兒童文學(xué)理論論文范文

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篇1

道格拉斯•凱爾納和斯蒂文•貝斯特指出:“所有的‘后’(post)字都是一種序列符號(hào)，表明那些事物是處在現(xiàn)代之后并接現(xiàn)代之踵而來(lái)。”①既然“后現(xiàn)代”是“接現(xiàn)代之踵而來(lái)”，如果持著歷史的目光，就應(yīng)該深刻地理解或走進(jìn)現(xiàn)代性，否則不可能準(zhǔn)確地理解各種后現(xiàn)代思想和理論。所以，我認(rèn)為，對(duì)于中國(guó)兒童文學(xué)理論研究而言，還不能急切地“走出現(xiàn)代性”。我這樣說(shuō)，是因?yàn)樵谖铱磥?lái)，一方面中國(guó)兒童文學(xué)在創(chuàng)作實(shí)踐上沒有完成應(yīng)該完成的“現(xiàn)代性”任務(wù)，另一方面目前的兒童文學(xué)理論在“現(xiàn)代性”認(rèn)識(shí)上還存在著諸多的語(yǔ)焉不詳乃至錯(cuò)誤闡釋。反對(duì)“現(xiàn)代性”必須“在場(chǎng)”，必須首先身處“現(xiàn)代性”歷史的現(xiàn)場(chǎng)。人們?cè)?jīng)對(duì)激進(jìn)的后現(xiàn)論的代表人物博德里拉作過(guò)這樣的批判:“博德里拉的這種‘超’把戲，只是一名唯心主義者匆匆路過(guò)一個(gè)他從未蒞臨、也不了解，甚至根本沒有認(rèn)真去對(duì)待的環(huán)境時(shí)，浮光掠影地瞥見的一點(diǎn)皮毛而已。”②中國(guó)兒童文學(xué)界屈指可數(shù)的幾位操持后現(xiàn)論話語(yǔ)的研究者，也在不同程度上存在著不在“現(xiàn)代性”歷史的現(xiàn)場(chǎng)這一問題。吳其南的《二十世紀(jì)中國(guó)兒童文學(xué)的文化闡釋》和杜傳坤的《中國(guó)現(xiàn)代兒童文學(xué)史論》是兩個(gè)用后現(xiàn)論批判現(xiàn)代性的典型文本，前者的“結(jié)語(yǔ)”以“走出現(xiàn)代性”為題，后者的第一章“反思與重構(gòu):中國(guó)兒童文學(xué)史的研究與寫作”中的一節(jié)的題目就是“發(fā)生論辯證:中國(guó)兒童文學(xué)起源的現(xiàn)代性批判”。對(duì)于兒童文學(xué)史研究的這兩部著作來(lái)說(shuō)，通過(guò)對(duì)史料的梳理、辨析，通過(guò)對(duì)當(dāng)時(shí)的思想、文化、教育的中國(guó)“環(huán)境”的歷史性把握，來(lái)闡釋中國(guó)兒童文學(xué)的“現(xiàn)代”歷史，乃是應(yīng)該具有的“在場(chǎng)”行為，但是，在我看來(lái)，這兩部算得上運(yùn)用后現(xiàn)論的著作，在解構(gòu)“現(xiàn)代性”時(shí)所提出的重大、重要的觀點(diǎn)，都出現(xiàn)了不“在場(chǎng)”的狀況。下面，我們稍稍作一下具體的說(shuō)明和分析。吳其南認(rèn)為，“二十世紀(jì)中國(guó)文化經(jīng)歷了三次啟蒙。……前兩次，從戊戌維新到五四，中國(guó)兒童文學(xué)尚處在草創(chuàng)階段，啟蒙作為一種文化思潮不可能在兒童文學(xué)中有多大的表現(xiàn)，……只有新時(shí)期、八十年代的新啟蒙，才在兒童文學(xué)內(nèi)部產(chǎn)生影響，出現(xiàn)真正的啟蒙主義的兒童文學(xué)。”

③我的觀點(diǎn)恰恰與吳其南相反，縱觀中國(guó)兒童文學(xué)的百年歷史，“真正的啟蒙主義的兒童文學(xué)”恰恰發(fā)生于“草創(chuàng)階段”，它以周作人的“兒童本位”論為代表。我在《“兒童的發(fā)現(xiàn)”:周作人的“人的文學(xué)”的思想源頭》一文中指出:“以往的現(xiàn)代文學(xué)研究在闡釋周作人的《人的文學(xué)》一文時(shí)，往往細(xì)讀不夠，從而將‘人的文學(xué)’所指之‘人’作籠統(tǒng)的理解，即把周作人所要解決的‘人的問題’里的‘人’理解為整體的人類。可是，我在剖析《人的文學(xué)》的思想論述邏輯之后，卻發(fā)現(xiàn)了一個(gè)頗有意味、耐人尋思的現(xiàn)象———‘人的問題’里的‘人’，主要的并非指整體的人類，而是指的‘兒童’和‘婦女’，并不包括‘男人’在內(nèi)。在《人的文學(xué)》里，周作人的‘人’的概念，除了對(duì)整體的‘人’的論述，還具體地把‘人’區(qū)分為‘兒童’與‘父母’、‘婦女’與‘男人’兩類對(duì)應(yīng)的人。周作人就是在這對(duì)應(yīng)的兩類人的關(guān)系中，思考他的‘人的文學(xué)’的道德問題的。周作人要解放的主要是兒童和婦女，而不是男人。《人的文學(xué)》的這一核心的論述邏輯，也是思想邏輯，體現(xiàn)出周作人的現(xiàn)代思想的獨(dú)特性以及‘國(guó)民性’批判的獨(dú)特性。”“其實(shí)，在《人的文學(xué)》一文中，周作人所主張的‘人’的文學(xué)，首先和主要是為兒童和婦女爭(zhēng)得做人的權(quán)利的文學(xué)，男人(‘神圣的’‘父與夫’)的權(quán)利，已經(jīng)是‘神圣的’了，一時(shí)還用不著幫他們?nèi)?zhēng)。由此可見，在提出并思考‘人的文學(xué)’這個(gè)問題上，作為思想家，周作人表現(xiàn)出了其反封建的現(xiàn)代思想的十分獨(dú)特的一面。”①在《人的文學(xué)》發(fā)表兩年后撰寫的《兒童的文學(xué)》一文，其實(shí)是周作人在《人的文學(xué)》中表述的一個(gè)方面的啟蒙思想，在兒童文學(xué)領(lǐng)域里的再一次具體呈現(xiàn)。此后，周作人在《兒童的書》、《關(guān)于兒童的書》、《〈長(zhǎng)之文學(xué)論文集〉跋》等文章對(duì)抹殺兒童、教訓(xùn)兒童的成人本位思想的批判，都是深刻的思想啟蒙，是吳其南所說(shuō)的“專指意義上的啟蒙，即人文主義與封建主義的沖突”。周作人的這些“思想革命”的文字，對(duì)規(guī)劃中國(guó)兒童文學(xué)的發(fā)展方向至為重要。“吳其南認(rèn)為‘只有新時(shí)期、八十年代’才‘出現(xiàn)真正的啟蒙主義的兒童文學(xué)’，其閱讀歷史的目光顯然是被蒙蔽著的。造成這種被遮蔽的原因之一，就是對(duì)整體的歷史事實(shí)，比如對(duì)周作人的‘人的文學(xué)’的理念，對(duì)周作人兒童本位的兒童文學(xué)思想的全部面貌，沒有進(jìn)行凝視、諦視和審視，因而對(duì)于周作人作為思想家的資質(zhì)不能作出辨識(shí)和體認(rèn)。”②再來(lái)看看杜傳坤的“中國(guó)兒童文學(xué)起源的現(xiàn)代性批判”。杜傳坤在《中國(guó)現(xiàn)代兒童文學(xué)史論》這部著作中對(duì)“兒童本位”論這一“發(fā)現(xiàn)兒童”的現(xiàn)代性思想進(jìn)行了批判，認(rèn)為“五四兒童本位的文學(xué)話語(yǔ)是救贖，也是枷鎖。”③杜傳坤這樣分析現(xiàn)代的“兒童的發(fā)現(xiàn)”———“兒童被認(rèn)同才獲得其社會(huì)身份，而其社會(huì)身份一旦確立，馬上就被置于知識(shí)分子所構(gòu)筑的龐大的社會(huì)權(quán)力網(wǎng)絡(luò)之中———只有滿足了國(guó)家與社會(huì)需要的‘兒童’才有可能獲得認(rèn)同，因此，成為‘兒童’就意味著獲得監(jiān)視。監(jiān)視實(shí)踐要求為兒童立法的那些人，比如兒童文學(xué)專家、教育專家、心理專家從事一門專業(yè)的監(jiān)督任務(wù)，在這一監(jiān)督中，一種社會(huì)無(wú)意識(shí)逐漸得以形成———兒童具有內(nèi)在的不完美性、有欠缺，為了能夠在未來(lái)的成人世界里生存，兒童必須習(xí)得成人為其規(guī)定的知識(shí)、道德與審美能力……”④我認(rèn)為，這也是對(duì)中國(guó)兒童文學(xué)的現(xiàn)代性的不“在場(chǎng)”的闡釋。要“在場(chǎng)”就得從籠統(tǒng)的宏觀敘事，走向具體的微觀分析。在中國(guó)，“兒童的發(fā)現(xiàn)”的代表人物是周作人，“兒童的發(fā)現(xiàn)”具體體現(xiàn)為他的“兒童本位”理論。當(dāng)杜傳坤指出“成為‘兒童’就意味著獲得監(jiān)視”時(shí)，最應(yīng)該做的是在最能代表“現(xiàn)代”思想的周作人的“兒童本位”論中發(fā)現(xiàn)“監(jiān)視”兒童的證據(jù)，發(fā)現(xiàn)周作人認(rèn)為“兒童具有內(nèi)在的不完美性、有欠缺”的證據(jù)。我翻遍周作人的著作，非但找不到可以支撐杜傳坤的批判的只言片語(yǔ)，反而隨處遇到的是她的指控的觀點(diǎn)。我們信手拈來(lái)兩例。

“以前的人對(duì)于兒童多不能正當(dāng)理解，不是將他當(dāng)作縮小的成人，拿‘圣經(jīng)賢傳’盡量的灌下去，便將他看作不完全的小人，說(shuō)小孩懂得甚么，一筆抹殺，不去理他。近來(lái)才知道兒童在生理心理上，雖然和大人有點(diǎn)不同，但他仍是完全的個(gè)人，有他自己的內(nèi)外兩面的生活。兒童期的二十歲年的生活，一面固然是成人生活的預(yù)備，但一面也自有獨(dú)立的意義與價(jià)值，因?yàn)槿钪皇且粋€(gè)生長(zhǎng)，我們不能指定那一截的時(shí)期，是真正的生活。我以為順應(yīng)自然生活各期，———生長(zhǎng)，成熟，老死，都是真正的生活。所以我們對(duì)于誤認(rèn)兒童為縮小的成人的教法，固然完全反對(duì)，就是那不承認(rèn)兒童的獨(dú)立生活的意見，我們也不以為然。那全然蔑視的不必說(shuō)了，在詩(shī)歌里鼓吹合群，在故事里提倡愛國(guó)，專為將來(lái)設(shè)想，不顧現(xiàn)在兒童生活的需要的辦法，也不免浪費(fèi)了兒童的時(shí)間，缺損了兒童的生活。”①周作人的這樣的言論不恰恰是對(duì)杜傳坤所說(shuō)的“只有滿足了國(guó)家與社會(huì)需要的‘兒童’才有可能獲得認(rèn)同”這一觀念的批判嗎?“昨天我看滿三歲的小侄兒小波波在丁香花下玩耍，他拿了一個(gè)煤球的鏟子在挖泥土，模仿苦力的樣子用右足踏鏟，竭力地挖掘，只有條頭糕一般粗的小胳膊上滿是汗了，大人們來(lái)叫他去，他還是不歇，后來(lái)心思一轉(zhuǎn)這才停止，卻又起手學(xué)搖煤球的人把泥土一瓢一瓢地舀去倒在臺(tái)階上了。他這樣的玩，不但是得了游戲的三昧，并且也到了藝術(shù)的化境。這種忘我地造作或享受之悅樂，幾乎具有宗教的高上意義，與時(shí)時(shí)處處拘囚于小主觀的風(fēng)雅大相懸殊:我們走過(guò)了童年，趕不著藝術(shù)的人，不容易得到這個(gè)心境，但是雖不能至，心向往之;既不求法，亦不求知，那么努力學(xué)玩，正是我們唯一的道了。”②在這樣的話語(yǔ)里，我們看到的完全是與“兒童具有內(nèi)在的不完美性、有欠缺”這一觀念相反的兒童觀。如果按照杜傳坤的觀點(diǎn)，即將“監(jiān)視”兒童視為“現(xiàn)代性”，那么周作人的“兒童本位”論就是反現(xiàn)代性的;如果認(rèn)為周作人的“兒童本位”論是現(xiàn)代性的，那么杜傳坤所判定的現(xiàn)代的“監(jiān)視”兒童，就不是現(xiàn)代性的。我本人是將周作人的“兒童本位”論視為中國(guó)兒童文學(xué)的現(xiàn)代性的最為杰出的代表。我在《論“兒童本位”論的合理性和實(shí)踐效用》一文中指出:“絕對(duì)真理已經(jīng)遭到懷疑。但是，真理依然存在，我是說(shuō)歷史的真理依然存在。

‘兒童本位’論就是歷史的真理。‘兒童本位’論在實(shí)踐中，依然擁有馬克思所說(shuō)的‘現(xiàn)實(shí)性和力量’。不論從歷史還是從現(xiàn)實(shí)來(lái)看，對(duì)于以成人為本位的文化傳統(tǒng)根深蒂固的中國(guó)，‘兒童本位’的兒童文學(xué)觀，都是端正的、具有實(shí)踐效用的兒童文學(xué)理論。它雖然深受西方現(xiàn)代思想，尤其是兒童文學(xué)思想的影響，但卻是中國(guó)本土實(shí)踐產(chǎn)生的本土化兒童文學(xué)理論。它不僅從前解決了，而且目前還在解決著兒童文學(xué)在中國(guó)語(yǔ)境中面臨的諸多重大問題、根本問題。作為一種理論，只有當(dāng)‘兒童本位’論在實(shí)踐中已經(jīng)失去了效用，才可能被‘超越’，反之，如果它在實(shí)踐中能夠繼續(xù)發(fā)揮效用，就不該被超越，也不可能被超越。至少在今天的現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境里，‘兒童本位’論依然是一種真理性理論，依然值得我們以此為工具去進(jìn)行兒童文學(xué)以及兒童教育的實(shí)踐。”③錢淑英在《2013年中國(guó)兒童文學(xué)研究:熱烈中的沉潛》④一文中，指出了當(dāng)前圍繞著“兒童本位論”的學(xué)術(shù)分歧。從錢淑英的“與此相反，以吳其南為代表的研究者則站在后現(xiàn)代建構(gòu)論的立場(chǎng)，對(duì)‘兒童本位論’進(jìn)行了批評(píng)和反撥”這一表述里，似乎可以讀出關(guān)于“兒童本位論”的認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)上的分歧，似乎是“現(xiàn)代”與“后現(xiàn)代”的分歧這一信息。可是，我卻想說(shuō)，在本質(zhì)上，我與吳其南、杜傳坤的分歧不是“現(xiàn)代”與“后現(xiàn)代”的分歧，而是是否置身于“現(xiàn)代性”歷史的現(xiàn)場(chǎng)，準(zhǔn)確、客觀地把握了“兒童本位”這一現(xiàn)代思想的真實(shí)內(nèi)涵的分歧。我對(duì)于哈貝馬斯將“現(xiàn)代性”視為“一項(xiàng)未竟的事業(yè)”，抱有深切同感。現(xiàn)代性思想的相當(dāng)大部分，依然適合中國(guó)的國(guó)情。在中國(guó)這個(gè)正在建構(gòu)“現(xiàn)代”的具體的歷史語(yǔ)境里，或者用哈貝馬斯的話說(shuō)，在中國(guó)兒童文學(xué)的“現(xiàn)代性”還是“一項(xiàng)未竟的事業(yè)”的時(shí)代里，我們只能、只有先成為現(xiàn)代性的實(shí)踐者。不論在現(xiàn)在，還是在將來(lái)，這都具有歷史的合理性、合法性。至少，我們也得在自己的內(nèi)部，使“現(xiàn)代”已經(jīng)成為一種個(gè)人傳統(tǒng)之后，才可能對(duì)其進(jìn)行超越，才有可能與“后現(xiàn)代”對(duì)話、融合。這體現(xiàn)出人的“局限”，但是也可以看做是一種規(guī)律。

二、必須“走進(jìn)”的后現(xiàn)論

我雖然批評(píng)了杜傳坤、吳其南的后現(xiàn)代話語(yǔ)中的某些觀點(diǎn)，但是對(duì)兩位學(xué)者積極汲取后現(xiàn)論資源的姿態(tài)卻懷著尊重，并且認(rèn)為，這樣的研究能夠把對(duì)問題的討論引向深入，具有重要的學(xué)術(shù)價(jià)值。我從他們的研究中悟出的道理是，在兒童文學(xué)、兒童文化的發(fā)展方面，現(xiàn)代思想和理論依然富含著建設(shè)性的價(jià)值，可以在當(dāng)下繼續(xù)發(fā)揮功能，而后現(xiàn)論也可以照出現(xiàn)代性視野的“盲點(diǎn)”，提供新的建構(gòu)方法，開辟?gòu)V闊的理論空間。現(xiàn)代社會(huì)以及人類的思維方式和精神結(jié)構(gòu)正在發(fā)生重大的變化，二十世紀(jì)六十年代以來(lái)出現(xiàn)的某些后現(xiàn)代思想理論就是對(duì)這一變化的一種十分重要的反應(yīng)。后現(xiàn)論關(guān)注、闡釋的問題，是人的自身的問題，對(duì)于知識(shí)分子，對(duì)于學(xué)術(shù)研究者，更是必須面對(duì)的問題。從某種意義、某些方面來(lái)看，后現(xiàn)論是揭示以現(xiàn)代性方式呈現(xiàn)的人的思維和認(rèn)識(shí)的局限和盲點(diǎn)的理論。與這一理論“對(duì)話”，有助于我們看清既有理論(包括自身的理論)的局限性。因此，“走進(jìn)”后現(xiàn)論是中國(guó)兒童文學(xué)學(xué)術(shù)研究不可繞過(guò)的一段進(jìn)程。后現(xiàn)論中具有開拓性、創(chuàng)造性和批判性的那些部分，對(duì)我有著極大的吸引力，后現(xiàn)論中有我所需要的理論資源。不過(guò)，如同“現(xiàn)代性是一種雙重現(xiàn)象”(吉登斯語(yǔ))一樣，后現(xiàn)代主義理論也存在著很多的悖論。我的基本立場(chǎng)，與寫作《后現(xiàn)論———批判性的質(zhì)疑》一書的道格拉斯•凱爾納和斯蒂文•貝斯特的立場(chǎng)是一致的———“我們并不接受那種認(rèn)為歷史已經(jīng)發(fā)生了徹底的斷裂，需要用全新的理論模式和思維方式去解釋的后現(xiàn)代假設(shè)。不過(guò)我們承認(rèn)，廣大的社會(huì)和文化領(lǐng)域內(nèi)已經(jīng)發(fā)生了重要變化，它需要我們?nèi)ブ亟ㄉ鐣?huì)理論和文化理論，同時(shí)這些變化每每也為‘后現(xiàn)代’一詞在理論、藝術(shù)、社會(huì)及政治領(lǐng)域的運(yùn)用提供了正當(dāng)性。

