學模式。

參考文獻：

[1]張雪.以培養高職學生職業素養為導向的學生工作運行機制的實踐研究[J].成都紡織高等專科學校學報，2010（03）.

[2]陳容紅，崔健.創設真實的工業情境培養學生綜合職業能力[A].2010北京高教學會高職研究會學術年會“金商祺”杯優秀論文專輯[C]，2010.

[3]洪霄，付彬，李滌非.高職院校項目化教學探討[J].中國成人教育，2008（6）.

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【論文編號】1671-7384（2017）06-0043-04

引 言

教育對人類社會文明進步起到了舉足輕重的作用，隨著社會進步、科技發展，經歷了農耕時代、工業時代和信息時代，教育的各要素也在悄然地發生改變（如表1所示）。步入信息時代，微課這種新興教育媒體應時代而生，正掀起一股學習方式改變的熱潮。

微課程（Micro-lecture）最早見于美國LeRoy A.McGrew教授提出的60秒課程，幫助大眾在非正式場合普及化學知識，他將其設置為概述（General Introduction）、說明和解釋（Explanation and Interpretation）、具體實例―生活中的化學（Specific Example ―The Chemistry of Life），并認為可以普及到其他領域（McGrew，1993）。1995年英國的T.P.Kee提出的一分鐘演講，認為學生應當掌握核心概念（Key Points）以應對快速增長的學科知識與交叉學科的融合需求，并提出具體要求：演講精煉，具備良好的邏輯結構并包含一定數量的例子[2]。2007 年春天，美國克羅拉多州落基山 “林地公園”高中化學教師喬納森?伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫?薩姆斯（Aaron Sams）嘗試使用錄屏軟件錄制 PowerPoint 演示文稿，并將視頻上傳到互聯網上以幫助缺課的學生，學生在家觀看教師錄制的教學視頻、作業[3]。薩爾曼?可汗首先利用雅虎通、畫圖軟件、手繪板等給表妹納迪?I補習數學，后來改進方法，轉為非實時方式――利用Youtube視頻分享網站上傳教學視頻進行輔導，緊接著可汗聯合學校開展微視頻教學實驗，影響越來越大，創辦可汗學院，得到谷歌、比爾蓋茨等基金資助，從而將微課推向。國內方面，廣東佛山的胡鐵生開展“中小學微課學習資源的設計、開發與應用研究”，在國內首度提出了微課概念，內蒙古李玉平等圍繞微課開展了一系列研究，成效顯著。

作為一名教育培訓工作者，我觀摩了一些信息技術與課程融合的課例，發現不少教師對微課的使用存在誤區，從參加信息技術應用能力提升培訓教師制作的微課作業來看，設計上也有不少亟待改進的地方。因此，筆者認為有必要運用道斯矩陣（SWOT矩陣）對微課內部的優勢（S）、劣勢（W），外部的機會（O）和威脅（T）進行全面系統地分析，讓一線教師更深刻地認識微課，從而達到用之有道、用之有益的效果。

微課在中小學領域的SWOT分析

1. 微課的優勢

（1）教學時間短，符合中小學生認知規律，不易產生認知疲勞。1996年美國印第安納大學教授約安?米登多夫和阿蘭?卡利什的一項研究表明，上課開始3～5分鐘后，學生才能靜心回歸課堂，并集中10～18分鐘注意力，接下來就會分神，過段時間后，會再次集中，而且隨著課堂實施的開展，集中的時間越來越短[4]。微課將學習時間設置在10分鐘以內，一般在5～8分鐘左右，這正順應了學生的心理特點和規律。

（2）教學容量小、主題突出、指向集中。基于問題和主題的學習，學生接觸的知識點相對集中，不易受前攝抑制和倒攝抑制的影響，認知負擔不重，學生可以集中注意力完成學習。

（3）資源容量小，便于分享，方便學生學習。微視頻一般只有幾十兆以內，下載到終端設備和上傳到網絡平臺都比較方便，便于學生隨時隨地采用多種設備進行學習。

（4）可以反復學習。微課破解了后進生上課跟不上節奏，理解不透徹的尷尬，可以隨意點取資源或拖放進度條，反復學習，直到弄懂為止，這正是精熟學習法和掌握學習理論的關鍵所在。

（5）技術門檻低，便于上手。微視頻可以采用錄屏、手機拍攝、剪輯合成等多種形式制作，對硬件設備技術參數要求不高，軟件操作比較簡單，便于一線教師學習制作。

2. 微課的劣勢

（1）知識碎片化，不利于學生建立知識之間的關聯。學生根據自己的興趣選取內容進行學習，之前結構化的知識體系被打破，在缺乏教師引導的情況下，學生建構自己的知識體系存在一定難度。

（2）微課使得教師不能把握學生的學習情況。由于學生面對的是終端設備，教師不能面對面觀察，學習的成效需建立在學生誠信和責任心的基礎上，同時學生學習過程中遇到問題也不能及時獲取幫助。