同樣，盡管我們同意后現(xiàn)代對(duì)現(xiàn)代性和現(xiàn)論的某些批判，但我們并不打算全盤拋棄過(guò)去的理論和方法，不打算全盤拋棄現(xiàn)代性。”①“自覺地進(jìn)行學(xué)術(shù)反思，在我有著現(xiàn)實(shí)的迫切性。我的兒童文學(xué)本質(zhì)理論研究和中國(guó)兒童文學(xué)史研究，在一些重要的學(xué)術(shù)問題上，面臨著有些學(xué)者的質(zhì)疑和批評(píng)，它們是我必須面對(duì)的問題，也是我愿意進(jìn)一步深入思考的問題。其中最為核心的是要回答本質(zhì)論(不是本質(zhì)主義)的合理性和可能性這一問題，而與這一問題相聯(lián)系的是中國(guó)兒童文學(xué)的歷史起源即兒童文學(xué)是不是“古已有之”這一問題。”②我所說(shuō)的“有些學(xué)者的質(zhì)疑和批評(píng)”指的就是來(lái)自吳其南、杜傳坤等學(xué)者的后現(xiàn)論話語(yǔ)式的批判(盡管沒有指名)。在中國(guó)兒童文學(xué)界操持“后現(xiàn)代”話語(yǔ)的研究者混淆了“本質(zhì)論”與“本質(zhì)主義”的區(qū)別。吳其南在批判現(xiàn)代性時(shí)說(shuō):“關(guān)鍵就在于人們持一種本質(zhì)論的世界觀，現(xiàn)實(shí)、歷史后面有一個(gè)本質(zhì)的、不以人的意志為轉(zhuǎn)移的東西在那兒，人們的任務(wù)只是去探索它、發(fā)現(xiàn)它。”③杜傳坤在《中國(guó)現(xiàn)代兒童文學(xué)史論》一書中認(rèn)為:“聯(lián)系當(dāng)代兒童文學(xué)的現(xiàn)狀，走出本質(zhì)論的樊籠亦屬必要。對(duì)當(dāng)代兒童文學(xué)的發(fā)展而言，五四兒童本位的文學(xué)話語(yǔ)是救贖，也是枷鎖……‘兒童性’與‘文學(xué)性’抑或‘兒童本位’似乎成了兒童文學(xué)理論批評(píng)與創(chuàng)作的一個(gè)難以逾越的迷障。如同啟蒙的辯證法，啟蒙以理性顛覆神話，最后卻使自身成為一種超歷史的神話，五四文學(xué)的啟蒙由反對(duì)‘文以載道’最終走向‘載新道’。兒童本位的兒童觀與兒童文學(xué)觀，同樣走入了這樣一個(gè)本質(zhì)論的封閉話語(yǔ)空間。”①我的立場(chǎng)很明確，“本質(zhì)論”與“本質(zhì)主義”并不是一回事，我贊成批判、告別“本質(zhì)主義”，但是不贊成放棄“本質(zhì)論”，為此，我特別撰寫了《“反本質(zhì)論”的學(xué)術(shù)后果———對(duì)中國(guó)兒童文學(xué)史重大問題的辨析》一文，以事實(shí)為據(jù)，指出了以吳其南為代表的“反本質(zhì)論”研究的學(xué)術(shù)失范、學(xué)術(shù)失據(jù)的問題。我在文中說(shuō)道:“犯這樣的錯(cuò)誤，與他們盲目地接受西方后現(xiàn)論中激進(jìn)的‘解構(gòu)’理論，進(jìn)而采取盲目的反本質(zhì)論的學(xué)術(shù)態(tài)度直接相關(guān)。從吳其南等學(xué)者的研究的負(fù)面學(xué)術(shù)效果來(lái)看，他們的‘反本質(zhì)論’已經(jīng)陷入了誤區(qū)，目前還不是一個(gè)值得‘贊同的語(yǔ)匯’，‘反本質(zhì)論’作為一項(xiàng)工具，使用起來(lái)效果不彰，與本質(zhì)論研究相比，遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有做到‘看起來(lái)更具吸引力’。”在論文的結(jié)尾，我作了這樣的倡議:“我想鄭重倡議，不管是‘反本質(zhì)論’研究，還是‘本質(zhì)論’研究，都要在自己的學(xué)術(shù)語(yǔ)言里，把‘世界’與‘真理’、‘事實(shí)’與‘觀念’區(qū)分清楚，進(jìn)而都不要放棄凝視、諦視、審視研究對(duì)象這三重學(xué)術(shù)目光。我深信，擁有這三重目光的學(xué)術(shù)研究，才會(huì)持續(xù)不斷地給兒童文學(xué)的學(xué)科發(fā)展帶來(lái)學(xué)術(shù)的增值。”②近年來(lái)，我本人也在努力理解后現(xiàn)論，希望借鑒后現(xiàn)論，解決自己的現(xiàn)代性話語(yǔ)所難以解決的重大學(xué)術(shù)問題。盡管我依然堅(jiān)持兒童文學(xué)的本質(zhì)論研究立場(chǎng)，但是，面對(duì)研究者們對(duì)本質(zhì)主義和本質(zhì)論的批判，我還是反思到自己的相關(guān)研究的確存在著思考的局限性。其中最重要的局限，是沒能在人文學(xué)科范疇內(nèi)，將世界與對(duì)世界的“描述”嚴(yán)格、清晰地區(qū)分開來(lái)。有意味的是，我的這一反思，同樣是得益于后現(xiàn)論，其中主要是理查德•羅蒂的后現(xiàn)代哲學(xué)思想。在借鑒后現(xiàn)論的過(guò)程中，我反思自己以往的本質(zhì)論研究的局限性，明確發(fā)展出了建構(gòu)主義的本質(zhì)論。我做的最大也是最有意義的一項(xiàng)運(yùn)用后現(xiàn)論的學(xué)術(shù)工作，是運(yùn)用建構(gòu)主義的本質(zhì)論方法，解決中國(guó)兒童文學(xué)是否“古已有之”這一文學(xué)史起源研究的重大學(xué)術(shù)問題。

一直以來(lái)，以王泉根、方衛(wèi)平、吳其南、涂明求為代表的學(xué)者們認(rèn)為中國(guó)兒童文學(xué)“古已有之”，而我則反對(duì)這種文學(xué)史觀，認(rèn)為兒童文學(xué)是“現(xiàn)代”文學(xué)，它沒有“古代”，只有“現(xiàn)代”。但是，在論證各自的觀點(diǎn)時(shí)，雙方采用的都是將兒童文學(xué)看成是一個(gè)“實(shí)體”存在這種思維，而這種思維具有本質(zhì)主義的色彩。所謂將兒童文學(xué)看成是一個(gè)“實(shí)體”存在，就是認(rèn)為兒童文學(xué)可以像一塊石頭一樣，不證自明———如果一個(gè)文本是兒童文學(xué)，那么就應(yīng)該在所有人的眼里都是兒童文學(xué)。在我眼里是兒童文學(xué)的，在你眼里如果不是，那就是你錯(cuò)了。這樣的思維方式使中國(guó)兒童文學(xué)是否“古已有之”的討論，陷入了公說(shuō)公有理，婆說(shuō)婆有理的困局之中。然而，中國(guó)兒童文學(xué)的起源問題不說(shuō)清楚，兒童文學(xué)這一學(xué)科就沒有堅(jiān)實(shí)的立足點(diǎn)。是借鑒自后現(xiàn)論的建構(gòu)主義本質(zhì)論幫助我打破了思考的僵局，我認(rèn)識(shí)到兒童文學(xué)不是一個(gè)客觀存在的“實(shí)體”，而是現(xiàn)代人建構(gòu)的一個(gè)文學(xué)觀念。依據(jù)建構(gòu)主義的本質(zhì)論觀點(diǎn)，作為“實(shí)體”的兒童文學(xué)在中國(guó)是否“古已有之”這一問題已經(jīng)不能成立，剩下的能夠成立的問題只是———作為觀念的兒童文學(xué)是在哪個(gè)時(shí)代被建構(gòu)出來(lái)的。于是，我撰寫了《“兒童文學(xué)”的知識(shí)考古———論中國(guó)兒童文學(xué)不是“古已有之”》一文，對(duì)“兒童文學(xué)”這一觀念進(jìn)行知識(shí)考古，得出了“兒童文學(xué)”這個(gè)觀念不是在“古代”而是在“現(xiàn)代”被建構(gòu)出來(lái)的這一結(jié)論。在《論周作人的“兒童文學(xué)”觀念的發(fā)生———以美國(guó)影響為中心》①一文和《現(xiàn)代兒童文學(xué)文論解說(shuō)》②一書中，我進(jìn)一步考證了周作人的“兒童文學(xué)”概念的建構(gòu)過(guò)程。

三、未來(lái)指向:融合“現(xiàn)代”與“后現(xiàn)代”

篇2

1.以“兒童”為基本立場(chǎng)的兒童數(shù)學(xué)教育思想體系

首先，我們確立了以“兒童”作為數(shù)學(xué)教育研究和實(shí)踐的基本立場(chǎng)“。兒童數(shù)學(xué)教育”就是以兒童發(fā)展為本，滿足兒童發(fā)展需求，符合兒童認(rèn)知規(guī)律的教育。進(jìn)一步，我們需要提煉能反映兒童數(shù)學(xué)教育系統(tǒng)本質(zhì)特征的因素。英國(guó)學(xué)者歐內(nèi)斯特(P.Ernest)在《數(shù)學(xué)教育哲學(xué)》中，提出了數(shù)學(xué)教育哲學(xué)應(yīng)圍繞以下四個(gè)基本問題展開：數(shù)學(xué)的本質(zhì)、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)、數(shù)學(xué)教育的目的、數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)。參考這一框架，兒童數(shù)學(xué)教育思想提出了兒童觀、兒童數(shù)學(xué)教育價(jià)值觀、數(shù)學(xué)觀。（1）兒童觀兒童數(shù)學(xué)教育思想的“兒童觀”是：兒童是活生生的人、兒童是發(fā)展中的人。“兒童是活生生的人”，意味著兒童是具有豐富情感、有個(gè)性、有獨(dú)立人格的完整的生命體。因此，教師要尊重兒童、理解兒童、善待兒童，使得每一個(gè)兒童都能有尊嚴(yán)地生活在集體中。“兒童是發(fā)展中的人”，意味著兒童是有潛力的人，但又同時(shí)具備不成熟的特點(diǎn)，因此教師要充分相信兒童，要注意開發(fā)、挖掘兒童身上的潛能，兒童能做到的教師一定不要包辦代替，促進(jìn)兒童的自我成長(zhǎng)，讓其在自主探索中形成自信和創(chuàng)新能力。兒童又是未成熟的個(gè)體，所以教師要包容、悅納他們的錯(cuò)誤，并善于利用錯(cuò)誤資源，使之成為促進(jìn)兒童再發(fā)展的新能源。因此，兒童的學(xué)習(xí)應(yīng)是學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)及與同伴和教師互動(dòng)交流的活動(dòng),是一個(gè)自產(chǎn)生、自組織與自發(fā)展的過(guò)程。教育的任務(wù)就是激發(fā)和促進(jìn)兒童“內(nèi)在潛能”，并使之循著兒童成長(zhǎng)的規(guī)律獲得自然和自由發(fā)展。（2）兒童數(shù)學(xué)教育價(jià)值觀兒童數(shù)學(xué)教育思想的“價(jià)值觀”是：數(shù)學(xué)教育的價(jià)值是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，數(shù)學(xué)教育的目標(biāo)是使學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過(guò)程中汲取知識(shí)、增長(zhǎng)智慧、浸潤(rùn)人格。為此，教師要教與生活聯(lián)系的數(shù)學(xué)，要使學(xué)生體驗(yàn)數(shù)學(xué)知識(shí)產(chǎn)生的生活背景，感受數(shù)學(xué)的發(fā)生、發(fā)展和應(yīng)用過(guò)程，感受數(shù)學(xué)的價(jià)值；要教相互聯(lián)系的數(shù)學(xué)，在學(xué)習(xí)新知識(shí)中播下知識(shí)的“種子”，在溝通聯(lián)系中體會(huì)數(shù)學(xué)的整體；教有思想的數(shù)學(xué)，注重?cái)?shù)學(xué)的基本思想，使學(xué)生收獲數(shù)學(xué)思考和問題解決的方法，啟迪學(xué)生的智慧；教美的數(shù)學(xué)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中體會(huì)數(shù)學(xué)的內(nèi)在魅力，從而產(chǎn)生好奇心和興趣，進(jìn)而為形成美的心靈和情操奠定基礎(chǔ)；教能完善人格的數(shù)學(xué)，使學(xué)生形成“做真人、懂自律、負(fù)責(zé)任、有毅力和會(huì)自省”的品格。（3）數(shù)學(xué)觀關(guān)于數(shù)學(xué)本質(zhì)及其作用的認(rèn)識(shí)對(duì)學(xué)校的數(shù)學(xué)課程，教學(xué)與教學(xué)研究的發(fā)展有著關(guān)鍵的影響(J.Dossey)。M.Niss更是強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)教師數(shù)學(xué)觀的重要性，他有一段應(yīng)當(dāng)引起所有數(shù)學(xué)教師深思的話:“缺乏多元多維的數(shù)學(xué)觀也許是今天數(shù)學(xué)教師的致命弱點(diǎn)。”對(duì)于“多元多維”的理解，至少可以體現(xiàn)在如下方面：數(shù)學(xué)不僅僅是計(jì)算，而是包括著數(shù)量、關(guān)系、圖形、規(guī)律、不確定性、解決問題等豐富的內(nèi)容。數(shù)學(xué)不僅僅包括靜止的結(jié)果，更包括生動(dòng)活潑、富有創(chuàng)造的發(fā)生、發(fā)展和應(yīng)用過(guò)程。數(shù)學(xué)不僅僅需要演繹推理和證明，還需要觀察、分析、類比、歸納、實(shí)驗(yàn)等火熱的思考，還需要好奇、自信、毅力、實(shí)事求是…………

2.以特色課堂為核心的教學(xué)策略

在數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，吳正憲團(tuán)隊(duì)創(chuàng)造了體現(xiàn)兒童數(shù)學(xué)教育的八種特色課堂：真情流淌的生命課堂、經(jīng)驗(yàn)對(duì)接的主體課堂、思維碰撞的智慧課堂、機(jī)智敏銳的靈動(dòng)課堂、縱橫聯(lián)通的簡(jiǎn)捷課堂、以做啟思的實(shí)踐課堂、追本溯源的尋根課堂、充滿魅力的生活課堂。“真情流淌的生命課堂”的基本特征是：用真心引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)；用真情營(yíng)造學(xué)生敢說(shuō)敢為的學(xué)習(xí)氛圍；用真情喚起學(xué)生成長(zhǎng)的力量。“經(jīng)驗(yàn)對(duì)接的主體課堂”的基本特征是：運(yùn)用情境喚起學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)；用學(xué)生經(jīng)歷過(guò)的例子幫助學(xué)生學(xué)習(xí)；鼓勵(lì)學(xué)生形成自己的理解和表達(dá)方式。“思維碰撞的智慧課堂”的基本特征是：激發(fā)學(xué)生在“問題串”中不斷深入地進(jìn)行思考；鼓勵(lì)學(xué)生在比較中辨析；促進(jìn)學(xué)生在解決“沖突”中提升。“機(jī)智敏銳的靈動(dòng)課堂”的基本特征是：預(yù)設(shè)靈動(dòng)的學(xué)習(xí)資源；創(chuàng)造靈動(dòng)的學(xué)習(xí)機(jī)遇；激發(fā)靈動(dòng)的學(xué)習(xí)智慧。“縱橫聯(lián)通的簡(jiǎn)捷課堂”的基本特征是：梳理學(xué)生心中的數(shù)學(xué)；在聯(lián)系中啟發(fā)學(xué)生新的生長(zhǎng)。“以做啟思的實(shí)踐課堂”的基本特征是：鼓勵(lì)學(xué)生在操作和實(shí)踐中體驗(yàn)；促進(jìn)學(xué)生在體驗(yàn)中進(jìn)行思考；激發(fā)學(xué)生在思考中進(jìn)行創(chuàng)造。“追本溯源的尋根課堂”的基本特征是：體現(xiàn)數(shù)學(xué)發(fā)生和發(fā)展的創(chuàng)造過(guò)程；在數(shù)學(xué)思考過(guò)程中體驗(yàn)數(shù)學(xué)的思想方法；感受數(shù)學(xué)的文化價(jià)值。“充滿魅力的生活課堂”的基本特征是：從生活實(shí)際中創(chuàng)設(shè)情境；鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用數(shù)學(xué)解決實(shí)際問題；積淀生活經(jīng)驗(yàn)回歸數(shù)學(xué)。

二、“再起航”：兒童數(shù)學(xué)教育思想理論內(nèi)涵的提煉與創(chuàng)新實(shí)踐

2014年12月8日，北京教育科學(xué)研究院兒童數(shù)學(xué)教育研究所正式成立，研究所的成立是為了真正體現(xiàn)北京教科院基礎(chǔ)教育教研工作的價(jià)值，促進(jìn)實(shí)現(xiàn)既體現(xiàn)教育真諦又具有首都特色的北京兒童數(shù)學(xué)教育教學(xué)，提煉北京市兒童數(shù)學(xué)教育思想和教育教學(xué)研究成果。研究所的成立標(biāo)志著兒童數(shù)學(xué)教育思想研究和實(shí)踐進(jìn)入了一個(gè)新的階段，這一階段的一項(xiàng)重要工作是開展“兒童數(shù)學(xué)教育思想理論內(nèi)涵與創(chuàng)新實(shí)踐”的研究。這項(xiàng)研究工作正是對(duì)兒童數(shù)學(xué)教育思想的深化。深化主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。第一，在新課程背景下的深化。在課程標(biāo)準(zhǔn)中，對(duì)于數(shù)學(xué)教學(xué)提出了一些新要求，比如培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問題的能力。這些應(yīng)該在兒童數(shù)學(xué)教育實(shí)踐中得以體現(xiàn)。第二，在價(jià)值分析、學(xué)生研究基礎(chǔ)上的深化。兒童數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐，離不開對(duì)于教育價(jià)值全面實(shí)現(xiàn)、遵循兒童學(xué)習(xí)規(guī)律的這些基本問題的叩問。本研究將選擇小學(xué)數(shù)學(xué)的某些核心內(nèi)容開展教育價(jià)值分析、學(xué)生學(xué)習(xí)路線的研究，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)和評(píng)價(jià)的整體設(shè)計(jì)。第三，在實(shí)踐效果檢驗(yàn)下的深化。教學(xué)研究和改革的效果如何，需要進(jìn)一步做教學(xué)實(shí)驗(yàn)，在實(shí)踐中加以檢驗(yàn)。

1.進(jìn)一步完善和構(gòu)建“兒童數(shù)學(xué)教育思想”

本研究將進(jìn)一步提煉和總結(jié)兒童數(shù)學(xué)教育思想的內(nèi)涵，總結(jié)出具有普遍意義的兒童觀、兒童教育觀、數(shù)學(xué)觀，指導(dǎo)數(shù)學(xué)教學(xué)的實(shí)踐。具體說(shuō)來(lái)，需要回答以下幾個(gè)主要問題：第一，兒童數(shù)學(xué)教育思想下的兒童觀、兒童教育觀、數(shù)學(xué)觀是什么？第二，兒童數(shù)學(xué)教育思想體系的核心要素及其關(guān)系是什么？第三，兒童數(shù)學(xué)教育思想指導(dǎo)下的課程設(shè)計(jì)、教學(xué)、評(píng)價(jià)的特點(diǎn)和原則是什么？