（3）知識點具體化，深度、廣度不夠。聚焦主題和問題的微課設計，受時間限制，在知識的深度和廣度上難免不能兼顧，對部分學生而言可能存在不能“吃飽”的現象，而且有的微課將知識點設計得過于形象化，不利于學生思維的發展。

（4）容易讓學生形成視頻依賴。微課以講授為主，單向傳遞信息，學生被動接受信息，動態畫面容易讓學生形成閱讀惰性，限制感覺體驗，缺乏想象力，懶于思考和探究，久而久之，有的學生養成只看視頻不看文本的習慣，對學生的成長不利。

（5）對學生視力等身體機能和心理健康的不利影響。長期注視電子設備容易造成視力疲勞，引起近視，久坐不動，對處在正在發育期中的中小學生來說也是極為不利的。另外，學生長期使用電子設備，容易沉溺上癮，難以區分物理空間和虛擬空間，從而對學生心理造成不利影響。

3. 微課的機遇

（1）計算機技術、網絡技術、媒體技術，特別是移動互聯網技術和Web技術的飛速發展，讓信息的生產、傳遞和共享方式發生了質的變化。硬件配置不斷升高而價格更加親民，軟件操作日益簡單，視頻分享平臺（如優酷、微信、QQ、免費在線交互平臺等）免費向個人開放，移動互聯網絡隨處可連，智能手機、平板電腦等終端設備人人可用，這些都為微課的存在提供了技術保障。

（2）政府各級層面的支持，《教育信息化十年發展規劃（2011―2020 年）》以及近年來國家層面對教育信息化的重視，投入力度的加大，為微課提供了政策和資金上的保障。

（3）中小學教師信息技術應用能力普遍提高，步入信息社會，數字化素養日益成為人們學習、工作、生活的必備素養。中小學教師在信息化環境中，技術素養不斷提升，特別是中小學教師全員信息技術應用能力提升工程培訓，讓教師們從理念到實踐都得到了較好的引領，為微課提供了良好的生存和發展的土壤。

4. 微課的威脅

（1）教師對微課在教學中的本質和作用認識不足，微課應用存在誤區。微課作為一種數字化資源，在教學中承擔著教學輔助的角色，一些教師用微視頻代替講課，美其名曰，讓學生自主學習，無疑是舍本逐末、南轅北轍。

（2）教??對新事物存在心理排斥，對技術的自我效能感不強。教師使用計算機的先前經驗會直接影響到教師的認同感，先驗知識不足的教師面對一個陌生的軟件或應用，心理上的畏懼和排斥是不可避免的。

（3）教師沒有時間和精力研究微課。一方面，一線中小學教師工作量大，集各方壓力于一身，制作微課這種額外勞動無疑增加老師工作量，讓他們處于兩難的尷尬境地；另一方面，由于缺少對微課的深刻理解，設計不合理，制作粗糙，應用不合時宜。此外，微課如果是不成系統就難以發揮它的優勢，一線中小學教師要制作成套的微課在時間和精力上都存在一定的困難。

（4）來自社會和家長的阻力。當前，應試教育大環境下，社會對分數的認可度非常高，家長不希望學生過多地使用電子設備，擔心學生不務正業，而且還傷害眼睛。

SWOT分析對中小學微課設計、開發和應用推廣的啟示

基于微課的SWOT分析，我們可以根據不同的情況采取增長型、多元型、扭轉型、防御型等策略來促進微課良性發展[5]。

1. 充分利用微課的優勢，推動微課助學常態化

（1）在有政策鼓勵、軟硬件條件支持的情況下，中小學校應當鼓勵教師開展微課的設計、制作、應用和反思積累。成立以學科或備課組為單位的微課制作團隊，交流技術、實施心得等，制作體系化微課，幫助學生課前預習、課中釋疑、課后查漏補缺。

（2）拓展應用渠道，如疑難詮釋、試卷講解、課題教研、才藝展示、德育宣傳等。

（3）鼓勵學生和家長積極參與，作好宣傳引導工作。

2. 擴充微課相關實用功能

當微課的劣勢凸顯的時候，應當設法克服自身缺陷，完善功能，實現功用最大化。

（1）設計知識圖譜。利用思維導圖和二維碼工具，將微課整合起來，形成知識體系，并在個人空間、班級主頁或教室的宣傳欄里，讓學生在耳濡目染中有意識地建立知識之間的關聯。

（2）增加反饋和推送機制。針對學生學習中遇到問題不能及時獲取幫助，可以考慮增加視頻回復功能，或充分利用QQ、微信等社交工具擴充交流渠道，同時還可以考慮運用Web挖掘技術，向學生智能推送相關的學習資料，幫助學生釋疑解惑、拓展知識面。