2.開展兒童數(shù)學(xué)教育視角下的整體教學(xué)實(shí)驗(yàn)

能夠?qū)φn程與教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生最直接、最為具體影響的教育研究可能非教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)?zāi)獙伲瑑和瘮?shù)學(xué)教育思想指導(dǎo)下開展的教學(xué)實(shí)驗(yàn)必然具備“整體”的特征：第一，教育價(jià)值在兒童發(fā)展中的整體實(shí)現(xiàn)；第二，基于價(jià)值分析、學(xué)生研究的教學(xué)評(píng)價(jià)的整體設(shè)計(jì)。根據(jù)數(shù)學(xué)課程改革的新要求、教師實(shí)踐中的困惑、本課題的研究基礎(chǔ)，本課題選擇以下兩個(gè)方面作為研究的切入點(diǎn)：培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問題能力的整體教學(xué)實(shí)驗(yàn)、發(fā)展學(xué)生數(shù)據(jù)分析觀念的統(tǒng)計(jì)教學(xué)整體實(shí)驗(yàn)。（1）培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問題能力的研究和實(shí)踐自20世紀(jì)80年代以來(lái)，有關(guān)數(shù)學(xué)問題提出的教學(xué)研究引起了國(guó)內(nèi)外數(shù)學(xué)教育界的關(guān)注。其主要原因在于：以“問題解決”為核心的數(shù)學(xué)教育改革運(yùn)動(dòng)的興起，以及知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)數(shù)學(xué)教育提出的創(chuàng)新人才的培養(yǎng)要求。許多國(guó)家都把培養(yǎng)學(xué)生的問題提出能力作為一項(xiàng)重要的課程目標(biāo)，在《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中，也把原來(lái)的“分析和解決問題能力”拓展為“發(fā)現(xiàn)和提出、分析和解決問題的能力”。圍繞著“培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問題的能力”，以下問題需要我們深入思考和實(shí)踐：第一，一個(gè)“好”的數(shù)學(xué)問題發(fā)現(xiàn)和提出的過(guò)程一般經(jīng)歷了哪些環(huán)節(jié)？學(xué)生的思維過(guò)程是什么？第二，不同年級(jí)的學(xué)生在發(fā)現(xiàn)和提出數(shù)學(xué)問題的目標(biāo)和過(guò)程方面有何差異？促進(jìn)他們提高的策略方面有什么不同？第三，從整體設(shè)計(jì)上看，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問題能力不僅僅局限在學(xué)習(xí)之前，素材也不僅僅停留在根據(jù)情境提出問題上，特別是如何培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用數(shù)學(xué)的眼光從生活中發(fā)現(xiàn)問題，還有哪些培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)時(shí)機(jī)、選擇素材和活動(dòng)設(shè)計(jì)？第四，發(fā)現(xiàn)和提出問題，對(duì)于不同學(xué)生的作用和價(jià)值是什么？（2）發(fā)展學(xué)生數(shù)據(jù)分析觀念的統(tǒng)計(jì)教學(xué)研究在《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中將數(shù)據(jù)分析觀念作為統(tǒng)計(jì)課程的核心，并闡述了數(shù)據(jù)分析觀念的內(nèi)涵“：了解在現(xiàn)實(shí)生活中有許多問題應(yīng)當(dāng)先做調(diào)查研究，收集數(shù)據(jù)，通過(guò)分析做出判斷，體會(huì)數(shù)據(jù)中蘊(yùn)含著信息；了解對(duì)于同樣的數(shù)據(jù)可以有多種分析的方法，需要根據(jù)問題的背景選擇合適的方法；通過(guò)數(shù)據(jù)分析體驗(yàn)隨機(jī)性，一方面對(duì)于同樣的事情每次收集到的數(shù)據(jù)可能不同，另一方面只要有足夠的數(shù)據(jù)就可能從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，數(shù)據(jù)分析是統(tǒng)計(jì)的核心。”這實(shí)際上也體現(xiàn)了人們對(duì)統(tǒng)計(jì)課程教育價(jià)值的深入理解。在教學(xué)實(shí)際中，無(wú)論是教材編寫還是教學(xué)實(shí)施，大家普遍感覺統(tǒng)計(jì)知識(shí)和技能的落實(shí)比較容易，但數(shù)據(jù)分析觀念在各個(gè)年級(jí)的具體表現(xiàn)是什么，如何根據(jù)不同年級(jí)學(xué)生的特點(diǎn)設(shè)計(jì)合理的活動(dòng)來(lái)發(fā)展數(shù)據(jù)分析觀念，這些都是亟待解決的問題。針對(duì)以上的兩個(gè)切入點(diǎn)，我們將采取教學(xué)實(shí)驗(yàn)的研究方法，設(shè)計(jì)基于價(jià)值分析、學(xué)生研究的整體教學(xué)實(shí)驗(yàn)方案；按照新的教學(xué)實(shí)驗(yàn)方案進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)；對(duì)于教學(xué)實(shí)驗(yàn)過(guò)程中和之后學(xué)生的變化和發(fā)展進(jìn)行評(píng)估；分析實(shí)驗(yàn)的效果，學(xué)生在解決實(shí)際問題方面的能力、學(xué)生的數(shù)據(jù)分析觀念是否有提高，有哪些方面的提高，其典型表現(xiàn)(群體表現(xiàn)和個(gè)案學(xué)生表現(xiàn))是什么；在實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上對(duì)于教學(xué)和評(píng)價(jià)提出建議。

3.兒童數(shù)學(xué)教育思想指導(dǎo)下的課例研究

課例研究將主要通過(guò)以下兩種途徑：第一，運(yùn)用量化和質(zhì)性的方法刻畫特色課堂的具體特征。本研究將進(jìn)一步提煉和明確課堂的具體特征指標(biāo)，一方面運(yùn)用這些指標(biāo)對(duì)于課例進(jìn)行量化分析，另一方面對(duì)于具體案例進(jìn)行質(zhì)性分析，由此描述兒童數(shù)學(xué)教育思想指導(dǎo)下的課堂教學(xué)的具體特征。第二，分析和開發(fā)圍繞著核心內(nèi)容的課例。圍繞著小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的核心內(nèi)容，選擇已有體現(xiàn)兒童數(shù)學(xué)教育思想的優(yōu)秀案例進(jìn)行再次驗(yàn)證和分析，并在此基礎(chǔ)上開發(fā)新的課例，從而形成案例資源庫(kù)。

篇3

1．農(nóng)村小學(xué)留守兒童科學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰ε囵B(yǎng)得到的重視度不夠

在小學(xué)科學(xué)實(shí)驗(yàn)的教學(xué)過(guò)程之中，由于科學(xué)實(shí)驗(yàn)并不是占據(jù)升學(xué)成績(jī)的“主科”，而是以考查學(xué)生動(dòng)手能力的教學(xué)。這就導(dǎo)致了在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程之中，科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)難以得到足夠的重視，農(nóng)村科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)的發(fā)展也受到了一定的影響，農(nóng)村小學(xué)留守兒童科學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰σ搽y以得到有效的培養(yǎng)，其具體的體現(xiàn)在以下方面:第一，農(nóng)村小學(xué)留守學(xué)生的家長(zhǎng)長(zhǎng)期在外，對(duì)留守學(xué)生的關(guān)注度不夠，而留守兒童的“祖父母輩”的學(xué)習(xí)觀念相對(duì)比較保守傳統(tǒng)，認(rèn)為留守兒童只需要在課堂上學(xué)好了語(yǔ)文數(shù)學(xué)等基礎(chǔ)的科目就可以了，鍛煉科學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰ν耆抢速M(fèi)時(shí)間。他們錯(cuò)誤地認(rèn)為這些科目學(xué)好了完全就是浪費(fèi)時(shí)間，這就導(dǎo)致很多學(xué)生被迫放棄對(duì)科學(xué)實(shí)驗(yàn)的追求，很多農(nóng)村學(xué)生具有良好科學(xué)實(shí)驗(yàn)的天賦就這樣被扼殺在了搖籃之中。第二，雖然隨著“素質(zhì)教育”的推廣，對(duì)于農(nóng)村留守兒童科學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰﹀憻捯呀?jīng)有了一定的基礎(chǔ)。但是，很多的農(nóng)村小學(xué)教師并沒有形成正確的觀念，仍然錯(cuò)誤的認(rèn)為小學(xué)科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)是可有可無(wú)的。很多的“主科”教師兼職擔(dān)任科學(xué)實(shí)驗(yàn)課教師的現(xiàn)象仍然存在，科學(xué)實(shí)驗(yàn)課的時(shí)間也難以得到有效的保證。在這樣的錯(cuò)誤觀念之下，農(nóng)村小學(xué)科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)想得到長(zhǎng)足的進(jìn)步還有很長(zhǎng)的路要走，想取得進(jìn)步，就要首先糾正錯(cuò)誤的觀念，給予農(nóng)村小學(xué)科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)足夠的關(guān)注。

2．農(nóng)村小學(xué)科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)設(shè)備難以得到有效保證

由于缺乏足夠的重視和關(guān)注度，農(nóng)村小學(xué)科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)的教學(xué)也難以得到足夠的資金支持，也就沒有足夠的資金去引進(jìn)相應(yīng)的科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)設(shè)備，提升農(nóng)村科學(xué)實(shí)驗(yàn)的教學(xué)水平。在這樣的背景下，即使農(nóng)村科學(xué)實(shí)驗(yàn)教師的教學(xué)手段很豐富、教學(xué)技巧很出眾，也只能是“巧婦難為無(wú)米之炊”，難以有效地發(fā)揮出相應(yīng)的教學(xué)效果。具體地說(shuō)，長(zhǎng)期以來(lái)一直存在的科學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)備設(shè)施的嚴(yán)重缺乏和設(shè)施的嚴(yán)重老舊問題，一直制約著農(nóng)村小學(xué)科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)的發(fā)展，農(nóng)村小學(xué)科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)也因?yàn)樵O(shè)備的缺乏而難以真正地發(fā)揮出“素質(zhì)教育”的魅力。

二、小學(xué)留守兒童提高科學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?duì)策

1．完善教學(xué)方法，引進(jìn)實(shí)驗(yàn)設(shè)備

在農(nóng)村小學(xué)科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)的過(guò)程之中，受限于單一的教學(xué)方法和科學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)備的匱乏，農(nóng)村留守學(xué)生的科學(xué)實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)知識(shí)一般難以得到有效的提升。針對(duì)這樣的情況，就需要在科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)過(guò)程之中，科學(xué)實(shí)驗(yàn)教師不斷采用新的教學(xué)方法，并引進(jìn)幫助學(xué)生充分地感受到科學(xué)實(shí)驗(yàn)帶給他們的快樂，有效的提升科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)的教學(xué)水平。與此同時(shí)，在教學(xué)的過(guò)程之中，要充分地結(jié)合多媒體技術(shù)、引進(jìn)實(shí)驗(yàn)設(shè)備進(jìn)行科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)，充分地吸引學(xué)生的注意力，豐富農(nóng)村小學(xué)科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容，提升學(xué)生的科學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Γ⒃谡n堂上開展情景教學(xué)的方式，不斷探討新的教學(xué)方法和教學(xué)理念，提升農(nóng)村小學(xué)科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)的教學(xué)效果，促進(jìn)農(nóng)村留守兒童科學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ奶嵘?/p>

2．社會(huì)各界應(yīng)當(dāng)提升對(duì)農(nóng)村小學(xué)留守兒童科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)的重視度

為了加強(qiáng)農(nóng)村小學(xué)科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)的建設(shè)，解決農(nóng)村小學(xué)留守兒童科學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Σ蛔愕膯栴}，就需要社會(huì)各界對(duì)農(nóng)村科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)投入更多的關(guān)注:首先，農(nóng)村小學(xué)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教育局的相關(guān)主管部門應(yīng)當(dāng)改變錯(cuò)誤的思想觀念，充分意識(shí)到進(jìn)行農(nóng)村小學(xué)科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)的重要性和必要性，投入更多的財(cái)力物力，大力支持農(nóng)村小學(xué)科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)事業(yè)的不斷完善和發(fā)展。其次，應(yīng)當(dāng)為農(nóng)村小學(xué)教學(xué)投入更多的專項(xiàng)資金進(jìn)行科學(xué)實(shí)驗(yàn)教室的創(chuàng)建，并購(gòu)入一定數(shù)量的科學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)施，完善農(nóng)村小學(xué)的科學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)施儲(chǔ)備，提升農(nóng)村小學(xué)的科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)效果。最后，主管部門應(yīng)當(dāng)考慮提升農(nóng)村小學(xué)科學(xué)實(shí)驗(yàn)教室的待遇，讓農(nóng)村教師職位更具與吸引力，讓更多的科學(xué)實(shí)驗(yàn)人才進(jìn)入農(nóng)村小學(xué)去進(jìn)行教學(xué)工作。與此同時(shí)，還要加強(qiáng)農(nóng)村小學(xué)科學(xué)實(shí)驗(yàn)教師的在崗培訓(xùn)，提升現(xiàn)有的農(nóng)村小學(xué)科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)師資力量，保證農(nóng)村小學(xué)教學(xué)的教學(xué)效果。

三、總結(jié)

篇4

關(guān)鍵詞：兒童文學(xué)；復(fù)調(diào)；狂歡化；對(duì)話；翻譯

中圖分類號(hào)：H059 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1005-5312（2013）30-0078-02

何謂兒童文學(xué)？據(jù)國(guó)家統(tǒng)計(jì)局?jǐn)?shù)據(jù)，中國(guó)自2005年已有13億人口，0-14歲的兒童近3億。兒童教育問題早已引起充分的重視，兒童讀物市場(chǎng)也是百花齊放；但是關(guān)于兒童文學(xué)的界定卻并不明確。瑞典學(xué)者Gothe Klingberg首先提出兒童文學(xué)是“為兒童創(chuàng)作的文學(xué)”，陳子典在2003年出版的《新編兒童文學(xué)教程》中將其定義為“兒童文學(xué)是指切合兒童年齡特點(diǎn)、適合兒童閱讀欣賞、有利于兒童身心健康發(fā)展的各種形式的文學(xué)作品”。這些定義都體現(xiàn)出了兒童文學(xué)的兩個(gè)顯著特征：兼具文學(xué)審美性和教育意義，有成人和兒童讀者的共同參與。要翻譯這樣的文本，必須要掌握協(xié)調(diào)好這兩個(gè)體系，才能達(dá)到作者的預(yù)期效果，滿足讀者的迫切需求。

20世紀(jì)著名的文學(xué)批評(píng)家米哈伊爾?巴赫金提出了著名的復(fù)調(diào)理論和狂歡化理論，對(duì)文學(xué)文本的解讀提供了一個(gè)嶄新的視角。他提出“一切莫不歸結(jié)于對(duì)話，歸結(jié)于對(duì)話式的對(duì)立，這是一切的中心，一切都是手段，對(duì)話才是目的。單一的聲音，什么也結(jié)束不了，什么也解決不了。兩個(gè)聲音才是生命的最低條件，生存的最低條件”，這奠定了復(fù)調(diào)的基礎(chǔ)，也正是“對(duì)話”理論的核心，而“對(duì)話性是具有同等價(jià)值的不同意識(shí)之間相互作用的特殊形式”，這種基于平等關(guān)系的對(duì)話性解析在兒童文學(xué)文本中能更好地協(xié)調(diào)成人與兒童讀者之間的相互關(guān)系，在再創(chuàng)作的譯文文本中可以達(dá)到協(xié)調(diào)平衡作用。

一、兒童文學(xué)與復(fù)調(diào)小說(shuō)

巴赫金的復(fù)調(diào)理論以人際對(duì)話為出發(fā)點(diǎn)，正是通過(guò)語(yǔ)言的對(duì)話，人與世界、與他人構(gòu)成社會(huì)交際關(guān)系；作品中有眾多各自獨(dú)立而不融合的聲音和意識(shí)，每個(gè)聲音和意識(shí)都具有同等重要的地位和價(jià)值，這些多音調(diào)并不要在作者的統(tǒng)一意識(shí)下層層展開，而是平等地各抒己見，作者與其筆下的主人公構(gòu)成微妙的動(dòng)態(tài)關(guān)系。人物與人物、人物與作者，是互為主體的關(guān)系，而不應(yīng)是主客對(duì)立的關(guān)系。因?yàn)槿瞬皇枪┤舜蛄康奈铮藢?duì)他者的意識(shí)是在語(yǔ)言對(duì)話關(guān)系中形成的。這種關(guān)系可以通過(guò)文本的敘事呈現(xiàn)出來(lái)。

作者即作品的第一個(gè)讀者，在創(chuàng)作過(guò)程中作者逐漸隱退并隱去自身趨向性，由人物本身來(lái)自我闡發(fā)，代入主人公意識(shí)，構(gòu)成藝術(shù)世界。而讀者亦可以在對(duì)作品的解讀作出自身的判斷和解讀，構(gòu)成與作者和作品主人公之間的對(duì)話，形成論辯關(guān)系。而兒童文學(xué)文本在這種敘事模式之外，還融入了審美和教育的雙重意義，必然摻雜了成人與兒童之間視角的轉(zhuǎn)換，在作品中則表現(xiàn)為對(duì)某些兒童禁忌詞語(yǔ)意向的掩飾和轉(zhuǎn)移。與其他文本相比，兒童文學(xué)文本的對(duì)話性結(jié)構(gòu)更為復(fù)雜，也更需要這種論辯性的動(dòng)態(tài)解讀。

兒童文學(xué)作品的翻譯在原有的作者和讀者關(guān)系之外，還加入了譯者的聲音，上面的敘事圖表就演變成：

從原文到譯文的完成是各種聲音相互交流對(duì)話的結(jié)果，也正體現(xiàn)了復(fù)調(diào)小說(shuō)多聲部的特性。

二、狂歡化詩(shī)學(xué)與兒童文學(xué)

狂歡化源于狂歡節(jié)，節(jié)日上的慶典活動(dòng)和儀式都被稱為狂歡式，狂歡式蘊(yùn)含象征意義且復(fù)雜多樣，體現(xiàn)在文學(xué)作品中則是文學(xué)狂歡化。巴赫金把小說(shuō)看作各種異質(zhì)性成份的復(fù)合體。巴赫金發(fā)現(xiàn)，在狂歡化的文學(xué)世界里，不僅有自己的時(shí)空型，而且有自己的語(yǔ)言實(shí)踐。這是一種狂歡式的特殊語(yǔ)言，它容納了諸如粗俗化的廣場(chǎng)語(yǔ)言、伊索式的寓言語(yǔ)言、隱喻、侃……換言之，它幾乎囊括了與雙聲語(yǔ)、一符多音以及與滑稽相關(guān)的一切美學(xué)范疇（丑、幽默、怪誕、喜劇因素……）。在他看來(lái)，小說(shuō)永遠(yuǎn)都是未完成的開放狀態(tài)。這種解讀與兒童文學(xué)不謀而合。

兒童文學(xué)作品淋漓盡致地體現(xiàn)出了這種文學(xué)狂歡化的特征。狂歡廣場(chǎng)的意象在兒童文學(xué)中比比皆是，如《小意達(dá)的花》中花王花后的舞會(huì)，《愛麗絲漫游仙境》中的茶會(huì)等等，參加狂歡的除了人，還有各種兒童作品中賦予生命的各種擬生命體，能看到想到的一切都會(huì)成為生命的象征，這也正契合狂歡化中的全民性特征。藍(lán)胡子禁止打開的那扇門和小女孩違背諾言染上金色的手指都是狂歡儀式的象征。狂歡的時(shí)空可以是任何的異世界，無(wú)論是愛麗絲的兔子洞仙境，彼得潘的永無(wú)島，還是哈利波特的魔法學(xué)院，都是孩子們的夢(mèng)想空間，這里沒有時(shí)間的流逝，邏輯就是隨心所欲。這種雜亂無(wú)章，毫無(wú)時(shí)間邏輯可循的故事也正構(gòu)成了兒童文學(xué)難能可貴的童心童趣。語(yǔ)言的無(wú)序變成了有趣的文字游戲，邏輯的缺失使任何荒誕不羈都變成可能，天馬行空的想象和創(chuàng)造才更適合兒童的審美情趣。而這種情趣卻往往會(huì)在翻譯的過(guò)程中出現(xiàn)刻意的篡改和遺漏。究其原因，往往在于成人對(duì)兒童的操控。

兒童文學(xué)定義為為兒童創(chuàng)作的文學(xué)，其創(chuàng)作者依然是成人，從作者到出版商都對(duì)兒童讀者的閱讀選擇進(jìn)行了篩選和干預(yù)。經(jīng)過(guò)重重過(guò)濾，留給孩子的往往是成人認(rèn)為最適合孩子的作品。我國(guó)兒童文學(xué)起步較晚，有意識(shí)地承認(rèn)兒童文學(xué)的存在已經(jīng)是20世紀(jì)三四十年代，雖然先后出現(xiàn)過(guò)張?zhí)煲恚惒颠@些兒童文學(xué)作家，本土作品在兒童文學(xué)市場(chǎng)上份額不到10%，絕大部分都是翻譯的作品。而這些作品中還有很大一部分都是經(jīng)典的重譯，名作《小王子》近10年在國(guó)內(nèi)就有超過(guò)80家出版社出版過(guò)近100個(gè)翻譯版本，但真正的好作品卻不多，名家作品少，能像楊靜遠(yuǎn)、趙元任這樣譯出童趣的作品寥寥無(wú)幾。很多翻譯作品畫蛇添足，或增添解釋說(shuō)明，改變?cè)械木涫剑瑓s無(wú)法兼顧同聲諧韻特征；或屏蔽某些涉及死亡或暴力的詞語(yǔ)，偷換概念。這些做法都體現(xiàn)出了成年人對(duì)兒童的關(guān)愛和保護(hù)，但是兒童文學(xué)的美就在于其異于成人甚至不符合常規(guī)的狂歡化特征，盡管教育性意義也要在同樣的文本中傳達(dá)，但主要的體現(xiàn)方式并不是回避而應(yīng)是引導(dǎo)。要正確傳達(dá)這種審美情趣，就應(yīng)將他們放在平等的位置上，探索他們的需求，達(dá)成愿望。

結(jié)語(yǔ)：巴赫金的復(fù)調(diào)理論和狂歡化理論都能更好地詮釋出兒童文學(xué)的本質(zhì)特征，體現(xiàn)出其復(fù)雜的動(dòng)態(tài)對(duì)話過(guò)程。兒童文學(xué)翻譯過(guò)程涉及譯者的介入使得這種對(duì)話更加復(fù)雜而呈現(xiàn)出典型的雙語(yǔ)性。要完成這一語(yǔ)言的轉(zhuǎn)換，必須平等看待兒童的審美需求和審美情趣，而不要始終將成人凌駕于兒童之上。復(fù)調(diào)小說(shuō)中的作者的隱形和譯者的隱形有共通之處，已完成的作品中主人公是自我闡發(fā)的，并不是作者（譯者）意識(shí)的附屬。巴赫金的核心對(duì)話理論在克里斯特娃的解讀下引申出“互文性”理論，文本的前瞻和回顧可以呈現(xiàn)出文學(xué)發(fā)展的趨勢(shì)和規(guī)律，使得對(duì)話語(yǔ)言的研究超出了文字的藩籬，進(jìn)入了新的境界。

參考文獻(xiàn)：

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篇5

【關(guān)鍵詞】?jī)和膶W(xué)閱讀 小學(xué)生 語(yǔ)言表達(dá)能力 策略

一、緒論

兒童文學(xué)是適合少年兒童閱讀，并能為他們樂于接受的文學(xué)作品，包括兒歌、謎語(yǔ)、童話、故事、小說(shuō)、劇本等各種式樣的作品。兒童文學(xué)在孩子成長(zhǎng)的每個(gè)階段，特別是小學(xué)基礎(chǔ)教育階段，對(duì)小學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力具有重大影響。尤其在廣西新一輪課程改革實(shí)施以來(lái)，小學(xué)語(yǔ)文教材中增加了大量的兒童文學(xué)作品，并通過(guò)這些兒童文學(xué)作品來(lái)開展語(yǔ)文閱讀教學(xué)。伴隨新課程改革的進(jìn)一步深入，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)取得了很大成績(jī)，但是許多小學(xué)生仍害怕語(yǔ)言表達(dá)，突出表現(xiàn)在不論是在作文語(yǔ)言表達(dá)還是口頭語(yǔ)言表達(dá)上普遍存在語(yǔ)言貧乏、不善言辭的現(xiàn)象。因此，開展兒童文學(xué)閱讀成了進(jìn)一步提升小學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力的一條有效途徑。

二、當(dāng)前提升小學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力存在的困難問題

語(yǔ)言表達(dá)能力指的是運(yùn)用語(yǔ)言文字闡明自己的思想、意見、觀點(diǎn)、感情的能力。也就是說(shuō)，語(yǔ)言表達(dá)能力就是通過(guò)“聽、說(shuō)、讀、寫”表現(xiàn)出來(lái)的應(yīng)用語(yǔ)言的能力。當(dāng)前，小學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力不高的主要原因是：一是學(xué)生認(rèn)知心理有待進(jìn)一步發(fā)育完善；二是許多小學(xué)語(yǔ)文老師對(duì)學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力的提升重視不夠；三是語(yǔ)文教學(xué)更多的是重視對(duì)大量文本內(nèi)容的理解和分析，而剝奪了學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力訓(xùn)練的時(shí)間，導(dǎo)致小學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力的弱化；四是重書面寫作教學(xué)和表達(dá)技巧的理論指導(dǎo)，而輕小學(xué)生言語(yǔ)交際能力的培養(yǎng)。

三、兒童文學(xué)閱讀提升小學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力的策略

小學(xué)語(yǔ)文閱讀主要是通過(guò)刺激小學(xué)生大腦的機(jī)能來(lái)獲取大量的語(yǔ)言文字信息，然后對(duì)這些信息進(jìn)行加工、整合，進(jìn)而獲取有益的價(jià)值。小學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力的提升正是閱讀的結(jié)果，并且開展兒童文學(xué)閱讀是當(dāng)前提升小學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力的一條有效途徑。那么，通過(guò)兒童文學(xué)閱讀提升小學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力的策略有哪些呢？

（一）有效利用策略

新課程改革實(shí)施以后，入選小學(xué)語(yǔ)文教材的作品很多，而作為提高小學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力的范本，應(yīng)當(dāng)精挑細(xì)選，有效利用教材。首先，在開學(xué)初期備課，應(yīng)找出本學(xué)期語(yǔ)文書中的兒童文學(xué)作品。其次，將找出的兒童文學(xué)作品進(jìn)行分類，大致分為兒歌、兒童詩(shī)、兒童故事等三大類。再次，對(duì)分好的每一類兒童文學(xué)作品進(jìn)行篩選，并從中找出適合小學(xué)生訓(xùn)練的典型作品。最后，在典型作品中科學(xué)合理地確定語(yǔ)言的訓(xùn)練點(diǎn)，尤其需要注意這些訓(xùn)練點(diǎn)既要有助于小學(xué)生理解課文內(nèi)容，又有利于小學(xué)生習(xí)得語(yǔ)言表達(dá)模式，并積累大量的字詞、句子、段落等豐富語(yǔ)言素材。比如，老師在精選語(yǔ)言的訓(xùn)練點(diǎn)時(shí)，需結(jié)合課文學(xué)習(xí)的目標(biāo)和學(xué)生的語(yǔ)言水平，進(jìn)而確定有效利用的訓(xùn)練點(diǎn)。例如，小學(xué)語(yǔ)文課后的“一課一練”欄目是一個(gè)可以很好地有效利用的訓(xùn)練點(diǎn)。

（二）有效指導(dǎo)策略

離開了課堂教學(xué)以及老師的指導(dǎo)，大多數(shù)小學(xué)生在日常中的語(yǔ)言表達(dá)只是簡(jiǎn)單、重復(fù)、機(jī)械的表達(dá)。為此，老師的課堂指導(dǎo)非常重要，擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)感和表達(dá)能力的重任。為了達(dá)到這個(gè)有效指導(dǎo)的目的，老師需要通過(guò)有序訓(xùn)練來(lái)實(shí)現(xiàn)。這種有序訓(xùn)練體現(xiàn)在以課程大綱為標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合學(xué)生實(shí)際，依托于教材而進(jìn)行，需要老師緊緊把握兒童文學(xué)這條主線，緊扣主題和材料，抓準(zhǔn)語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、表達(dá)展開。例如，老師組織小學(xué)生通過(guò)領(lǐng)讀、范讀、齊讀、輪讀、分角色讀、個(gè)別讀、自由讀等方式進(jìn)行有序的朗讀訓(xùn)練，不僅在錯(cuò)落有致的節(jié)奏美朗讀中激發(fā)了小學(xué)生開口讀的興趣，還在朗讀訓(xùn)練中強(qiáng)化了小學(xué)生的口頭語(yǔ)言表達(dá)能力。比如老師指導(dǎo)學(xué)生在《武松打虎》（4年級(jí)上冊(cè)）中的“武松和老虎搏斗”這么一段朗讀時(shí)，先通過(guò)引讀第15小節(jié)來(lái)營(yíng)造緊張的氛圍，然后讓學(xué)生們自讀第16至第2l小節(jié)，讓其了解武松與老虎共開展了幾次搏斗且每回合老虎是如何進(jìn)攻、而武松又是如何應(yīng)戰(zhàn)的，緊接著引導(dǎo)小學(xué)生抓住關(guān)鍵字詞進(jìn)行細(xì)細(xì)品讀并感受人物的特點(diǎn)，最后分角色朗讀回歸整體，再現(xiàn)當(dāng)時(shí)扣人心弦的搏斗場(chǎng)景。經(jīng)過(guò)這樣有序的朗讀和指導(dǎo)，不僅增強(qiáng)了小學(xué)生對(duì)文本的理解，還促使其對(duì)重點(diǎn)語(yǔ)句豐富寓意的掌握，進(jìn)而達(dá)到了培養(yǎng)語(yǔ)感、訓(xùn)練句子表達(dá)方式的目的。

此外，有效指導(dǎo)還包括家庭的指導(dǎo)，通過(guò)家庭的指導(dǎo)培養(yǎng)孩子形成良好的閱讀習(xí)慣。例如，家長(zhǎng)參與到和孩子的親子共讀中，家長(zhǎng)和孩子一起閱讀，分享各自對(duì)兒童文學(xué)作品的閱讀感受，從而在交流對(duì)話的過(guò)程中，提高了孩子的語(yǔ)言表達(dá)能力。

（三）有效拓展策略

語(yǔ)言學(xué)家認(rèn)為，語(yǔ)言表達(dá)能力的提升首先依賴于大量的語(yǔ)言輸入。為此，拓展訓(xùn)練是一種為兒童提供大量語(yǔ)言范例，豐富兒童語(yǔ)言積累，形成語(yǔ)感的有效策略。

首先，有效拓展可以通過(guò)開展交流讀后感、寫讀書筆記等豐富多彩的訓(xùn)練活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)。例如，利用校本經(jīng)典兒童文學(xué)作品《銀河里的星星》等進(jìn)行模仿語(yǔ)言表達(dá)的訓(xùn)練，在仿寫佳句、模仿寫作思路等活動(dòng)訓(xùn)練過(guò)程中強(qiáng)化了學(xué)生的遣詞造句、布局謀篇的能力，進(jìn)而提升了學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力。

其次，有效拓展可以通過(guò)親子共讀來(lái)完成。利用家長(zhǎng)和孩子的一起閱讀并交談，為小學(xué)生儲(chǔ)備豐富的詞匯量，便于后面開展更大量的兒童文學(xué)作品閱讀夯實(shí)基礎(chǔ)。例如《洋蔥頭歷險(xiǎn)記》《愛嘮叨的媽媽》《裝在口袋里的爸爸》等經(jīng)典兒童文學(xué)作品的親子共讀，通過(guò)家長(zhǎng)的念，學(xué)生的跟讀，最后學(xué)生可以獨(dú)立閱讀這些作品，久而久之，學(xué)生不僅培養(yǎng)了語(yǔ)感，豐富了生活積累，還基本解決了生字詞認(rèn)讀這一教學(xué)難關(guān)。

最后，有效拓展可以通過(guò)在班級(jí)里配上適量的可供學(xué)生閱讀的兒童文學(xué)作品書籍來(lái)實(shí)現(xiàn)，比如可配圖文結(jié)合的階梯閱讀類書籍或者是國(guó)內(nèi)外獲獎(jiǎng)的繪本作品。與此同時(shí)，考慮到部分小學(xué)生基礎(chǔ)比較好，也可適當(dāng)增加少量純文字的“小本頭”。此外，當(dāng)學(xué)生對(duì)這些書籍進(jìn)行閱讀時(shí)，還可以配上閱讀記錄手冊(cè)，幫助學(xué)生認(rèn)讀生字，積累詞句，真正讓每一個(gè)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力得到有效提升。

（四）有效展示策略

閱讀是內(nèi)化的積累吸收過(guò)程，而表達(dá)展示則是外化的表現(xiàn)。文藝?yán)碚摷义X谷融認(rèn)為，好書的力量是無(wú)窮無(wú)盡的，它不但能益智，又能娛心，使你潛移默化，樂此不疲。為此，當(dāng)學(xué)生一旦品嘗到兒童文學(xué)的無(wú)盡樂趣，那么他就會(huì)獲得持久的自主學(xué)習(xí)的原動(dòng)力。有效的展示正是學(xué)生獲得學(xué)習(xí)持久力的一種有效策略。

首先，有效展示可以通過(guò)使用博客、學(xué)習(xí)園地等形式呈現(xiàn)學(xué)生閱讀兒童文學(xué)后形成的讀后感、心得體會(huì)、奇思妙想、作品的再創(chuàng)等。例如，可在班級(jí)學(xué)習(xí)園地定期張貼展示學(xué)生的閱讀成果和摘抄讀書筆記，并每10天評(píng)出前5名作為“閱讀之星”進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，這能極大地激發(fā)學(xué)生的閱讀熱情，也激勵(lì)了學(xué)生努力做好語(yǔ)言表達(dá)，從而創(chuàng)作出更優(yōu)秀的閱讀成果。

其次，有效展示可以通過(guò)班級(jí)PK展示學(xué)生的作品。班級(jí)PK就是把A班的作品發(fā)到B班的QQ群里，調(diào)動(dòng)起B(yǎng)班學(xué)生和家長(zhǎng)的競(jìng)賽欲望，再把B班的作品轉(zhuǎn)發(fā)到A班，又激發(fā)A班的求勝心。在雙方兩班的良性PK中，家長(zhǎng)、學(xué)生享受到了競(jìng)爭(zhēng)帶來(lái)的快樂，又因?yàn)樽髌返南嗷l(fā)，帶來(lái)了新的靈感，并通過(guò)積極主動(dòng)地提高語(yǔ)言表達(dá)能力來(lái)創(chuàng)作出更多的好作品進(jìn)行PK展示。

再次，有效展示可以通過(guò)班刊、個(gè)人作品集等展示學(xué)生的作品。例如，在班刊里收錄集體主題創(chuàng)作的作品，讓厚厚的班刊記錄學(xué)生們每一個(gè)精彩的瞬間，讓文字留下他們思想的浪花，這對(duì)激勵(lì)學(xué)生提高語(yǔ)言表達(dá)具有重要鼓勵(lì)作用。再如，還可通過(guò)個(gè)人作品集展示學(xué)生的作品，老師鼓勵(lì)能力強(qiáng)的學(xué)生出個(gè)人作品集，讓一本本圖文并茂的個(gè)人作品集記錄并展示他們的語(yǔ)言表達(dá)能力成長(zhǎng)的足跡，如此也樹立了良好的榜樣作用，激勵(lì)其他學(xué)生為不斷提升自己的語(yǔ)言表達(dá)能力而努力。

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篇6

一、適應(yīng)培養(yǎng)方案，尋找課改契點(diǎn)

國(guó)內(nèi)培養(yǎng)小學(xué)教育專業(yè)人才的高等師范院校，大多制定出定向于服務(wù)基礎(chǔ)教育，定位于綜合素質(zhì)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)。以湖南第一師范學(xué)院為例，在“努力把學(xué)校建設(shè)成為以培養(yǎng)高素質(zhì)小學(xué)師資為主的特色鮮明、湖南領(lǐng)先、全國(guó)知名的教學(xué)型本科師范院校”［2］的辦學(xué)理念下，該院經(jīng)歷了由專科層次小學(xué)教師培養(yǎng)到本科層次小學(xué)教師培養(yǎng)的成長(zhǎng)道路，逐漸摸索出本科階段小學(xué)教師培養(yǎng)目標(biāo)，即“培養(yǎng)面向基礎(chǔ)教育第一線的綜合素質(zhì)優(yōu)良，具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的實(shí)用型、技能型小學(xué)教師”［3］。在這個(gè)目標(biāo)下培養(yǎng)出的一線小學(xué)教師，既要具備小學(xué)教學(xué)、教育及管理的職業(yè)素養(yǎng)，又要具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，文化與藝體的綜合素質(zhì)。這實(shí)際上就是職業(yè)型、文化型相結(jié)合的復(fù)合型人才培養(yǎng)目標(biāo)。從培養(yǎng)目標(biāo)看，社會(huì)對(duì)小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生呈現(xiàn)出更高的要求，與此同時(shí)，小學(xué)教育專業(yè)文藝學(xué)理論課程的改革也迎來(lái)更大的契機(jī)。根據(jù)自己的學(xué)科特點(diǎn)，小學(xué)教育專業(yè)必然要突破傳統(tǒng)漢語(yǔ)言文學(xué)課程設(shè)置的限制，打破一般師范類及普通綜合類院校的模式，向?qū)嵱眯浴I(yè)型和開放性、素質(zhì)型過(guò)渡，使學(xué)生在研習(xí)理論課程時(shí)，除了理性思辨的培養(yǎng)，理論體系的消化，還要適應(yīng)復(fù)合型小學(xué)教師培養(yǎng)模式，從課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)內(nèi)容、實(shí)踐方法、考評(píng)方式等方面進(jìn)行全面改革，走出學(xué)院化理論知識(shí)教學(xué)的舊框，突出對(duì)新問題、新領(lǐng)域的應(yīng)對(duì)能力，探索合理科學(xué)的文藝學(xué)課程教學(xué)的具體途徑。