（3）設置學習適時提醒功能，及時提醒學生思考和休息。微課在知識邏輯結構呈現方面優勢明顯，然而在引導學生思考和思維訓練方面的劣勢也曝露出來，學生長久地盯著電子屏幕，容易對視力造成傷害或沉溺于虛擬世界。綜合以上問題，可以考慮設置學習實時提醒功能，當學生學習到一定階段，提醒他們及時活動休息或暫停播放，以便精心思考問題。

3. 培訓與引導雙管齊下

教師如果沒有花費時間和精力，沒有用心專注于一件事情，是難以見到成效的。當教師技術素養不高，并對微課懷有抗拒心理，制作的微課水平低下，微課就失去了應有的作用，久而久之形成惡性循環，這是我們需要警惕的。

（1）加大培訓力度，提升教師理論和技術水平，在理論指引下才不會讓教師顧此失彼，偏離教育的方向，技術素養是新形勢下教師的基本要求，教師只有具備良好的技術素養，自我效能感才會提升，才會有信心堅持下去。

（2）教學是一門藝術，用心才能出成果，學校層面采取適當獎勵措施，鼓勵教師研究微課，并在家長會等合適場合引導教師關注教育，認識微課，也可以給家長推送與教育有關的微課。

4. 立足學情，有針對性地將傳統教學與微課有效結合，開展混合式學習

當教師對微課認識不足，技術素養達不到要求，設備和技術條件落后，向學生推送微課存在困難，讓他們無法從視頻中獲益……諸如此類多種限制因素同時出現時，切忌跟風推廣，教師應分析學情，立足課堂，適當地給學生分享微課，強化知識點，讓學生嘗試課后進行混合式學習。復習課中沒學懂的知識點，讓羞于提問或咨詢老師也沒有完全理解透徹的學生不至于過于尷尬而放棄學習，老師要注意保護學生的自尊心，及時給予幫助和鼓勵。

結 語

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[關鍵詞]電子書包：小學英語教學；應用策略

[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2013）08-0050-05 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.08.010

引言

在《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》的指導下，我國教育信息化發展跨入了飛速發展的嶄新時期，應運而生的電子書包吸引了教育界的眾多關注。目前，我國學者的研究主要集中在電子書包發展中面臨的問題（王斌等，2011）、電子書包現狀與推進策略（張迪梅，2011）、電子書包系統及其功能建模（祝智庭等，2011）等宏觀層面，其研究成果對推進電子書包的發展均具有重要意義。然而，對于電子書包教學應用的相關研究仍明顯不足，現有的理論成果與教學實際有較大差距，一線教師在利用電子書包開展教學活動時存在困難。因此，本文依托為期三個月的西安長慶涇渭小學電子書包試點的教學實踐，結合電子書包現有的教學特性，著重探索在小學英語教學中應用電子書包的有效策略。

一、概念界定

當前國內外主要從兩類視角界定電子書包：一類將電子書包看作未來教室的主要組成部分（即學習終端），學生可以利用電子書包獲取各種數字化資源，允許學生不受時空限制上傳下載家庭作業、查看教師的通告，或者課前課后進行習題訓練。另一類將電子書包看作支持教師和學生進行教育活動的虛擬空間（亦稱為教育群組），允許個人和集體使用信息和知識，提供溝通和交流工具，幫助使用者不受硬件、軟件、網站結構以及地理位置等限制便捷獲得有效的資源和服務。祝智庭教授則認為應從虛和實兩個方面對電子書包做整體理解，“實”指電子書包作為學生個人便攜式終端，“虛”則指電子書包為學生提供個性化服務。

筆者認為，對電子書包的理解既要虛實結合，又應依據其教學應用現狀有所側重。現階段電子書包的軟硬件建設尚存不足，無線網絡不健全以及缺乏優質資源等均限制了其教學功能，移動學習終端的優勢尚未充分發揮，更談不上個性化服務與虛擬學習環境的構建。因此，以硬件功能拓展、軟件環境構建以及資源體系完善為核心開展相關研究，是當務之急。而在推進電子書包軟硬件基礎建設的過程中，又應以實現個性化學習環境為目標，著力探索如何支持泛在學習模式下的教學過程與教學活動以及如何適應多元混合式學習的基本需求。

二、電子書包教育應用特征分析

1.移動性支持泛在學習

電子書包作為學生全部學習用品的整合體，重量均控制在1Kg以內，相比學生傳統書包（小學生書包平均3.5Kg、中學生書包平均5.5Kg）的重量，極大減輕了學生的身體負擔；此外，電子書包因其不受有線網絡束縛且輕小、便捷而具有獨一無二的移動性，它不僅是一種電子化的輕型容器，更為重要的是能支持隨時隨地隨意學習的一種學習環境。學校與課堂的概念弱化，學生利用零碎時間，在電子書包構建的高效、互動的數字化環境中，開展個性化、片段化的泛在學習。