二、調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，培植特色課程

文藝學(xué)作為漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)二級(jí)學(xué)科，擔(dān)負(fù)著傳授文學(xué)理論知識(shí)、幫助學(xué)生樹立科學(xué)的文藝觀念、訓(xùn)練學(xué)生理性思辨能力和創(chuàng)作鑒賞文本等任務(wù)。小學(xué)教育專業(yè)的文藝學(xué)理論課程同樣肩負(fù)著傳授基礎(chǔ)文學(xué)理論的任務(wù)，但基于有特色的復(fù)合型小學(xué)教師培養(yǎng)目標(biāo)，與普通高校同名課程存在著差異，需要在講授一定理論知識(shí)的基礎(chǔ)上，調(diào)整課程的結(jié)構(gòu)，培植具有職業(yè)特色和人文特色的文藝學(xué)理論課程，彰顯其獨(dú)特地專業(yè)價(jià)值，以及面對(duì)小學(xué)教師培養(yǎng)的適應(yīng)能力。以湖南第一師范學(xué)院為例，文學(xué)概論、中西方文論是必修的基礎(chǔ)課程，從課程設(shè)置上來(lái)看與其他普通院校無(wú)異。而美學(xué)課程在以往都是文藝學(xué)限選課程，學(xué)院將其與小學(xué)教育教學(xué)聯(lián)系起來(lái)，開設(shè)了“小學(xué)美育”這樣的特色課程，這種適度改良是創(chuàng)新性的嘗試，開辟出一塊小學(xué)教育教學(xué)研究的新領(lǐng)域。該課程明確小學(xué)美育的專業(yè)定位，建構(gòu)包括接受論、主體論、過(guò)程論、環(huán)境論等全方位的課程體系，秉著實(shí)踐性、審美性、師范性的原則，架設(shè)起完整理論體系與小學(xué)教育職業(yè)實(shí)踐之間的橋梁，探索諸如小學(xué)生的審美心理與審美活動(dòng)的特點(diǎn)、小學(xué)教師的美育角色、小學(xué)各科教學(xué)的美育功能以及授課教師的審美修養(yǎng)等問題，為培養(yǎng)職業(yè)型、文化型相結(jié)合的復(fù)合型小學(xué)教師提供理論課程的實(shí)際支撐。結(jié)合教學(xué)實(shí)踐和小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生的實(shí)際情況，對(duì)文藝學(xué)課程體系作這種結(jié)構(gòu)性調(diào)整實(shí)屬必要。循著“小學(xué)美育”課程改革的思路，文藝學(xué)其他理論課程也可以進(jìn)行有效調(diào)整。如文藝心理學(xué)，可以適當(dāng)簡(jiǎn)化基礎(chǔ)知識(shí)結(jié)構(gòu)，選擇有專業(yè)依據(jù)的針對(duì)性知識(shí)要點(diǎn)，與兒童心理學(xué)、教育心理學(xué)掛鉤，探尋小學(xué)教學(xué)中創(chuàng)作與閱讀文本的心理學(xué)特征，從而加強(qiáng)理論課程的職業(yè)化儲(chǔ)備和人文素質(zhì)培養(yǎng)。寫作學(xué)課程除了講授寫作主體素養(yǎng)、寫作客體要素、寫作文體技法等基礎(chǔ)理論之外，應(yīng)挖掘?qū)懽骷寄軐?shí)踐，歸納多樣化的訓(xùn)練活動(dòng)，開辟與學(xué)術(shù)論文寫作和小學(xué)教師職業(yè)寫作相關(guān)的專題，助推文藝學(xué)理論課程適應(yīng)小學(xué)教師培養(yǎng)目標(biāo)的整體框架建設(shè)。

三、整合教材優(yōu)勢(shì)，完善教學(xué)內(nèi)容

縱觀目前的教材建設(shè)，包括普通高校通行文藝學(xué)教材與針對(duì)小學(xué)教育專業(yè)編寫的文藝學(xué)教材，還是存在偏重體系化和缺乏職業(yè)針對(duì)性等不足，因而有必要兼顧體系化與專業(yè)化雙重特點(diǎn)，進(jìn)一步完善文藝學(xué)理論各級(jí)課程的教學(xué)內(nèi)容。高校通行教材往往從宏觀的角度建構(gòu)理論課程嚴(yán)密而龐大的體系，強(qiáng)調(diào)體系的完整與內(nèi)容的系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)“本質(zhì)化”，內(nèi)容上出現(xiàn)“哲學(xué)化”傾向，整個(gè)體系從理論到理論，不免艱澀。但作為理論課程，這種教材表現(xiàn)出理論的嚴(yán)整性和邏輯性，有利于學(xué)生思考能力和理性思辨能力的養(yǎng)成，這是其明顯的優(yōu)勢(shì)。而針對(duì)小學(xué)教育專業(yè)的文藝學(xué)教材，主要圍繞“文學(xué)概論”展開，并未輻射到其他相關(guān)理論課程，單就文學(xué)概論的教材來(lái)說(shuō)，它們減少了純粹理論闡述的份額，降低了理論教材的閱讀難度，更有針對(duì)性的建立理論知識(shí)框架，將傳統(tǒng)型知識(shí)要點(diǎn)、前沿知識(shí)導(dǎo)入與職業(yè)一線的專業(yè)知識(shí)結(jié)合起來(lái)。這是其突出的優(yōu)勢(shì)。如果僅就“文學(xué)概論”而言，我們能比較輕松地整合兩類教材的優(yōu)勢(shì)，完善教學(xué)內(nèi)容，既保證理論課程的系統(tǒng)性和連貫性，又以前瞻性的眼光完善理論課程的實(shí)用性，滿足小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)下職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)和文化素養(yǎng)培養(yǎng)的需要。具體來(lái)說(shuō)，“文學(xué)概論”課的教學(xué)內(nèi)容可以緊扣小學(xué)教師文學(xué)鑒賞與文學(xué)創(chuàng)作的能力培養(yǎng)，提高其文學(xué)領(lǐng)域的指導(dǎo)能力，并增設(shè)“兒童文學(xué)概論”這一極具專業(yè)針對(duì)性的章節(jié)，以精深理論與批判眼光架設(shè)理論知識(shí)與特色專業(yè)的橋梁。這在目前的文學(xué)概論教材里還未出現(xiàn)，只是在“兒童文學(xué)”這個(gè)新的研究領(lǐng)域里涉及到，以一種“史”的眼光梳理兒童文學(xué)的發(fā)展情況，這種研究缺少開闊厚重的文藝學(xué)理論背景，也不具有獨(dú)立的理論研究條件，難以從理論的高度俯視整體兒童文學(xué)現(xiàn)象，概括兒童文學(xué)發(fā)展的基本規(guī)律。因此，這是一塊亟待開墾的責(zé)任田。文藝學(xué)理論其他課程也應(yīng)該嘗試將傳統(tǒng)理論體系與實(shí)用職業(yè)技能結(jié)合起來(lái)，在教學(xué)內(nèi)容中增加針對(duì)小學(xué)教師文學(xué)教育水平與教學(xué)科研能力的實(shí)用知識(shí)，增強(qiáng)理論與實(shí)踐的粘合度，在強(qiáng)化學(xué)生職業(yè)意識(shí)的同時(shí)，打破封閉的理論體系，融入人文審美因子，培育學(xué)生情感性、體驗(yàn)性、形象性的審美感知，實(shí)現(xiàn)綜合文化素養(yǎng)的提升。像文學(xué)批評(píng)課程，無(wú)論是中國(guó)文學(xué)批評(píng)理論，還是20世紀(jì)以來(lái)西方前沿性文學(xué)批評(píng)理論，都是純理論的，將這種艱深的理論知識(shí)全盤灌輸給小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生，并不具有適應(yīng)性，大多學(xué)生都感到枯燥無(wú)味、艱澀難懂。如果將中西方文學(xué)批評(píng)理論與小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)聯(lián)系起來(lái)，為小學(xué)語(yǔ)文教材與課外閱讀文本提供科學(xué)實(shí)用的文學(xué)批評(píng)依據(jù)，一定會(huì)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和課堂參與的熱情，并為培養(yǎng)合格的小學(xué)語(yǔ)文教師做出具體貢獻(xiàn)。如果將20世紀(jì)以來(lái)西方的文學(xué)批評(píng)流派帶入到對(duì)當(dāng)下各種文化現(xiàn)象的解讀，像80后寫作、網(wǎng)絡(luò)小說(shuō)、青春類小說(shuō)、手機(jī)文學(xué)、超文本等青年學(xué)生關(guān)注和喜愛的現(xiàn)象，當(dāng)然能拓展學(xué)生的人文素養(yǎng)，和關(guān)注當(dāng)下、批評(píng)當(dāng)下的能力。

四、摸索教學(xué)方法，優(yōu)化實(shí)踐教學(xué)

基于小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)的目標(biāo)，文藝學(xué)理論課程改革除了從整體著眼設(shè)置課程結(jié)構(gòu)和調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，從具體操作方法上也要有規(guī)劃與統(tǒng)籌。上述事實(shí)說(shuō)明，針對(duì)小學(xué)教師培養(yǎng)的文藝學(xué)理論課程應(yīng)該從細(xì)節(jié)上尋找一致而有效的方法，而這些方法的主格調(diào)就是:淡化理論哲學(xué)化色彩，優(yōu)化實(shí)踐“文本化”途徑。在諸多教研資料中，人們常常提出具有操作性的教學(xué)方法，并集中于輔助理論闡釋這一定位。像互動(dòng)式教學(xué)與多樣性教學(xué)，體現(xiàn)出調(diào)動(dòng)學(xué)生自主意識(shí)與綜合使用教學(xué)手段這兩種最基本的革新思路。糾其根本，在于沖淡理論形而上思辨的哲學(xué)化色彩，淡化高密度、體系化理論講授形式，作出立足于課程特點(diǎn)的適應(yīng)性變通。傳統(tǒng)的講授形式將抽象而系統(tǒng)的理論知識(shí)傳授給學(xué)生，確實(shí)給學(xué)生一種鳥瞰全貌的高度，嚴(yán)密而富有邏輯性。但由于教師掌握學(xué)生情況的誤差、學(xué)生們知識(shí)結(jié)構(gòu)本身存在的差異以及功利性學(xué)習(xí)態(tài)度，這種教學(xué)形式弊大于利，嚴(yán)重抹殺師生雙方的積極性。當(dāng)然這并不意味著要否定自身、拋棄理論，因?yàn)閺奈乃噷W(xué)學(xué)科萌芽開始，理論就是其得以獨(dú)立存在的基石，特別是20世紀(jì)理論作為獨(dú)立地位的出現(xiàn)，文藝學(xué)課程大多成為文學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)課程。診斷理論課程癥候之后，我們可以做的就是，順應(yīng)時(shí)展與專業(yè)特色，探索實(shí)踐教學(xué)的根本方式，即實(shí)踐教學(xué)“文本化”道路。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》中明確提出“支持學(xué)生參與科學(xué)研究，強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)”，實(shí)踐教學(xué)成了公認(rèn)的出路，而“文本化”實(shí)踐教學(xué)則是對(duì)眾多具體細(xì)致的教學(xué)方法的提煉和統(tǒng)領(lǐng)。文藝學(xué)理論課程的重點(diǎn)不再是教什么的問題，而是教授如何接受和解讀文本，圍繞眾多形式的文本展開基礎(chǔ)批評(píng)、古代文論批評(píng)、西方現(xiàn)代派批評(píng)、文藝心理學(xué)批評(píng)、哲學(xué)美學(xué)批評(píng)等多樣化批評(píng)路徑。弗萊《批評(píng)的解剖》有一句話說(shuō)得很精辟:“教授常常感到很難去教授文學(xué)，因?yàn)槭聦?shí)上這是很難辦到的，能直接教給學(xué)生的只是文學(xué)批評(píng)。”小學(xué)教育專業(yè)的文藝學(xué)理論課程需要在文本選擇、批評(píng)樣式、難度把控、比重分配等方面做出有效調(diào)整。首先在文本選擇方面，從小學(xué)語(yǔ)文課本、兒童文學(xué)作品中精選文本，注重文藝學(xué)理論對(duì)這些文本的涵蓋事實(shí)。其次是批評(píng)樣式，一般而言，實(shí)踐教學(xué)中的具體形式都追逐多樣化、多層次、多角度的實(shí)際效果，諸如分組討論作品、集體研究專題、辯論不同立場(chǎng)、一人一份讀書筆記、原創(chuàng)作品鑒賞會(huì)議、情景教學(xué)模擬等形式，都較好地接觸文本、批評(píng)文本，教師在展開實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)時(shí)，注意引導(dǎo)學(xué)生拓寬批評(píng)思路、正確選擇批評(píng)視角。再次就是難度把控上，小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生職業(yè)角色意識(shí)與文化視野的程度都是有限的，教師提前評(píng)估文本深度、批評(píng)方法的難度、學(xué)生對(duì)實(shí)踐活動(dòng)方案的理解程度、方案的可行度，在實(shí)踐活動(dòng)的進(jìn)行中，也要及時(shí)判斷進(jìn)展的效果值，作出適度調(diào)整。最后在比重分配方面，根據(jù)文藝學(xué)學(xué)科各門理論課程的不同性質(zhì)及其所處的學(xué)科結(jié)構(gòu)點(diǎn)來(lái)設(shè)計(jì)具體方法，注意調(diào)試好各課程實(shí)踐教學(xué)“文本化”的均衡性和合理性。既要尊重該學(xué)科本身的共同性質(zhì)，又要體現(xiàn)不同課程的特殊要求。只有切實(shí)開展這些方面的實(shí)踐教學(xué)，才能真正提高學(xué)生的理論與文本素養(yǎng)，為其承擔(dān)小學(xué)教學(xué)的責(zé)任提供專業(yè)知識(shí)與綜合視野的雙重保障。

五、拓寬考評(píng)渠道，更新操作方法

篇7

關(guān)鍵詞：學(xué)前教育；兒童文學(xué)；教學(xué)課外延展模式

一、研究背景

兒童文學(xué)是高等師范院校學(xué)前教育本科專業(yè)的必修課程之一，兒童文學(xué)的素養(yǎng)直接關(guān)系著學(xué)生教學(xué)水平與科研水平。但是，現(xiàn)有的兒童文學(xué)教學(xué)體系都是沿襲中文專業(yè)體系而來(lái)，而忽視了作為學(xué)前教育專業(yè)的兒童文學(xué)的美學(xué)特質(zhì)和學(xué)前教育專業(yè)的專業(yè)特色。目前兒童文學(xué)教學(xué)存在著兩個(gè)突出的問題：一是重理論研究，輕教學(xué)研究；二是重學(xué)科理論，輕專業(yè)特色。而且任何一種文學(xué)素養(yǎng)的形成都不是一日之功，故而為提升學(xué)前教育本科專業(yè)學(xué)生的兒童文學(xué)素養(yǎng)，強(qiáng)化兒童文學(xué)教學(xué)科研能力，我們?cè)谌粘Ｕn程教學(xué)之外，開設(shè)了豐富多彩的課外延展教學(xué)，形成了“導(dǎo)引興趣——指導(dǎo)方法——夯實(shí)技能——展示成果”的教學(xué)課外延展模式，從而形成了從學(xué)生主體出發(fā)，自主學(xué)習(xí)，自動(dòng)訓(xùn)練，自我展示的訓(xùn)練模式，從知識(shí)到技能，從學(xué)習(xí)到運(yùn)用，從學(xué)院到幼兒園的完整教學(xué)體系。

這一模式是充分考察當(dāng)下學(xué)前教育所需人才情況、學(xué)前教育專業(yè)本科生的兒童文學(xué)修養(yǎng)現(xiàn)狀，以及參照王昆建教授（云南師范大學(xué)兒童文學(xué)博士生導(dǎo)師）的“兩個(gè)統(tǒng)一”和“兩個(gè)側(cè)重”兒童文學(xué)教學(xué)方法而構(gòu)建而成的。其“兩個(gè)統(tǒng)一”，即教學(xué)方法上的創(chuàng)新性與繼承性相統(tǒng)一，教學(xué)形式的開放性與傳統(tǒng)性相統(tǒng)一；所謂“兩個(gè)側(cè)重”，即在理論學(xué)習(xí)中側(cè)重學(xué)生的專業(yè)理論素養(yǎng)和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，在教學(xué)實(shí)踐中側(cè)重于學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。[1]（P. 21-22）此模式即符合學(xué)前教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)方案，又是日常兒童文學(xué)課程教學(xué)有益補(bǔ)充，可有效鞏固常規(guī)課程教學(xué)的效果，又多效度地提升了學(xué)生的兒童文學(xué)素養(yǎng)、教學(xué)能力。

二、研究?jī)?nèi)容

（一）多元社團(tuán)，導(dǎo)引興趣

兒童文學(xué)在幼兒教育的五大領(lǐng)域中不僅關(guān)乎語(yǔ)言教育，在其他四大領(lǐng)域也多用兒童文學(xué)形式展現(xiàn)。同時(shí)各大高校和學(xué)生對(duì)兒童文學(xué)的重視程度卻不容樂觀，很多高師院校或是將《兒童文學(xué)》課程作為可有可無(wú)的選修課程，亦或根本沒有開設(shè)《兒童文學(xué)》課程。究其原因無(wú)外乎兩者：兒童文學(xué)的邊緣學(xué)科屬性的不被重視或沒有專業(yè)的人員承擔(dān)教學(xué)科研。而導(dǎo)致的直接后果是，師范生對(duì)兒童文學(xué)不感興趣。

興趣，表現(xiàn)為人們對(duì)某件事物、某項(xiàng)活動(dòng)的選擇性態(tài)度和積極的情緒反應(yīng)。它在人的實(shí)踐活動(dòng)中具有重要的意義，可以使人集中注意，產(chǎn)生愉快緊張的心理狀態(tài)。偉大的科學(xué)家愛因斯坦說(shuō)過(guò)：“興趣是最好的老師。”這就是說(shuō)一個(gè)人一旦對(duì)某事物有了濃厚的興趣，就會(huì)主動(dòng)去求知、去探索、去實(shí)踐，并在求知、探索、實(shí)踐中產(chǎn)生愉快的情緒和體驗(yàn)，所以古今中外的教育家無(wú)不重視興趣在智力開發(fā)中的作用。正所謂“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。在學(xué)習(xí)兒童文學(xué)課程以前，多數(shù)學(xué)生認(rèn)為兒童文學(xué)不過(guò)是小兒科的東西，學(xué)習(xí)和掌握它應(yīng)該是很簡(jiǎn)單的事情。但當(dāng)他們真正學(xué)習(xí)后才發(fā)現(xiàn)，知其一更要知其二，兒童文學(xué)其實(shí)是融合文學(xué)、兒童心理學(xué)、兒童生理學(xué)、兒童教育學(xué)、兒童游戲?qū)W等諸多門類為一體的綜合性文學(xué)，單從兒童文學(xué)的催生來(lái)講，也是一種復(fù)雜的文化現(xiàn)象，其中包括啟蒙運(yùn)動(dòng)、中產(chǎn)階級(jí)的興起、人文主義思潮、婦女解放運(yùn)動(dòng)、工業(yè)革命等等。由此，參加兒童文學(xué)社團(tuán)，是以自我主體興趣為導(dǎo)引，從學(xué)生自我主體出發(fā)，使學(xué)生在自我興趣的導(dǎo)引下，形成活動(dòng)主體，并且可以生生交流，生生指導(dǎo)，相互促進(jìn)，組織多元的兒童文學(xué)相關(guān)社團(tuán)，也在學(xué)生內(nèi)部形成主動(dòng)地定期地開展主題活動(dòng)。

我們形成的活動(dòng)社團(tuán)有：結(jié)合作家作品教學(xué)的“兒童文學(xué)作品推介”推廣活動(dòng)社團(tuán)，結(jié)合兒歌、兒童詩(shī)的“兒童詩(shī)”活動(dòng)社團(tuán)，結(jié)合童話、兒童故事的“講故事”活動(dòng)社團(tuán)，結(jié)合圖畫書教學(xué)的“幼兒圖畫書閱讀指導(dǎo)和制作”制作活動(dòng)社團(tuán)，結(jié)合兒童戲劇的“童話劇編演”編演活動(dòng)社團(tuán)，結(jié)合名家名作賞析的“小小配音員”配音活動(dòng)社團(tuán)，結(jié)合各體裁創(chuàng)作與改編的“我的兒童文學(xué)作品集”編輯活動(dòng)社團(tuán)，結(jié)合兒童文學(xué)基礎(chǔ)理論教學(xué)的“自主合作學(xué)習(xí)與教學(xué)”活動(dòng)社團(tuán)等等。這些社團(tuán)從作品賞析推廣，到各種文體深入研究，到學(xué)生自我制作、創(chuàng)編，再到兒童文學(xué)的教學(xué)研究等，涉及兒童文學(xué)的諸多方面，不但豐富了學(xué)生的課余生活，而且使學(xué)生在耳熟能詳?shù)牡挠耙暤鹊葘?duì)兒童文學(xué)興趣盎然，由而自覺進(jìn)入到兒童文學(xué)的深入研究與學(xué)習(xí)中。

（二）多維課程，指導(dǎo)方法

興趣有了，如何使興趣成為永久的動(dòng)力，就需要再予以學(xué)生正確的方法，有效地提升其自我能力，由此我們開設(shè)了選修課、第二課堂和主題講座，作為日常課堂的教學(xué)延展。

我們教師每學(xué)年都會(huì)開一次兒童文學(xué)選修課，如：《中外兒童文學(xué)作品賞析》、《外國(guó)兒童文學(xué)發(fā)展史》、《童話研究》、《兒童小說(shuō)研究》、《圖畫書閱讀指導(dǎo)和制作》等，使學(xué)生在多個(gè)方向得到更為深入地學(xué)習(xí)。并開設(shè)第二課堂《兒童文學(xué)創(chuàng)作》、《兒童戲劇表演》等，充分發(fā)揮學(xué)生自我獨(dú)特性和創(chuàng)作性，把所學(xué)知識(shí)予以應(yīng)用，把兒童文學(xué)的學(xué)習(xí)所得創(chuàng)作性地反映出來(lái)。

同時(shí)我們?cè)诔Ｒ?guī)的課程之外，教師還會(huì)做各種兒童文學(xué)專題講座或報(bào)告，如關(guān)于兒童作家論、作品論的，兒童文學(xué)與幼兒園語(yǔ)言教學(xué)等等。

對(duì)知識(shí)的消化能力，我們還給他們開列了些參考書目，如浙江大《兒童文學(xué)教程》、廣西人民出版社的《中國(guó)現(xiàn)代兒童文學(xué)文論選》、重慶出版社的《現(xiàn)代中國(guó)兒童文學(xué)主潮》、安徽教育出版社的《兒童文學(xué)原理》、江蘇少兒出版社的《現(xiàn)代兒童文學(xué)本體論》、少年兒童出版社的《兒童文學(xué)的三大母題》、少年兒童出版社的《你只年輕兩回——兒童文學(xué)與電影》和《理解兒童文學(xué)》、安徽少年兒童出版社的《沖破魔法符咒：探索民間故事和童話故事中的激進(jìn)理論》和《兒童文學(xué)中人物修辭》等等，讓學(xué)有余力的學(xué)生能更為深入地研究?jī)和膶W(xué)，并為其繼續(xù)深入學(xué)習(xí)奠基深厚的基礎(chǔ)。

（三）多項(xiàng)訓(xùn)練，夯實(shí)技能

“師范院校兒童文學(xué)課程義不容辭地承擔(dān)著雙重的教學(xué)任務(wù)：既要提高學(xué)生兒童文學(xué)綜合素質(zhì)，又要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文學(xué)學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化運(yùn)用能力。”[1]（P.20）我們堅(jiān)持把職業(yè)技能夯實(shí)，把職業(yè)技能的訓(xùn)練落到實(shí)處，進(jìn)入人才培養(yǎng)方案之中。

學(xué)前教育本科專業(yè)學(xué)生《兒童文學(xué)》實(shí)踐教學(xué)技能納入學(xué)分，進(jìn)入人才培養(yǎng)方案的考核內(nèi)容，其學(xué)分為0.5+0.5=1學(xué)分，要求每位學(xué)生至少參加2個(gè)兒童文學(xué)課外社團(tuán)活動(dòng)小組，必須能熟練背誦朗誦兒歌、兒童詩(shī)50首，生動(dòng)講述兒童故事50個(gè)，創(chuàng)編并表演兒童劇1-2部。并匯編了《學(xué)前教育本科專業(yè)學(xué)生職業(yè)技能訓(xùn)練手冊(cè)》，明確了訓(xùn)練的具體內(nèi)容及篇目、方法、考核方式，采用學(xué)業(yè)導(dǎo)師制和職業(yè)技能訓(xùn)練部監(jiān)督制。

每學(xué)期對(duì)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生進(jìn)行兒童文學(xué)職業(yè)技能（讀、講、寫；演、教、研）的考核，各學(xué)期教師都進(jìn)行定期全體指導(dǎo)和分散個(gè)體指導(dǎo)，學(xué)業(yè)導(dǎo)師和學(xué)生職業(yè)技能部進(jìn)行監(jiān)督，學(xué)生可根據(jù)自我情況在規(guī)定的幾個(gè)學(xué)期范圍內(nèi)自行申報(bào)考核，已經(jīng)得到規(guī)定級(jí)別獎(jiǎng)項(xiàng)者可直接免修，考核優(yōu)秀者方為過(guò)關(guān)，直接計(jì)入學(xué)分，后面的學(xué)期可不再進(jìn)行此類訓(xùn)練；未過(guò)關(guān)者下學(xué)期繼續(xù)考核，直至通過(guò)，最終未通過(guò)者無(wú)此學(xué)分。有了明確的職業(yè)訓(xùn)練內(nèi)容方法，嚴(yán)格的考核制度，學(xué)生的職業(yè)技能訓(xùn)練都得以落到實(shí)處，學(xué)生的能力有了顯著提升，使其教學(xué)科研更為得心應(yīng)手。

（四）多彩活動(dòng)，展示成果

為了更好地激勵(lì)學(xué)生自覺主動(dòng)地進(jìn)行兒童文學(xué)學(xué)習(xí)，給學(xué)生一個(gè)競(jìng)爭(zhēng)、展示的平臺(tái)，形成良好的生生互動(dòng)、生生互學(xué)的氛圍，我們已初步建立兒童文學(xué)的立體化學(xué)習(xí)、展示體系。

我們不定期地組織學(xué)生進(jìn)行全員選拔、全面展現(xiàn)、全院嘉獎(jiǎng)的比賽和活動(dòng)。教師指導(dǎo)，學(xué)生部門負(fù)責(zé)不定期地開展兒童文學(xué)課外活動(dòng)，如兒童文學(xué)創(chuàng)作競(jìng)賽、講故事比賽、兒歌兒童詩(shī)朗誦比賽、名著配音、兒童劇表演、兒童文學(xué)教學(xué)比賽等等，使學(xué)生在學(xué)習(xí)體悟后以自我的解讀來(lái)展示他們的創(chuàng)編、編演。如我們的話劇《賣火柴的小女孩》得到了全校師生的好評(píng)，那個(gè)賣火柴的小女孩、兇惡的廚師等都成為校內(nèi)談?wù)摵荛L(zhǎng)時(shí)間的話題，諸多的學(xué)生也因此受到關(guān)注。

另外立體化的兒童文學(xué)閱讀鑒賞、教學(xué)科研、作品創(chuàng)編等的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，使學(xué)生可以隨時(shí)隨地地預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)學(xué)習(xí)內(nèi)容，可以上傳自我作品、評(píng)價(jià)他人作品、撰寫小論文，形成了師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，家校互動(dòng)、園校互動(dòng)的立體學(xué)習(xí)、展示平臺(tái)，讓學(xué)生在更為多彩多元的學(xué)習(xí)和展示中增加對(duì)兒童文學(xué)的學(xué)習(xí)。

我們建構(gòu)的“導(dǎo)引興趣——指導(dǎo)方法——夯實(shí)技能——展示成果”的教學(xué)課外延展模式，以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，以學(xué)生對(duì)兒童文學(xué)的興趣為導(dǎo)引，以學(xué)生的自我學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，以教師的方法講授為指導(dǎo)，以職業(yè)技能訓(xùn)練為落實(shí)，以比賽、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)為展示；將兒童文學(xué)理論學(xué)習(xí)與創(chuàng)、編、演、教、研實(shí)踐相結(jié)合，將考核與獎(jiǎng)勵(lì)相結(jié)合；充分強(qiáng)化、夯實(shí)職業(yè)技能，以多維多元的角度進(jìn)行兒童文學(xué)學(xué)習(xí)，多姿多彩的形式展現(xiàn)兒童文學(xué)學(xué)習(xí)，建構(gòu)了一個(gè)立體化的、全方位的課外延伸性學(xué)習(xí)模式，成為了兒童文學(xué)常規(guī)課程的有益補(bǔ)充與鞏固，由此強(qiáng)化了學(xué)前教育本科專業(yè)學(xué)生兒童文學(xué)素養(yǎng)、教學(xué)科研實(shí)踐能力，培養(yǎng)了“有業(yè)”、“樂業(yè)”的新型人才。

篇8

論文摘要:兒童文學(xué)欣賞是欣賞主體的一次游戲活動(dòng)。在這場(chǎng)游戲中，兒童讀者一方面表現(xiàn)出比成人更為積極忘我的參與;另一方面，又表現(xiàn)出一種并非有意的對(duì)抗和反叛，既有在閱讀中的被喚醒、全情體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)的樂趣，又有對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的逃離和對(duì)文本意義的逃離。這種在“玩”與“頑”的生命歷程中釋放和投射自己的心理能量，從而獲得精神的成長(zhǎng)，正是兒童文學(xué)游戲性欣賞的內(nèi)在特質(zhì)。

19世紀(jì)下半葉以來(lái)，兒童游戲及游戲精神成為學(xué)界倍受關(guān)注的話題，人們分別從生物學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和哲學(xué)等角度來(lái)探討游戲的內(nèi)涵以及它對(duì)于人類的意義，進(jìn)而得出共識(shí):無(wú)論是對(duì)人類種族文化，還是對(duì)個(gè)體生命發(fā)展，游戲都具有極其重要的作用。正如沛西·能所言，游戲精神，這個(gè)“不可捉摸，巧于規(guī)避的幽靈，它的影響可以在最難預(yù)料到的一些生活角落里找到。’，川也就是說(shuō)，游戲精神已成為一種保有和提升人性的重要手段普遍彌漫于人類生活的方方面面。兒童文學(xué)欣賞，是兒童成長(zhǎng)期內(nèi)重要的精神活動(dòng)，它以對(duì)快樂、幻想、自由原則的實(shí)踐，理所當(dāng)然地匯入到兒童游戲活動(dòng)當(dāng)中，深刻地打上了游戲精神的烙印。

游戲，就是兒童的“玩”與“頑”。班馬在《前藝術(shù)思想》中說(shuō)，這種“玩”與“頑”的深層機(jī)制，就是“由生命沖動(dòng)帶來(lái)心理能量的釋放形式，也是由生長(zhǎng)目的帶來(lái)心理能量的投射形式”，其實(shí)質(zhì)即“一種追求‘能’和‘力’的性質(zhì)”。受這段論述的啟發(fā)，我們不妨把兒童文學(xué)欣賞的游戲過(guò)程看成是一個(gè)充滿張力的圓，這是一個(gè)既有向心力又有擴(kuò)張力的不斷運(yùn)動(dòng)著的圓，其動(dòng)力就來(lái)源于兒童的生命需求和生長(zhǎng)目的。這個(gè)圓對(duì)內(nèi)的向心力就是兒童積極投入，以“玩”的心態(tài)參與到整個(gè)文學(xué)欣賞的過(guò)程中，在能量的釋放中盡享快樂;而這個(gè)圓向外的擴(kuò)張力則是兒童在文學(xué)欣賞的這個(gè)自足的世界里，以“頑”的心態(tài)顯示出對(duì)成人意志不自覺的對(duì)抗，在能量的投射中盡享自由。這個(gè)既參與又對(duì)抗的動(dòng)態(tài)心理過(guò)程，就是兒童游戲性的文學(xué)欣賞過(guò)程。

一、玩:在參與中體驗(yàn)快樂

游戲之所以吸引兒童并成為他們的一種本質(zhì)存在狀態(tài)，是因?yàn)橛螒蚩梢詭Ыo人莫大的快樂。這種通過(guò)假想而與日常生活相隔離的活動(dòng)，“由存在于其中的魅力標(biāo)準(zhǔn)以及它們提供的愉快來(lái)加以最好的評(píng)判”(柏拉圖語(yǔ))。兒童文學(xué)所鋪展開來(lái)的美妙世界是兒童向往的巨型游樂園。當(dāng)兒童被它吸引，文學(xué)的繆斯之神就會(huì)向兒童展開笑看，牽著他們的手輕松愉快地步人這美妙的游戲空間。

與成人比較起來(lái)，兒童在閱讀和欣賞中更易投人。希利斯·米勒在《文學(xué)死了嗎?》當(dāng)中宣稱，要想正確地閱讀，得使自己成為孩子。因?yàn)槌扇耸恰叭ド衩鼗钡拈喿x，兒童則是“天真的閱讀”。之所以如此，是因?yàn)閮和骺筒槐妗⑽镂也环值男睦硖卣魇顾麄冊(cè)谶@一游戲過(guò)程中，“把外部世界呈于自己的主觀創(chuàng)作之中，并將外部世界不斷加以生命化，加以改變。這一過(guò)程表明兒童強(qiáng)烈的‘參與’愿望。”這種“天真”的“參與”，正是兒童游戲心性的突出特征。

讀兒歌、聽故事與做游戲一樣，是)L童天生的需求。富有游戲精神的童詩(shī)和童話首先可以喚醒潛藏在少兒童先天結(jié)構(gòu)中的繆斯才能，使他們參與到讀和聽的游戲中來(lái)。隨著對(duì)兒童了解的加深，人們逐漸認(rèn)識(shí)到，童年的初始狀態(tài)絕不是一塊“白板”，而是攜帶著豐富的歷史文化內(nèi)容，其中包括由種族遺傳而得的對(duì)文學(xué)的感知能力。我們觀察到，幼兒在誦讀富有鮮明節(jié)奏和韻律的兒歌時(shí)，往往手舞足蹈，以身體合拍的方式參與其中。正如加登納所說(shuō):“一個(gè)聽音樂和聽故事的兒童，他是用自己的身體在聽的。他也許人迷地、傾心地在聽;他也許搖晃著身體，或進(jìn)行著、保持節(jié)拍地在聽;或者，這兩種心態(tài)交替著出現(xiàn)。但不管是哪種情況，他對(duì)這種藝術(shù)對(duì)象的反應(yīng)都是一種身體的反應(yīng)，這種反應(yīng)也許彌漫著身體感覺。，.這里對(duì)身體的強(qiáng)調(diào)，也說(shuō)明兒童身體內(nèi)部的確潛藏著某種與文學(xué)應(yīng)和的因素。“玲瓏塔，塔玲瓏，玲瓏寶塔第一層……”，“杭浦帝·當(dāng)浦帝坐墻頭，杭浦帝·當(dāng)浦帝跌了個(gè)大跟頭……”，這些詩(shī)歌利用音韻規(guī)則妙趣橫生的組合，形成強(qiáng)烈的節(jié)奏和韻律，恰與兒童內(nèi)在的節(jié)奏需求相應(yīng)和，有效地激活和喚醒兒童在語(yǔ)言方面的本能和天性，成為JL童一遍又一遍快樂誦讀的游戲材料。所以，兒童與童詩(shī)的碎然相遇，使兒童走上了一條自發(fā)且不自覺地“發(fā)掘自身先天資源的”道路—“這就是游戲”困。這一游戲激活和喚醒了他們內(nèi)心的渴求，規(guī)范和整理了他們混沌的感受，滿足了他們自身“機(jī)體部、感官部或中樞部的或美感的欲望”，于是，令人愉快的美感便悄然降臨了。

同樣，童話一問一答的形式、不斷重復(fù)的句式結(jié)構(gòu)、押韻和俗語(yǔ)等的運(yùn)用也具有這種對(duì)兒童語(yǔ)言感知能力的喚醒功能。例如，民間故事《小紅帽》中化裝成祖母的狼和小紅帽之間的對(duì)話就充分體現(xiàn)了這些特點(diǎn)。便于講述的口語(yǔ)化特征契合了兒童的語(yǔ)言感知結(jié)構(gòu)，喚起了他們對(duì)語(yǔ)言的感知能力。“這些作品的語(yǔ)言，往往體現(xiàn)著母親的慈祥與安詳;同樣也有適度的幽默與夸張，這是被發(fā)自內(nèi)心的喜愛所激發(fā)起來(lái)的玩笑心態(tài)，它十分合乎兒童渴求游戲的心理。兒童之所以一遍遍地讀詩(shī)和聽故事，就在于他們想再次體驗(yàn)這種心理需求獲得滿足時(shí)的愉悅。

除“喚醒”外，兒童文學(xué)欣賞的游戲性參與特質(zhì)更表現(xiàn)在“體驗(yàn)”方面。科妮·赫特的實(shí)驗(yàn)研究表明:游戲與探究不同，探究由刺激控制，與客體結(jié)成的關(guān)系是“這個(gè)東西有什么用”，而游戲則由活動(dòng)者自己控制，結(jié)成的關(guān)系特征是“我能拿它做什么”。這實(shí)際上回答了游戲使兒童快樂的根本原因。在“我能拿它做什么”的心理驅(qū)動(dòng)下，親身體驗(yàn)成為游戲活動(dòng)的重要特征。

兒童接近文學(xué)作品，可以說(shuō)是從游戲心理出發(fā)，試圖在文本中做一番角色游戲的體驗(yàn)。心理學(xué)認(rèn)為，體驗(yàn)是大腦皮層從抑制到興奮的過(guò)程。兒童閱讀欣賞文學(xué)的心理過(guò)程正是如此。帶著巨大的好奇心和對(duì)語(yǔ)言、故事的渴求，兒童的想象迅速地綿延波動(dòng)起來(lái)，在兒童身上似乎有一種輕松進(jìn)人角色獲得假定性的內(nèi)在天性，“他們最能忘記自己，又最能驅(qū)使自己任意幻化成各種角色。”在閱讀中，“我”走進(jìn)作品，化身為作品中的各種角色，去了解各種現(xiàn)實(shí)生活中可望而不可及的事實(shí)，并參與各種打開眼界的探險(xiǎn)。文學(xué)閱讀打開了自我的種種可能性，兒童原本狹小的生活范圍通過(guò)故事在深度和廣度上極度地?cái)U(kuò)展開去，他們?cè)诟鞣N參與體驗(yàn)中漸人快樂的“佳境”:他們隨著冰心的目光去感受自然，跟著西頓的足跡去認(rèn)識(shí)動(dòng)物，和匹諾曹一起在大海里尋找爸爸，和愛麗絲一起在兔子洞里不斷地墜落，與皮皮和卡爾松一起惡作劇，和孫悟空一起上天人地……與此同時(shí)，他們還在角色的內(nèi)心活動(dòng)中進(jìn)行各種豐富多樣的情感體驗(yàn):對(duì)夏洛的孤獨(dú)感同身受，為湯姆·索亞的榮耀興奮歡呼，與陳森森一起為媽媽的離去啼噓不已……角色體驗(yàn)不僅僅可以打開眼界，豐富情感，其更深層次的內(nèi)涵在于兒童在體驗(yàn)中積聚起來(lái)的心理能量隨著故事的展開和結(jié)束而獲得了釋放。這種由生理的轉(zhuǎn)化為精神的愉悅，正是游戲與藝術(shù)能夠給人帶來(lái)的共同的心理感受。