2.立體化資源拓展教學內容

電子書包包含多元化數字資源，除具有閱讀、批注等基本功能的文本資源外，還包括音頻、視頻、動畫、圖片等形式豐富、內容生動的多媒體資源，為學生提供多感官刺激，這符合小學低年級階段學生的認知特點，有利于教師創設多種真實的情境輔助教學。此外，學生和教師還可以利用其附加功能（拍照、互聯網等）實現動態學習資源的拓展和創造，支持自主學習。

3.交互性凸顯學生主體地位

新課改倡導突破傳統教學的束縛，強調課程的交互性與綜合性。實踐證明，電子書包的交互性，大大凸顯了學生在課堂中的主體地位與教師的主導地位。課堂教學中，教師通過監控學生機實時對學生的學習進行監督，利用教師機組織和引導學生的課堂活動。小組協作的學習過程中，學生利用電子書包，分工進行資料的搜集與整理，并通過交流群組進行組間與組內討論，同步進行問題的解答，協作完成任務后，小組成員操作自己的書包通過電子黑板廣播小組協作成果，供其他小組同學交流討論。自主學習的過程中，學生利用電子書包的標記、批注等功能實現與紙質教材同樣的功能，通過虛擬學具以及相關的多媒體課件，自主進行跟讀、對話等練習，借助電子書包對學習過程進行實時監控與評價。

4.按需服務實現個性化學習

電子書包不是替代傳統的教學工具，而是從根本上改變了學與教的模式。傳統課堂中教師很難逐一把握學生的理解程度與掌握情況，同時有些學生礙于自尊心而不愿主動請求老師的幫助。通過電子書包的實時檢測與反饋，教師根據統計結果分析學生的學習情況，為學生推送個性化學習資料，教學內容根據學生個體彈性變化，實現因材施教。課外，學生從電子書包的海量資源中依據興趣與學習需求選擇合適的資源，自主調整學習步驟，檢測學習效果，延伸課堂。

三、基于電子書包的小學英語教學策略

此次電子書包試點選擇人教版小學三年級上冊部分作為教學內容。小學三年級英語教學目標是學生能夠聽懂、會說基本的單詞和句型，并能夠在具體的情境中應用，同時培養學生學習英語的濃厚興趣。現階段，利用多媒體開展的小學英語教學中普遍存在教學過程缺乏交互、教學情境固化、評價手段單一等問題，致使教學目標的達成受到阻抗。而根據前面對電子書包教學特性的分析不難得出，電子書包的移動性、交互性、評價手段多元化等特性與多媒體英語教學最突出的薄弱環節完美契合。因此，本文對電子書包教學應用的設計，主要圍繞英語聽、說訓練活動的展開，針對多媒體課堂存在的關鍵問題，充分發揮電子書包的教學優勢，側重不同教學需求下的情境構建，為學生提供個性化發展的英語學習環境。

1.“智慧教室”支持的混合式交際情境策略

語言的本質是交際，離開語境來談交際是沒有意義的。小學英語教學是師生的言語交際過程，創設能夠支持聽、說兩方面能力訓練的外語交際情境是必須且至關重要的。小學生具有較強的求知欲與模仿能力，善于接受直觀、形象的新事物，但有效注意時間較為短暫等特點。因此，有效的英語教學應是學生在全方位感受和參與的真實情境中接受大量語言信息的過程，同時應不斷激發學生的學習興趣與創造欲望。

電子書包作為新興移動設備植入課堂，其有效應用不可能一蹴而就，更不可能呈現“壟斷”態勢，它的發展必然需經歷與現有課堂教學媒體相輔相成共同發展的混合階段；另外，電子書包受軟硬件、資源等多方面因素的制約，其教學功能的發揮在一定程度上受到影響，單獨依靠電子書包創設豐富、真實的交際情境在現階段并不現實。混合學習理論強調采用不同的媒體與信息傳遞方式進行學習，而且要求付出的代價最小，取得的效益最大。因而需要將電子書包與已在課堂教學中廣泛應用的其他多種媒體有機整合，各種媒體相得益彰，各取所長，充分利用傳感技術、人工智能技術、網絡技術、富媒體技術，共同構建“智慧教室”。

這種“智慧教室”為學生提供混合式的英語交際情境，支持師生、生生及生機的同步與異步交互，將多種媒體的價值發揮到最優化，從而激發學生學習興趣并維持對學習任務的持續關注，發展形象思維，培養學生建構知識與問題解決的能力。

例如Look at me A部分第一節內容，教學目標是通過情境會話，讓學生學習問候語Good morning，Nice to meet you并了解這些問候語的適用情境。其教學過程可設計為：

教師：開始用電子黑板展現木偶劇情境表演圖，設置真實的情境，學生身臨其境形成自然打招呼的氛圍，激發學生的學習熱情。

教師：教師在電子黑板上呈現圖1，提問學生應該如何打招呼？

學生：Hello/Hi，how are you，how do you do，有學生可能會說出Good morning.

教師：若有學生說出，則由學生擔任小老師帶領大家一起學習，否則教師帶領學生認讀新句子，并告知學生Good morning適用于上午問好。接著，教師在電子黑板上分別呈現圖2、圖3，利用上面的教學策略進行相關的拓展學習。

學生：教師將多種情境的圖片發送到學生的電子書包，學生4人為一小組，每人選擇一張情境圖片與同伴進行對話練習。（通過交流對話，使學生所學知識真正活學活用。）

學生：每組學生按照教師在電子黑板上隨機抽取的圖片進行情境對話表演。

教師、學生：利用電子書包對每組同學的表演進行打分，教師對得分最高的小組進行表揚或適當的獎勵。

學生：從云端書柜下載本小節的視頻與音頻資源，自主跟讀對話，對自己的發音進行評價，并進行相應的拓展學習。

2.基于多元工具的深度“對話”策略

活動是小學階段英語聽、說教學的重要組織形式，是學生潛力得以表現、發展的必然需求，因而，設計科學、高效的課堂教學活動就顯得尤為重要。然而，通過對試點學校教師的訪談發現，傳統的教學組織形式限制了英語教學活動的效益，活動形式單一、內容陳舊導致學生積極性、參與度均不高；教師只是既定活動程序的執行者；學生人數過多而不能與教師進行深度“對話”，更缺少學生與學生之間的互動交流。

基于電子書包多元工具的深度“對話”環境，充分凸顯了教學活動中學生的主體地位與教師的主導作用。教師作為活動的組織者和設計者，可以根據教學需要與學生掌握情況，利用立體化的資源靈活拓展與調整活動內容，擺脫程序固化、脫離實踐的既定活動。學生既是教學活動的執行者，也是活動設計的參與者：每個學生具有公平的發言權。另外，個人手持移動終端——電子書包支持人際與人機間的深度互動，教師實時監控每個學生的掌握情況并及時給予適當的引導；學生能夠高度參與教學活動，隨時向教師請求幫助，與教師進行深度互動；學習伙伴通過協作與競爭，達到更好地溝通，實現知識共建共享、創造新思維、解決實際問題。

以We love animals B部分第一課時為例，該課時要求學生在前面學習部分動物的基礎上，認讀新的動物單詞，并學習簡單的新對話。本節課教師組織學生攜帶電子書包在動物園學習新知識，其教學過程設計如下：

本節課，教師利用藍牙監控學生的電子書包來開展相關的教學活動，按照異質分組將學生每4人分為一個小組。

步驟一：前去途中測舊知

教師：利用IRS出題系統，對學生上節課所學內容進行測試。

學生：回顧先前所學知識，在自己的書包上進行答題。

教師：根據出題系統的統計結果，對大部分學生未掌握的單詞和對話，教師將相關資料上傳至云端書柜供學生進一步鞏固練習，通過監控學生機教師給予及時指導；對少部分學生未掌握的知識，采用小組協作，同伴助學。

步驟二：動物園互動得新知

教師：將本節課所需要的相關資源上傳至云端書柜。

學生：利用書包的拍照功能拍攝自己看到的動物，依照教師提供的示例對話，提問小組其他成員進行對話練習：或將圖片上傳至共享中心，向其他小組成員進行提問。（小組成員不認識的動物，可以下載書柜資源進行自學或通過電子書包向其他小組或者老師求助）

教師：在參觀過程中，教師隨時利用IRS出題系統對學生進行測試，了解學生掌握情況，引導學生組織有效學習，及時給予學生指導。

步驟三：休息間隙賽成績

教師：組織學生進行小組學習成果分享。

學生：每組派代表展示自己小組所拍攝的動物圖片，并依據圖片進行對話表演。

教師、學生：利用電子書包，對每個小組的表現進行打分。

教師：對得分較高的小組進行適當的表揚與獎勵。

教師：根據學生的發音，讓表現良好的小組充當小老師帶領大家學習新單詞。

3.基于APK游戲的協作活動策略

《英語新課標》中指出：“基礎教育階段英語課程的任務是激發和培養學生學習英語的興趣。”游戲是孩子的天性，因此，在英語課堂中適當引入游戲教學策略，師生互相扮演角色，讓孩子在輕松愉悅的環境中習得英語知識，不但能夠提高教學效果，還可以極大的調動學生學習英語的積極性。

游戲是英語教學的重要策略，但通過對試點學校師生的調查訪談發現：傳統的英語教學游戲，由于資源種類和數量有限，多以教師口頭描述的虛擬情境為背景展開。但小學生缺乏抽象思維的能力，不能準確理解教師所預設的游戲情境，這使得游戲的教學效果大打折扣。