游戲性參與的樂趣最終還體現(xiàn)為一種“發(fā)現(xiàn)”的快樂。在游戲中，兒童總是企圖把他的內(nèi)部世界和外部世界聯(lián)系起來(lái)，“他把情境的細(xì)節(jié)納人到自己的考慮之中，而且開始把自己和別人區(qū)別開來(lái)。也就是說(shuō)，游戲具有認(rèn)識(shí)世界和發(fā)現(xiàn)自我的重要價(jià)值。皮亞杰從認(rèn)知的角度研究游戲，認(rèn)為游戲即兒童將新的事物和經(jīng)驗(yàn)同化進(jìn)已有的思維圖式中。而埃里克森則從心理發(fā)展的角度，認(rèn)為游戲是自我的重要機(jī)能之一，它可以幫助自我對(duì)社會(huì)因素和自然因素進(jìn)行協(xié)調(diào)和整合。同樣的道理，兒童文學(xué)的游戲性欣賞也可以讓兒童在全力參與中認(rèn)識(shí)世界和發(fā)現(xiàn)自我，從而獲得一種更高層面的快樂。

劉緒源在《兒童文學(xué)的三大母題》中對(duì)兒童文學(xué)文本類型作了分析，提出與傳統(tǒng)的母愛型兒童文學(xué)作品不同，“現(xiàn)代的‘父愛型’作品融人了‘兒童自己的眼光’，在創(chuàng)作中悄悄實(shí)現(xiàn)著母題的轉(zhuǎn)換，讓兒童在藝術(shù)形象的沖撞與審美情感的波涌中‘主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)。’這類作品如《夏洛的網(wǎng)》、《禮物》、《我的媽媽是精靈》等，它們不避現(xiàn)實(shí)生活的黑暗和苦難，把喪失、離去、死亡等沉重的人生課題擺在小讀者面前，讓他們直接面對(duì)和體驗(yàn)，使他們?cè)诮巧缪莺颓楦畜w驗(yàn)的過(guò)程中對(duì)現(xiàn)實(shí)有一種潛移默化的認(rèn)知。表面看來(lái)，這種體驗(yàn)似乎遠(yuǎn)離了游戲參與的，但它通過(guò)“體驗(yàn)環(huán)境”和“審視自我”實(shí)現(xiàn)了小讀者審美情感的深化和升華，所以是審美即游戲性參與的較高境界。

另外，閱讀一些荒誕和諷刺類的作品也會(huì)讓兒童獲得一種“發(fā)現(xiàn)”的。比如:在敏·奇豪生的吹牛世界里，兒童看到自己那幼稚的思維、不成熟的設(shè)想以及編織的夢(mèng)境竟然全部出現(xiàn)，在欣喜的閱讀中，他們自信地鋪展自己的心靈，在強(qiáng)烈的認(rèn)同感中宣泄平時(shí)倍受壓抑的委屈;而由穿新裝的皇帝愚蠢行為的對(duì)照，他們又欣喜地發(fā)現(xiàn)自己在智力上的優(yōu)勢(shì)，由此體驗(yàn)到一種積極的自我情感;在閱讀《豆寇鎮(zhèn)的居民和強(qiáng)盜》時(shí)會(huì)從旁觀的角度肯定自我，從內(nèi)心產(chǎn)生一種自我的優(yōu)越感而發(fā)出會(huì)心的笑。在這里，兒童文學(xué)文本為兒童提供了一個(gè)類似游戲中的“模型情境”，它為游戲主體的“精神外傷經(jīng)驗(yàn)提供了展示與治愈場(chǎng)，也提供了更新的條件，它不僅使兒童體驗(yàn)到自我表現(xiàn)的快樂，而且有助于兒童掌握應(yīng)付復(fù)雜社會(huì)生活的能力，從而使他們極大地肯定和張揚(yáng)自己，使自我認(rèn)同充滿了希望。”

綜上所述，兒童在文學(xué)欣賞的游戲活動(dòng)中是絕對(duì)意義的主體，無(wú)論是被喚醒，親身體驗(yàn)，還是發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)和自我，都體現(xiàn)了這一主體的全情參與和回應(yīng)。俄國(guó)文學(xué)批評(píng)家尼。瓦·舍爾古諾夫曾描述過(guò)小孩子讀書的情景:他“雙頰發(fā)燒，兩耳發(fā)紅，全神貫注——目不旁視，耳不旁聽”。這樣專注忘我的參與和陶醉恐怕是成人所不能及的。在兒童文學(xué)文本為兒童創(chuàng)設(shè)的這個(gè)“游戲島”上，兒童盡情張開幻想的翅膀，使自己的心靈和精神自由活潑地翱翔，進(jìn)而獲得無(wú)盡的快樂。這就是游戲——“玩”的意義。

二、頑:在對(duì)抗中獲得自由

新精神分析學(xué)派和認(rèn)知發(fā)展學(xué)派的游戲理論認(rèn)為，游戲是主體在生物性與社會(huì)性、主體與客體、個(gè)人與環(huán)境之間尋求適應(yīng)的一種自我保護(hù)機(jī)制的產(chǎn)物。的確，兒童的生存環(huán)境一方面是他認(rèn)識(shí)得很膚淺的、無(wú)力改變的物理世界，另一方面是由成人意志和興趣所組成的社會(huì)世界。他們的情感和愿望勢(shì)必受到諸如知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)觀念、現(xiàn)實(shí)規(guī)范等理性因素的制約。所以，童年期也是一個(gè)充滿壓抑感和焦慮感的時(shí)期。因此，通過(guò)規(guī)則下的對(duì)抗來(lái)張揚(yáng)個(gè)體的力量和自由也就成為游戲精神的重要內(nèi)涵。

自由，是游戲的靈魂。埃里克森說(shuō)，自由在何處止步或被限定，游戲便在哪里終結(jié)。胡伊青加則認(rèn)為，“只有當(dāng)心靈的激流沖破了宇宙的絕對(duì)控制的時(shí)候，游戲才成為可能”。兒童進(jìn)行文學(xué)的閱讀和欣賞也是為了追尋自由的一次狂歡。從某種程度上說(shuō)，擺脫現(xiàn)實(shí)的壓抑和束縛，步人自由自在的想象王國(guó)正是兒童文學(xué)欣賞的根本目的。正是這樣的目的，使兒童文學(xué)欣賞的過(guò)程不知不覺地附著上了“頑”，即對(duì)抗的性質(zhì)。

這種對(duì)抗在JL童文學(xué)欣賞中首先體現(xiàn)為逃離成人意志主宰的現(xiàn)實(shí)世界，進(jìn)人幻想王國(guó)。幻想是游戲的重要特征，也是人們?cè)诶碚撋蠈⑺囆g(shù)與游戲相聯(lián)結(jié)的關(guān)鍵要素。弗洛伊德認(rèn)為，藝術(shù)是富于想象的創(chuàng)作，正如白日夢(mèng)一樣，是童年游戲的繼續(xù)與替代。也就是說(shuō)，在實(shí)際生活的緊迫中，創(chuàng)造幻想世界的快慰和享受幻想世界的情趣，正是藝術(shù)與游戲抗衡與超越現(xiàn)實(shí)的方式。兒童文學(xué)世界為兒童敞開了一個(gè)與日常生活相隔離的區(qū)域，在現(xiàn)實(shí)生活中扮演被動(dòng)者、依賴者的兒童，在這里既找到了藏身之處，也找到了自由馳騁的天地。在兒童文學(xué)這一充滿游戲精神的世界里，兒童成了規(guī)則的制定者和主宰者，他們不再被動(dòng)地去聆聽成人的教誨而是主動(dòng)體驗(yàn)屬于自己的活動(dòng)，不再仰視成人秩序的權(quán)威而是去實(shí)現(xiàn)自己自由生命的夢(mèng)想。在這里，他們可以逃避被教化的命運(yùn)，保持自身的完整，避免成人價(jià)值觀、世界觀的滲透，獲得自身生命力的宣泄。雖然這是短暫的狂歡和一時(shí)的愉悅，但在這一過(guò)程中，兒童被壓抑的愿望在心中的郁積都得到了徹底的釋放。

以頑童為母題的兒童文學(xué)作品往往是兒童閱讀欣賞的首選，可能正是因?yàn)檫@些文本流露的與成人世界的對(duì)抗意識(shí)暗合了兒童解構(gòu)權(quán)威的潛在心理。湯姆·索亞對(duì)沉悶的教會(huì)學(xué)校的蔑視，哈克貝利·費(fèi)恩對(duì)所謂“良心”的背叛，彼得·潘以拒絕長(zhǎng)大來(lái)抗拒成人規(guī)則的侵蝕，皮皮、卡爾松頑皮搗蛋以各種不為成人所喜歡的缺點(diǎn)來(lái)對(duì)抗成人世界的規(guī)范……在這些充滿淋漓盡致對(duì)抗意識(shí)的頑童世界里，兒童遠(yuǎn)離了在現(xiàn)實(shí)中不得不屈從的成人規(guī)范，建立起屬于自己的自由的游戲王國(guó)，并“在意外的認(rèn)同中獲得了審美的狂喜。

而新近興起的幻想小說(shuō)以其對(duì)現(xiàn)實(shí)的巨大超越成為兒童文學(xué)作家的新寵、兒童讀者的至愛。正是在與權(quán)力的對(duì)抗意識(shí)的積聚中，導(dǎo)致了幻想小說(shuō)中現(xiàn)實(shí)與幻想兩個(gè)世界間自由穿越的發(fā)生。同時(shí)，文本中彌漫著對(duì)化為主導(dǎo)的主流意識(shí)形態(tài)的消解，也在培養(yǎng)和孕育一種新的精神主體。《哈利·波特》之所以能在讀圖時(shí)代創(chuàng)造熱銷奇跡，某種程度上就在于其中對(duì)“麻瓜”世界(也即成人世界)的嘲諷和反叛，對(duì)“魔法”(也就是玩)的精心刻畫和張揚(yáng)，為兒童讀者甚至是成人讀者提供了一個(gè)利用狂野的想象逃離現(xiàn)實(shí)壓抑世界的方舟。而中國(guó)的幻想小說(shuō)也“以兒童或兒童式人物的‘追尋’游戲?yàn)楹诵模ㄟ^(guò)對(duì)權(quán)力意味下的婚姻、學(xué)校、自然、歷史、童年以及死亡的游戲性重構(gòu)，使游戲參與者在游戲?qū)怪畜w現(xiàn)對(duì)自由、愛以及智慧人生的追求。”對(duì)于兒童讀者而言，這樣的作品也為他們提供了一個(gè)作為游戲參與者所擁有的對(duì)抗權(quán)利。

其次，這種對(duì)抗還表現(xiàn)在兒童閱讀時(shí)對(duì)文本“意義”的逃離。在很多成人看來(lái)，閱讀欣賞文學(xué)的主要目的就是獲取主題、寓意或是教義，因此他們會(huì)把所有的兒童故事當(dāng)作寓言來(lái)讀，并在教學(xué)中詢問小學(xué)生:“作者的寓意或目的何在?”這種功利色彩較濃的閱讀指導(dǎo)實(shí)際違背了兒童文學(xué)欣賞的游戲規(guī)則。誠(chéng)然，游戲經(jīng)常被成人用來(lái)承擔(dān)某種教育的目的，但是吸引兒童投人游戲的是它的內(nèi)在價(jià)值(即快樂)，而非外在價(jià)值(即成人的功利化教育)。游戲是一種非功利的活動(dòng)，是手段超過(guò)了目的的活動(dòng)，兒童參與游戲的興趣指向是過(guò)程而非結(jié)果。如果說(shuō)文學(xué)作品是一個(gè)個(gè)意象組合的話，那么成人更重視意象的“意”，而兒童讀者則更專注于意象的“象”。對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，文本本身的重復(fù)、押韻、俗語(yǔ)以及情節(jié)和形象等往往是除了價(jià)值觀指向之外更加迷人的東西。所以在兒童的閱讀欣賞當(dāng)中，他會(huì)對(duì)音韻節(jié)奏充滿了迷戀，而不去關(guān)注詩(shī)歌的意義理解;他會(huì)對(duì)情節(jié)和幻想世界充滿了迷戀，而不去思考作者的主觀用意。舉例來(lái)說(shuō)，他可能更關(guān)注那個(gè)在拔蘿卜過(guò)程中最終出場(chǎng)的小老鼠，而不是“團(tuán)結(jié)起來(lái)力量大”的生硬主題;他會(huì)被鳥與樹的深切情誼深深打動(dòng)，而不一定能說(shuō)得出“信守承諾”的成人化意蘊(yùn)。

紐曼認(rèn)為區(qū)分游戲和工作的是三個(gè)指標(biāo)，即內(nèi)部控制、內(nèi)部真實(shí)、內(nèi)部動(dòng)機(jī)，強(qiáng)調(diào)自為性和自由性。真正進(jìn)人欣賞狀態(tài)的兒童正是想象自由，情感激越，在自為的游戲空間里體驗(yàn)快樂、感受自由的狀態(tài)。此時(shí)成人的外部干預(yù)如果過(guò)強(qiáng)，比如一味強(qiáng)調(diào)懂得某個(gè)道理，并進(jìn)行理性的分析和邏輯的解剖，那么兒童在閱讀欣賞游戲中的自主體驗(yàn)將會(huì)下降，閱讀的興趣將會(huì)消失，此時(shí)游戲可能會(huì)異化為非游戲，最終導(dǎo)致兒童逃離閱讀。

眾所周知，在兒童文學(xué)的世界里，也存在一些成人本位的作品，一些教訓(xùn)意味十足的作品，一些與兒童價(jià)值觀與情感愿望發(fā)生抵觸的作品，它們被稱為“限制性文本”。面對(duì)這樣的文本，兒童更表現(xiàn)出一種本能意義上的逃離。加拿大兒童文學(xué)理論家佩里·諾德曼提出要讓兒童把抵抗作為一種閱讀策略，學(xué)會(huì)“反讀文本”，即學(xué)會(huì)遠(yuǎn)離文本操控的策略，抽離其中的成人意識(shí)形態(tài)假設(shè)，“在生命敘事和虛構(gòu)文本所提供的廣泛范圍內(nèi)的主置中去了解，去選擇，而不是讓某個(gè)特定的主置強(qiáng)加于自己的頭上。他們可能會(huì)喪失浸于文本世界的樂趣，但得到了構(gòu)建自我的權(quán)力，他們因此會(huì)獲得更大的樂趣。”顯然，這樣的閱讀欣賞可以沖擊和改變?nèi)藗冾^腦中已成定勢(shì)的“現(xiàn)實(shí)觀念”和“世界圖景”，獲得一種更深層意義上的自由。

關(guān)于兒童文學(xué)游戲性欣賞的這種“頑”即對(duì)抗的特性，我們還需將教育界分外擔(dān)憂的“灰色童謠”現(xiàn)象也納人到我們的論述中來(lái)。“太陽(yáng)當(dāng)空照，花兒對(duì)我哭。小鳥說(shuō)，早早早，你為什么背上炸藥包?我去炸學(xué)校，老師不知道。一拉弦，趕快跑，轟隆一聲學(xué)校炸沒了。”類似“灰色童謠”迅速傳播的原因一方面來(lái)自創(chuàng)作的缺失，另一方面則是因?yàn)樗鼈儩M足了兒童宣泄不滿的心理需求。雖然其中關(guān)于暴力和性的思想內(nèi)涵不利于兒童的身心健康，但是這些童謠的確在某種程度上反映了孩子們?cè)诓缓椭C完美的師生關(guān)系中、在過(guò)重學(xué)習(xí)壓力之下產(chǎn)生的一種煩惱。從游戲的角度看，兒童吟唱此類歌謠的心態(tài)其實(shí)就是一種對(duì)成人權(quán)威約束暫時(shí)性的逃避和對(duì)抗，在不滿宣泄后去體味一種短暫的心靈快樂和自由。其實(shí)游戲有時(shí)并不是一種行動(dòng)方式，而是一種“自由的心向”和“主體性態(tài)度”。朱自強(qiáng)教授說(shuō):“對(duì)中國(guó)的童年生態(tài)產(chǎn)生根本性影響的不是以電視為中心的媒介，而是以升學(xué)考試為中心的功利主義的學(xué)校教育和家庭教育。在這樣的生存環(huán)境中，游戲成為兒童對(duì)抗壓力的有效措施。也許，該指責(zé)和反思的并不是兒童吟唱歌謠的游戲心理，而是我們依然不夠完善的教育制度。

需要說(shuō)明的是，兒童在文學(xué)欣賞中表現(xiàn)出來(lái)的這種對(duì)抗絕非主動(dòng)的挑戰(zhàn)，而是承受壓力后被迫的應(yīng)付手段，屬于自我保護(hù)的防御機(jī)制，是一種消極的反抗，但這種消極的反抗也是兒童讀者的主體性發(fā)揮。“頑者非劣，而正是兒童精神和少年?duì)顟B(tài)的重要表現(xiàn)特征”。在參與到文學(xué)欣賞這一游戲活動(dòng)的過(guò)程當(dāng)中，兒童既以自己的主動(dòng)性、創(chuàng)造性生動(dòng)活潑地體現(xiàn)出主體的特征，也以獨(dú)立性甚至是叛逆性淋漓盡致地表現(xiàn)出主體的特征。從某種程度上說(shuō)，游戲，是投向無(wú)趣人生的智慧之矛。兒童文學(xué)作家陳丹燕曾以十分欣賞的口吻談到少L童的反抗:它“會(huì)激發(fā)成人世界的反省，這種反抗和反省，是成人世界最清新的力量，人類社會(huì)因?yàn)樗鼈兌ο蛏啤８鼮橹匾氖牵瑑和ㄟ^(guò)對(duì)抗在游戲中獲得的解放感和自由感，并不僅止于逃避現(xiàn)實(shí)或從現(xiàn)實(shí)束縛中掙脫出來(lái)的解放和自由，而是進(jìn)一步朝向自身的“人性”的解放和自由。這也許也是游戲——“頑”的意義。

三、總結(jié)和思考

兒童的文學(xué)欣賞同成人一樣，也是欣賞主體的一次盛大的精神盛宴。但作為一個(gè)特殊的接受群體，他們?cè)趯⒆髌返摹皠?shì)能”轉(zhuǎn)化為“動(dòng)能”的過(guò)程中，又顯現(xiàn)出比成人更為強(qiáng)烈的游戲性特征。這主要是因?yàn)閮和恰拔矣喂饰以凇钡纳嬷黧w，他們勢(shì)必將這種保有人性之真純、尋覓快樂和自由的游戲精神攜帶至兒童文學(xué)的欣賞活動(dòng)中，一方面表現(xiàn)出比成人更為積極忘我的參與，另一方面又體現(xiàn)出一種并非有意的對(duì)抗和反叛，在“玩”與“頑”的生命歷程中釋放和投射自己的心理能量，從而獲得精神的成長(zhǎng)。兒童文學(xué)欣賞的這種濃厚的游戲特質(zhì)也進(jìn)一步引發(fā)了我們?nèi)缦碌乃伎?

思考之一:從游戲一詞的東西方語(yǔ)義比較中，可看出人們?cè)患s而同地給它賦予“無(wú)意義”、“無(wú)價(jià)值”等貶義，但伴隨著人類在自我解放道路上的探索，游戲逐漸具備了嶄新的內(nèi)涵。從席勒開始，“人同美只應(yīng)是游戲，人只應(yīng)同美游戲”就已振聾發(fā)饋。這一觀點(diǎn)之后，幼教之父福祿貝爾把游戲看作是萬(wàn)善之源;杜威把它看作是兒童優(yōu)良的個(gè)性品質(zhì);邁克爾·默里驚嘆游戲“稱得上是西方新方向的里程”，是人性可望走向復(fù)歸之途;伽達(dá)默爾說(shuō)，“游戲是一種存在的給出和繼續(xù)”……的確，游戲表達(dá)了童年的生命哲學(xué)，兒童只有在游戲中才能獲得最豐滿的存在和最高度的自由。站在這樣的哲學(xué)高度審視兒童文學(xué)欣賞的游戲特質(zhì)，我們可以獲得這樣的認(rèn)識(shí):兒童的游戲性欣賞實(shí)乃兒童天然詩(shī)性性質(zhì)的延續(xù)，正是這種游戲性的欣賞才能避免使他們過(guò)早地變得現(xiàn)實(shí)、理性甚至偏枯、異化，避免使他們的生命和諧在現(xiàn)實(shí)的壓力下蕩然無(wú)存。所以，成人理應(yīng)悉心守護(hù)兒童這顆原裝的閱讀童心，守護(hù)這條由游戲通往審美的道路。

篇9

一、學(xué)前教育專業(yè)幼兒文學(xué)課程的定位

如何對(duì)學(xué)前教育專業(yè)中幼兒文學(xué)課程定位，需要從兩個(gè)方面進(jìn)行探討：在這一培養(yǎng)體系及其相應(yīng)的課程設(shè)置中，幼兒文學(xué)課程占有怎樣的地位；該課程與其他課程存在怎樣的關(guān)系。幼兒文學(xué)課程在學(xué)前教育專業(yè)中的地位由幼兒文學(xué)在幼兒教育中的地位決定。首先，幼兒文學(xué)教育是幼兒教育中不可或缺的重要課程。忽視幼兒文學(xué)的幼兒教育是畸形的教育。在進(jìn)行情感教育、開發(fā)幼兒智能的過(guò)程中，幼兒文學(xué)作品的藝術(shù)感染力和情感凈化力發(fā)揮著巨大的作用。通過(guò)進(jìn)行幼兒文學(xué)教育，可以避免對(duì)嬰幼兒進(jìn)行簡(jiǎn)單的訓(xùn)誡和枯燥的說(shuō)教，幫助他們開啟智慧之門，學(xué)會(huì)感受各種形態(tài)的美，在情緒和意志方面進(jìn)行訓(xùn)練和提高。其次，幼兒文學(xué)教育是健全幼兒人格的素質(zhì)教育。幼兒文學(xué)作品以其特有的美光照人類，以美的形象化育人心，以強(qiáng)大的精神力量使人的心靈為之激蕩，直接影響人的思想、感情、意志、個(gè)性，參與塑造人生。它對(duì)處于成長(zhǎng)過(guò)程中的幼兒影響至為深遠(yuǎn)。幼兒文學(xué)在幼兒教育中的重要地位是其他任何教育形式都不能取代的。[1]59-62但是，幼兒尚未識(shí)字或者識(shí)字不多，需要借由成人的輔助和引領(lǐng)才能走進(jìn)幼兒文學(xué)的世界。盡管家長(zhǎng)也是幼兒文學(xué)的傳播者，但這種傳播是自發(fā)性、隨機(jī)性、無(wú)序性的活動(dòng)。只要有幼兒教育存在，幼兒文學(xué)的傳授主要還是依靠幼兒教師。幼兒教師文學(xué)素質(zhì)的高低、傳播能力的強(qiáng)弱，直接關(guān)系到幼兒文學(xué)傳播的效果的大小。[1]155

作為培養(yǎng)幼兒教育師資的學(xué)前教育專業(yè)，應(yīng)當(dāng)對(duì)幼兒文學(xué)課程的重要性有充分的認(rèn)識(shí)。盡管幼兒文學(xué)的主要接受者是幼兒，但是在那片“秋空霽月一樣澄明”“晶球?qū)氂褚粯蝇摮骸钡木辰缋铮谀切┳匀弧⒚篮蛺鄣挠篮阒黝}面前，成人也一樣會(huì)受到感染。安徒生曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“我用我的一切感情和思想來(lái)寫童話，但是同時(shí)我也沒有忘記成年人……我也得給他們寫點(diǎn)東西，讓他們想想。”可以說(shuō)，兒童文學(xué)包括幼兒文學(xué)也會(huì)促進(jìn)成人人格的完善和人性的發(fā)展。幼兒文學(xué)課程與學(xué)前教育專業(yè)其他課程之間關(guān)系極為密切。幼兒文學(xué)中包含許多教育兒童的方法，反映了幼兒的某些心理特點(diǎn)，學(xué)習(xí)幼兒文學(xué)能夠更好地理解學(xué)前教育學(xué)、學(xué)前兒童心理學(xué)中的基本原理。學(xué)前教育學(xué)、學(xué)前兒童心理學(xué)的學(xué)習(xí)也對(duì)學(xué)生的鑒賞、創(chuàng)作實(shí)踐影響巨大。幼兒文學(xué)與幼兒語(yǔ)言教育活動(dòng)設(shè)計(jì)、教師口語(yǔ)兩門課程關(guān)系更為密切。幼兒園語(yǔ)言教育中，文學(xué)作品教學(xué)占有相當(dāng)大的比重，幼兒文學(xué)的學(xué)習(xí)能夠使學(xué)生具備系統(tǒng)的有關(guān)幼兒文學(xué)的理論知識(shí)，培養(yǎng)其挑選、鑒賞幼兒文學(xué)作品的能力，為幼兒園文學(xué)作品教學(xué)打下基礎(chǔ)。當(dāng)前幼兒園語(yǔ)言教育開始趨向文學(xué)化，這對(duì)幼兒教師的文學(xué)素養(yǎng)提出了新的要求。而幼兒語(yǔ)言教育活動(dòng)設(shè)計(jì)實(shí)踐會(huì)讓學(xué)生對(duì)幼兒接受文學(xué)的特點(diǎn)有更清晰的認(rèn)識(shí)，在作品文學(xué)魅力的展現(xiàn)方法上掌握更多的話語(yǔ)權(quán)。教師口語(yǔ)課程語(yǔ)言表達(dá)技巧的學(xué)習(xí)也會(huì)提高學(xué)生傳遞幼兒文學(xué)作品時(shí)的表現(xiàn)力和感染力。因此，幼兒文學(xué)課程是學(xué)前教育專業(yè)的一門專業(yè)基礎(chǔ)課，主要培養(yǎng)學(xué)生良好的幼兒文學(xué)素養(yǎng)，拓寬專業(yè)視野，促進(jìn)其人格的自我完善和人性的全面發(fā)展，從而更好的理解兒童，熱愛兒童，提高作為幼教工作者的基本素質(zhì)。

二、學(xué)前教育專業(yè)幼兒文學(xué)課程設(shè)置構(gòu)想

（一）課程目標(biāo)

幼兒文學(xué)課程教學(xué)目標(biāo)可分為宏觀和微觀兩個(gè)方面。上述定位即是本課程的宏觀教學(xué)目標(biāo)。要確定本課程的微觀教學(xué)目標(biāo)，首先要弄清楚幼兒文學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵。對(duì)部分任教學(xué)前教育專業(yè)幼兒文學(xué)課程的教師進(jìn)行訪談，訪談主要著重以下幾個(gè)問題：本課程實(shí)施的目標(biāo)及確立這一目標(biāo)的依據(jù)；良好的幼兒文學(xué)素養(yǎng)包含哪些方面的內(nèi)容；教學(xué)中如何促成學(xué)生幼兒文學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成；等等。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師們一致認(rèn)同“培養(yǎng)學(xué)生良好的幼兒文學(xué)素養(yǎng)”這一目標(biāo)，并認(rèn)為確立這一目標(biāo)是為了學(xué)生日后在幼兒園從事教育工作的需要。但在“良好的幼兒文學(xué)素養(yǎng)究竟包含哪些方面的內(nèi)容”這一問題上，答案紛紜。有的認(rèn)為是對(duì)幼兒文學(xué)的興趣態(tài)度；也有的認(rèn)為是能寫出不同體裁的幼兒文學(xué)作品的能力；還有人認(rèn)為了解了幼兒文學(xué)的基本原理就代表具有良好的幼兒文學(xué)素養(yǎng)。因而，在“如何促成學(xué)生良好幼兒文學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成”上，有重視閱讀經(jīng)驗(yàn)積累的，有重視寫作能力培養(yǎng)的，也有重視理論知識(shí)講授的，等等。如果教師不清楚幼兒文學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵，那么，提高學(xué)生的幼兒文學(xué)素養(yǎng)就成為一句空話。幼兒園文學(xué)教育的實(shí)施過(guò)程一定程度上決定著學(xué)生幼兒文學(xué)素養(yǎng)的具體構(gòu)成。首先，教師要選擇合適的作品。盡管如今幼兒讀物種類繁多，幼兒文學(xué)作品市場(chǎng)出現(xiàn)空前繁榮的局面，但是，作品良莠不齊，幼兒園并沒有統(tǒng)一的語(yǔ)言文學(xué)閱讀教材。

要從眾多的作品中選擇符合幼兒年齡特點(diǎn)、適合幼兒審美需求的、為幼兒所理解和喜歡的優(yōu)秀作品并不是一件容易的事。它需要選擇者具有豐富的閱讀幼兒文學(xué)的經(jīng)驗(yàn)和對(duì)幼兒文學(xué)審美特點(diǎn)、文體特點(diǎn)、接受主體的特性等知識(shí)的全面認(rèn)識(shí)和理解。接下來(lái)，教師要對(duì)作品進(jìn)行細(xì)細(xì)的品評(píng)。該作品好在哪？是奇特的構(gòu)思、有趣的情節(jié)、動(dòng)人的情感還是優(yōu)美的句子、歡快的節(jié)奏、出色的想象？作品能讓幼兒得到情感的陶冶、念誦的快樂、語(yǔ)言能力的培養(yǎng)還是知識(shí)的教育、想象的豐富、審美能力的提高？要想讓孩子感動(dòng)，自己先感動(dòng)。教師對(duì)作品的態(tài)度和情感，體驗(yàn)作品的廣度和深度，都將影響文學(xué)作品傳遞的質(zhì)量。當(dāng)然，在此基礎(chǔ)上還要進(jìn)一步思考：幼兒可能會(huì)重點(diǎn)關(guān)注或喜歡哪部分？哪些地方可能會(huì)讓他們產(chǎn)生疑惑？作品是適合集體欣賞、親子共讀還是自主閱讀？一旦發(fā)現(xiàn)作品某些地方不適合幼兒欣賞或不方便進(jìn)行教學(xué)，教師往往要有能力進(jìn)行改編。然后，我們才能考慮用什么樣的方式將作品傳遞給幼兒。創(chuàng)設(shè)什么情境？用什么方式呈現(xiàn)？設(shè)計(jì)什么導(dǎo)入語(yǔ)、提問語(yǔ)、過(guò)渡語(yǔ)、結(jié)束語(yǔ)？開展哪些相關(guān)活動(dòng)？等等。理想的幼兒園文學(xué)教學(xué)既要彰顯其文學(xué)性,也要突出其兒童性,前者指向詩(shī)意、感性、美,后者指向快樂、有趣、游戲精神。[2]

這需要施教者具備如下素養(yǎng)：熱愛幼兒文學(xué)的基本情感和態(tài)度，對(duì)幼兒文學(xué)的全面認(rèn)識(shí)和理解，豐富的閱讀幼兒文學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，鑒賞、表現(xiàn)幼兒文學(xué)作品的能力及初步創(chuàng)編的能力，組織幼兒文學(xué)閱讀活動(dòng)的能力和技巧。[3]154-155這其中，幼兒文學(xué)作品的表現(xiàn)技巧主要由教師口語(yǔ)課程訓(xùn)練，而組織活動(dòng)的能力和技巧主要由幼兒語(yǔ)言教育活動(dòng)課程來(lái)訓(xùn)練。綜上所述，幼兒文學(xué)課程的微觀目標(biāo)就是：通過(guò)幼兒文學(xué)基本理論、各文體特點(diǎn)和作品的學(xué)習(xí)以及鑒賞、誦讀、表演、創(chuàng)作、見習(xí)等實(shí)踐，激發(fā)學(xué)生熱愛幼兒文學(xué)的情感，提高對(duì)幼兒文學(xué)的認(rèn)識(shí)和理解，豐富閱讀幼兒文學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)鑒賞、表現(xiàn)幼兒文學(xué)作品的能力及初步創(chuàng)編的能力，為幼兒園教育尤其是文學(xué)教育工作打下良好的基礎(chǔ)。

（二）課程內(nèi)容

課程的內(nèi)容設(shè)置主要應(yīng)依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，但也必須考慮到學(xué)生的興趣和水平。我們先來(lái)看看調(diào)查情況。我們?cè)诒拘０l(fā)放問卷90份，在北京幼兒師范學(xué)校、福州兒童發(fā)展職業(yè)學(xué)院、武漢城市職業(yè)學(xué)院各發(fā)放問卷20份。四校共發(fā)放問卷150份，回收有效問卷146份。從調(diào)查結(jié)果看，大多數(shù)學(xué)生喜歡這門課程，比例高達(dá)94.5%（138人），喜歡的原因大多集中在有趣、能開拓視野、能更好地認(rèn)識(shí)幼兒等方面。89.7%（131人）的學(xué)生認(rèn)為這門課程應(yīng)該是理論加實(shí)踐課型。在回答“希望怎樣學(xué)習(xí)這門課程”時(shí)，52.7%（77人）的同學(xué)都提到了希望通過(guò)實(shí)踐（表演、創(chuàng)作、見習(xí)等）來(lái)鞏固這門課程的學(xué)習(xí)。在具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容上，超過(guò)90%（132人）的學(xué)生喜歡童話和圖畫故事，認(rèn)為它們富有幻想色彩、直觀形象、貼近幼兒的心理；不喜歡的文體則不太統(tǒng)一。95.9%（140人）的學(xué)生認(rèn)為幼兒文學(xué)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)是有意義和必要的，81.5%（119人）的學(xué)生“有興趣”學(xué)習(xí)幼兒文學(xué)文學(xué)史，還有18.5%（27人）的學(xué)生則覺得幼兒文學(xué)文學(xué)史“沒必要學(xué)”。在本課程的考查方式上，多數(shù)學(xué)生愿意選擇作品進(jìn)行鑒賞分析或者選擇某種文體進(jìn)行創(chuàng)作，有10%（15人）的學(xué)生愿意選擇專題做小論文。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生閱讀面較窄，而且希望教師介紹某個(gè)作品的同時(shí)也能告訴他們?nèi)绾卧谟變簣@運(yùn)用這一作品組織活動(dòng)。根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合學(xué)生的興趣和水平，我們將本課程的內(nèi)容大致分為三大模塊：理論講授模塊———主要講授幼兒文學(xué)的本質(zhì)（幼兒文學(xué)與幼兒心理的關(guān)系、幼兒文學(xué)的特點(diǎn)等），幼兒文學(xué)與幼兒發(fā)展的關(guān)系，幼兒接受文學(xué)的特點(diǎn)及幼兒文學(xué)傳遞的特點(diǎn)，中外幼兒文學(xué)發(fā)展簡(jiǎn)史，幼兒文學(xué)各文體的特點(diǎn)及相關(guān)的主要作家作品的鑒賞，幼兒文學(xué)各文體的創(chuàng)作要領(lǐng)等。課內(nèi)實(shí)踐模塊———主要包括三部分：兒歌、幼兒詩(shī)、幼兒散文的誦讀，童話故事的講述，幼兒戲劇的表演等直觀演繹部分；作品鑒賞實(shí)踐操作部分；片斷創(chuàng)作實(shí)踐部分。課內(nèi)實(shí)踐與理論講授同步進(jìn)行，其中作品鑒賞實(shí)踐操作部分是重點(diǎn)。課外延伸模塊———這一模塊主要是為激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、彌補(bǔ)課內(nèi)實(shí)踐課時(shí)不足而設(shè)置，主要包括：幼兒文學(xué)閱讀及創(chuàng)作活動(dòng)，與教師口語(yǔ)課程有緊密聯(lián)系的幼兒文學(xué)作品讀誦講演類比賽活動(dòng)及社區(qū)推廣活動(dòng)，與幼兒語(yǔ)言設(shè)計(jì)活動(dòng)課程有緊密聯(lián)系的幼兒園幼兒文學(xué)作品教學(xué)觀摩見習(xí)活動(dòng)等。

（三）課程教學(xué)

課程內(nèi)容只有經(jīng)過(guò)有效的組織也即具體的教學(xué)才能達(dá)成課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。幼兒文學(xué)作為學(xué)前教育專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課，應(yīng)立足于學(xué)生實(shí)際，結(jié)合課程自身的特點(diǎn)，做到：

1.理論講授時(shí)注重學(xué)生的主動(dòng)參與

幼兒文學(xué)基本理論并不是高高在上的，它來(lái)源于幼兒文學(xué)作品和幼兒教育實(shí)際。在講授幼兒文學(xué)的特點(diǎn)、功能、接受等理論時(shí)，要結(jié)合具體幼兒文學(xué)作品和幼兒教育實(shí)際，讓學(xué)生自己歸納總結(jié)，注重學(xué)生的主動(dòng)參與。實(shí)際上，在教師的指導(dǎo)下，大學(xué)生完全有能力歸納出正確的理論。而這種主動(dòng)參與理論構(gòu)建的過(guò)程無(wú)形間培養(yǎng)了學(xué)生最基本的科研能力，極有利于學(xué)生以后的長(zhǎng)足發(fā)展。

2.作品鑒賞教學(xué)中注重學(xué)生的情感體驗(yàn)

好的文學(xué)作品首先給人帶來(lái)的是強(qiáng)烈的情感沖擊，文學(xué)課的教學(xué)，也應(yīng)當(dāng)先讓學(xué)生體會(huì)到文學(xué)作品中蘊(yùn)含的情感之美。[4]幼兒文學(xué)作品以真善美為永恒的情感主旋律。感性的朗讀表演、理性的表述、教師的示范等都是可以采用的讓學(xué)生體驗(yàn)的方法。學(xué)生通過(guò)文學(xué)作品進(jìn)行情感體驗(yàn)，加深對(duì)藝術(shù)和生活的理解，更深刻的理解兒童、熱愛兒童，情感世界更為細(xì)膩、深沉、豐富。[5]345

3.實(shí)踐教學(xué)中注重學(xué)生能力的培養(yǎng)

幼兒文學(xué)課程必須迎合學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目標(biāo)，在保持課程自身文學(xué)性特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，突出學(xué)生實(shí)踐和應(yīng)用能力的培養(yǎng)。在引導(dǎo)學(xué)生鑒賞作品時(shí)，要教給學(xué)生不同文體作品鑒賞的方法和技巧。在鑒賞實(shí)踐中，可安排個(gè)人獨(dú)立鑒賞，也可安排小組合作鑒賞，鼓勵(lì)學(xué)生大膽說(shuō)出自己的見解。課外的閱讀更是可以采取更靈活的方式。比如，每月閱讀一個(gè)作家的作品，整理相關(guān)的作品創(chuàng)作背景、作品評(píng)價(jià)等；選擇一個(gè)作品進(jìn)行深度閱讀，并制作成精美的課件，課前和大家分享；鼓勵(lì)學(xué)生帶著喜歡的作品去幼兒園或社區(qū)進(jìn)行閱讀推廣；等等。