利用電子書包中的多元化資源，教師能夠為學生創設形象生動的游戲情境，同時允許學生利用自己的書包進行情景的創設，這符合小學生的認知特點；教師可以通過監控按需推送個性化指導，為不同分組提供多個討論主題，有利于多情境游戲活動的動態組織，發展學生的多元智能。此外，由于傳統教學組織的限制，教師一直是游戲的主宰者，掌握著游戲活動的形式與進度，學生的自主性在游戲中很難體現。電子書包提供的游戲教學輔助軟件（如數字識讀、多多歌謠學英語、水果屋、連連看等APK軟件），允許學生自定游戲進度，選擇游戲類型，通過與游戲的高度交互激發學習熱情，讓學生在自由快樂的游戲氛圍中實現自主學習。例如，基于電子書包開展的Let's pain‘t單元教學過程如下：

階段一：自主游戲

教師（帶領學生打開APK卡車填色小游戲（如圖4），并提問）：“你們每個人現在擁有一輛未涂色的大卡車，你們想為它穿上什么樣的衣服呢？下面大家就發揮自己的想象力，去為你自己的卡車穿上一件漂亮的衣服吧”。

學生：在任務驅動之下，積極參與、認真地進行著色。

階段二：協作活動

教師：通過監控將部分學生的作品放大在電子黑板上，并對好的作品給予表揚。

教師：鼓勵學生用英語指出自己所涂的顏色，學生本人不知道的可以求助于其他同學，并由知道的學生擔任小老師交給其他同學，同時進行對話練習，教師及時對學生的發音進行糾正并鼓勵學生積極參加。

階段三：拓展訓練

教師：為了進一步鞏固所學單詞，學生在教室尋找自己最喜歡的顏色，利用電子書包的拍照功能進行拍攝之后，與其他同學小組協作，進行對話練習。

4.基于IRS系統的動態測試-反饋策略

對教學試點班級的研究發現，小學生的個體差異較大，尤其表現在先前知識的儲備和對新知識的接受速度方面。傳統一對多的大班教學，教師無法逐一掌握學生的學習情況，也就無所謂個性化教學，更談不上因材施教。電子書包的IRS動態評測反饋系統，是電子書包現階段功能較為完善、應用相對成熟的部分，在應對個別化評估方面有著獨到的優勢。

IRS系統將課堂教學、課堂測試、游戲活動、教學評價等有機結合，實現教師與學生的一對一互動教學，對測試進行實時的自動評判并生成評估報表。課前，教師利用IRS系統對學生進行前測，調整本節課教學內容。課中，隨時通過IRS系統對所學知識進行檢測，根據統計結果合理調整教學進度，還可將它作為課堂游戲的工具（例如打分器或表決器），活躍課堂氣氛。課后，根據IRS系統的測試結果，為學生推送個性化的教學資源，并為下節課的內容設計提供科學依據，從而實現全程、動態的教學評測。

例如Hello第五課時是對整個單元所學內容較綜合的練習，利用電子書包的IRS出題系統開展本節的教學時，可分為課前、課中、課后三階段安排教學活動：

課前：教師利用IRS出題系統對學生上節課所學知識進行檢測，根據統計結果清楚了解每個學生的掌握情況，對大部分學生沒有掌握的單詞和句子，教師在新內容之前進行著重復習，同時動態調整本節課所教內容的難易程度；對于個別學生存在的問題，教師通過電子書包為其推送個性化的學習資料。

課中：利用IRS出題系統隨時對學生進行檢測，為教師動態調整課堂教學提供依據，同時能持續吸引學生的注意力。

課后：學生可以利用電子書包的題庫系統進行自測，根據測試結果選擇相應的資料進行自主學習與鞏固；同時學生進行測試的結果為教師下節課的安排提供實際依據，更加符合學生的認知情況，更好地達到教學目標。

四、總結與建議

在試點研究的過程中不難發現，目前電子書包的應用剛剛起步，面臨諸多的困難，而解決的方法可主要概括為：

1.深度開發教學資源是核心

電子書包作為學生個人終端引入教學，除先進的技術支持外，更需要大量優質資源來支持教與學。目前許多電子書包產品只是將大量數字化資源填充其中，而這些資源是否符合電子書包的基本教學特性，其組織結構是否合理，則不予考究。因此，要利用電子書包支持有效教學，迫切需要與教學模式和策略相對應的、具有泛在學習特質的資源體系。

2.合理進行教學設計是根本

克拉克曾經說過：“決定學習者學習的，是教學設計而不是用來傳遞的媒體。”面對這股電子書包的熱潮，學科教師尤其是研究者，必須要在深刻理解知識結構與內容體系、緊緊圍繞教學目標的基礎上，合理運用電子書包來服務教學。著重考慮如何發揮電子書包的現有功能，并實現與現有多媒體設備的有機整合，努力做到使用最合適的媒體實現最優化的教學效果。

3.調動學科教師的積極性是保障

教育新產品功能的完善與發展，必須基于實際的教學應用，而試點學科教師作為電子書包教學活動的組織者，他們的反思與建議，是促進研究順利高效進行的重要保障。目前，學科教師教育理念相對滯后，加之教育研究的知識和能力有待提升，在使用電子書包組織教學的過程中不能突破傳統模式地束縛，在很大程度上阻礙了電子書包。因此必須幫助學科教師樹立先進的教學理念，增強教學創新的意識，在使用電子書包教學時大膽嘗試與探索，促進教學研究的深入。

篇10

論文摘要 結合“教育技術能力(初級)培訓”實踐，從培訓定位、培訓內容與實施、培訓評價及培訓后措施幾個方面，思考如何有效提高教師“現代教育技術培訓”效能，提出培訓過程中要突出強調培訓者和學員不斷的反思，采用傳遞理念、互助行動、競賽檢驗、觀摩展示的形式開展教育技術培訓以及培訓后確保培訓成果的措施，希望藉此對中小學教師教育技術能力培訓有所啟發。

教育部2004年12月正式頒布的《中國中小學教師教育技術能力標準》，是建國以來我國頒布的第一個教師專業能力標準，它的頒布與實施是我國教師教育領域一件里程碑性的大事，將對我國教師隊伍建設、教師教育的改革與發展產生深遠影響[1]。江蘇省的“教育技術能力(初級)培訓”選擇祝智庭教授主編、北師大版培訓教材，以“江蘇教師教育”網站為技術和學習平臺，學員培訓由1天的面授和45天的網絡遠程培訓組成。作為此次培訓項目的參與者，筆者對教師參加此次培訓的效能進行了積極思考。筆者認為，雖然此次培訓項目教材、平臺統一，但作為培訓者，應該根據學員的實際情況、選取合理的培訓方式、整合合理的培訓內容、采取科學的培訓策略，只有充分運用網絡平臺的交互優勢，才能搞好這個培訓項目。

1 培訓項目的定位

通常所說的教育技術能力，實際上是能力的一個集合，它包含了若干的子能力，它們分別是設計能力、開發能力、管理能力、應用能力、評價能力[2]。在培訓中可以很明顯地感受到，“教育技術能力(初級)培訓”是全員培訓，培訓的學員包括從校長到普通學科教師，他們大多將教育技術培訓自然地等同于計算機技能培訓，因此大都抱著一種應付但又無可奈何的情緒。

因此，作為培訓者，首要的任務就是改變學習者的理念，在有限的面授時間內，必須要讓學員明白培訓的目的是全面提高教師的教育技術能力，促進技術在教學中的有效運用和應用水平，要讓學員明明白白地知道什么是“信息技術”，什么是“教育技術”。培訓過程要始終圍繞提升教育技術能力展開，要讓學員非常清楚地感受并認識到教育技術能力絕不等同于“物化形態的信息技術”，明確項目的定位。

2 培訓內容與實施

教育技術能力的養成絕不是一蹴而就的，需要一個過程，教育是動態的，教育技術也必然是動態的。因此，培訓者的培訓內容與培訓技巧對于培訓的效果影響顯然是巨大的，正如英國教師培訓署在總結影響“新機會基金”培訓效果的影響因素時所指出的：在培訓者方面，“培訓的質量并不取決于培訓者是不是專業信息技術人員，而是其教學經驗和培訓技巧”[3]。

針對此次培訓的形式與特點，依據建構主義學習理論，開展基于問題的學習方式是可行的，同時也是必然的。根據學員的學科專長、教學風格、教學慣例，程序性與情景性的知識和工具要素構成，在面授時就建立若干學習小組并指定組長，隨后就將小組搬進課程討論區，延續隨后開始的45天網絡遠程學習。由小組確定學習的范圍和目標，運用啟發式和對話式學習方法，強調思維訓練，注重激活已有知識經驗，靈活選擇最佳技術工具，鼓勵不同觀點，致力于通過模擬情境解決真實問題。

2.1 面對面的傳達，理解什么是教育技術由于采用網絡平臺的遠程培訓，在僅一天的面授中，培訓者與學員的面對面交流機會有限，培訓者必須緊抓教育技術培訓所要傳達的新理念和新理論，調動各種資源(包括人力和物力)，運用有效的策略，組織活動：采用任務驅動的方式，強調培訓過程中的體驗，通過小組活動，突出混合式學習的理念，自主學習，協作學習，探究式學習，充分展示教育技術的魅力，而絕不是“帶領學員劃重點以應付考試”。

2.2 充分運用班級討論區，養成思考合理運用教育技術的習慣網絡的最大優勢應該是其強大的交互能力。網上學習以班級為單位，網絡課程中要完成的任務有課程內容瀏覽、測驗、作業以及班級討論區(論壇)。學員完成網絡課程瀏覽、測驗及作業是非常簡單的，但一定要讓學員明確，完成討論區的討論任務是有相當難度的。討論區內可根據學員的學科等進行分組，在討論區中設立場景，要讓更多的學員分享教學情景中的教學活動，參與討論。

在班級討論區中進行討論，雖然是培訓合格的必要條件。剛開始培訓者必須要加以引導，否則討論的內容大都是有關如何應付考試的話題，培訓什么和為什么培訓被淡化。培訓者必須在開始就向他們提出一些需要思考才能回答的問題，如“教育技術能做什么”，“你對課程整合的看法”，“你覺得技術重要還是理念重要”，“我在教學中運用媒體不合理的地方”……學員在充分討論的基礎上會提出許多新的實際問題，而這些問題培訓者可以轉向其他班級提出來，在更大的區間內交流討論。

由于網絡的特殊性，學員不像課堂中容易受到約束，因此培訓者要努力督促學員參與學習與討論，使他們養成習慣，從而初步達到教育技術培訓的目。

2.3 以學員帶動學校，在學校發動一場教育技術革命校校通使一些學校有了計算機，但被用來應付檢查。管理者思想觀念落后是導致這種現象發生的根本原因。教師的教學方式、方法，總是受一定的教育思想影響或支配，觀念變革是先導。校長是學校的領導者、決策者、組織者和管理者，校長的觀念更新尤其重要。就某些領導而言，由于其對教育信息化認識模糊，對新課程改革的重要性認識不足，其思想觀念直接影響到學校對信息化教學工作的具體部署，從而影響學校的教育信息化發展與提高。有的校長本身就是教育技術培訓學員，更要借培訓之機使校長改變傳統的觀念，認識現代教育技術的優勢所在。即使沒有校長親自接受培訓，也要趁培訓之機，借學員的熱情，激發周圍教師的教育技術熱情，從而在學校從上到下發動一場信息技術革命。

3 培訓評價

此次教育技術培訓的評價主要有3種手段：一是教學內容及其中的測驗，這是統一的一個內容體系，主要以基本知識和概念為主；二是作業，根據培訓基地的統一部署，作業基本也是統一的，雖然可能完成起來有一定難度，但往往不能針對實際教學過程中具體、現實問題；第三是班級討論區，要求學員積極參與討論，根據討論的情況評分。

筆者認為，這幾種方式中，最能體現教育技術內涵的評價就是學員參與班級討論區討論。這是一種真正意義上的形成性評價：首先，它對文檔的收集和整理已經全部數字化、網絡化，非常便于形成過程性檔案袋，快速反饋；其次，評價的主體和客體呈現出多元化的特點，培訓者與學員都參與評價的實施，同時學習者在實施評價時既是評價的客體也是評價的主體；第三，評價注重的是評價的過程而不是結果。

評價應定位于鼓勵教師，強調體驗，關注學員學習過程的表現，并且由于是網絡遠程教育，所以評價應盡量減少記憶性內容，從協作學習的角度考慮，對最終的教學設計、學習方案、成果展示給予客觀評價，培訓者要及時總結問題，作出判斷，肯定成績。

由于“教育技術能力(初級)培訓”是全員培訓，并且是網絡遠程教育，培訓者的時間精力不可能顧及到每一位學員，培訓者對學員的印象更多的應該來自討論區學員的參與。要鼓勵學員積極參與討論，討論的內容與話題可以非常直觀地反映出教師的教育技術能力確實得到提高，這就是培訓評價的意義所在。

4 培訓后措施

教育技術培訓的目的絕不是為了應付教育技術能力考核，而是課程改革的新起點。在培訓過程剛結束時，培訓者應協助學員克服培訓后的茫然，指導學員個人并通過他們在其所在學校制定一系列的“教育技術能力提高計劃”，將其作為教師專業發展的一部分。

培訓后的教師應該把新的理念、新的理論大膽運用到日常的教育教學工作實踐當中去。由于培訓后還有相當長的時間才去參加教育技術能力考核，因此也為教師繼續不間斷學習提供了動力。培訓者可按班級建立教育技術能力培訓考核QQ群，建立郵件組，相對有組織地、長期性地討論教育技術。

5 結束語

在職教師的教育技術培訓要從教師的日常教學工作和自身發展需要出發，緊密聯系新課程教學，強調主體參與，動手動腦，使學習者獲得全新的學習體驗，在體驗的過程中輕松學會教育技術的基本概念、技能和方法，并感受到現代教育技術的特有魅力。傳遞理念、互助行動、競賽檢驗、觀摩展示，通過首先接受培訓的教師來帶動整個學校的教育技術研究和運用氛圍。

教育技術的核心是教學設計，在培訓過程中要突出強調培訓者和學員不斷的反思。反思不僅是個人行為，還是學習的一部分，反思是個體建構與社會建構的統一體，這種統一不僅可以促進個體反思，而且與他人交互可以更新自己學習的思維和討論方式。培訓過程中的反思，由于參與反思的個體多，因而成長需要就多，也容易得到他人對自己表現與理解的反饋，容易就實際問題進行審視，從而找出問題，提高自己的教育技術能力。

參考文獻

[1]何克抗．正確理解“中小學教師教育技術能力培訓”的目的、意義及內涵[J].中國電化教育，2006(11):20-21