緘默知識范文

導語：如何才能寫好一篇緘默知識，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

 

在以往的研究中，人們認為造成這種現象的原因主要是知識本身的問題，確切地說，是知識本身不夠“科學”。產生這種看法的思想邏輯是:真正的“科學知識”是來源于實踐并服務于實踐的因此，如果一種知識不能在實踐中產生實際效果，那么肯定說明這種知識本身是“不科學。的教育改革史上，對教育知識的這種批評聲不絕于耳。源于這種“解釋。，為了“解決’。問題，近代以來，人們一直試圖使教育知識“科學化”。但是，具有諷刺意味的是，300多年來，這種“科學化。的努力并沒有取得十分理想的效果。事實上，對教育知識效用低下的批評在今天仍然存在并且仍然很強烈因此，需要對造成這種廣泛的教育知識與行為脫節的問題進行一些新的思考。

 

人類有目的的實踐行為都是受知識支配的，或者說，是由知識所建構的一種有目的的實踐行為背后就有一套系統知識基礎的存在，不存在沒有任何知識基礎的有目的的實踐行為。因此，盡管教師們事實上沒有能夠很好地按照新教育知識的要求去進行教育教學實踐活動，但是他們的教育教學實踐活動本身卻并不會缺乏教育知識的基礎。只不過，支持他們教育教學實踐活動的應該不是或主要不是教育學教科書或大學教育系課堂里學到的那些教育理論知識，很可能是另外一些在性質和存在方式方面都不同的教育知識在當代知識理論中，人們將這種不能清晰反思和陳述的知識稱為“減默知識”，將那種能夠清晰反思和陳述的知識稱為“顯性知識”明確指出，“人類有兩種知識=通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表述的，這只是知識的一種形式還有一種知識是不能系統表述的，例如我們有關自己行為的某種知識?如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識=”[1]他舉例說，我們可以認識一個人的臉，但是通常我們卻說不出我們是如何認出這張臉的在科學活動中，科學家們總是要使用許多的概念，總是要做出許多的預設，甚至要懷著某種信念。沒有這些概念、預設或信念，科學活動根本就不能進行。但是，有趣的是，科學家們對于這些東西也并沒有非常清晰的了解，而且，當他們試圖去系統陳述它們的時候，它們又是顯得那樣的令人難以置信。波蘭尼由此指出，無論是在日常生活中，還是在科學活動中，不可言說的緘默知識是大量存在的，兩者共同構成了人類知識的總體

 

與顯性知識相比，緘默知識有下列特征：第一，不能通過語言、文字或符號進行邏輯的說明在這個意義上，波蘭尼將緘默知識稱為“前語言的知識”，把顯性知識稱為“語言的知識”第二，不能以正規的形式加以傳遞眾所周知，那些顯性知識可以通過正規的形式，如學校教育、大眾媒體等進行傳遞，能夠同時為不同的人們所分享，具有一種“公共性”和“主體際性”。但是，由于緘默知識是一種連知識的擁有者和使用者也不能清晰表達的知識，因此自然不能在社會中以正規的形式加以傳遞，明顯缺乏顯性知識的“公共性。和“主體際性。特征第三，不能加以“批判性反思。顯性知識是人們通過明確的“推理。過程獲得的，因此也能夠通過理性而加以反思和批判;而緘默知識則是人們通過身體的感官或理性的直覺而獲得的，因此也是不能夠通過理性加以批判和反思的

 

盡管比起顯性知識來，緘默知識有上述的許多不足之處，但是緘默知識仍然是非常重要的一種知識類型“即使我們承認，宇宙的精確知識確實是我們最重要的精神財富，我們甚至可以說，人們最杰出的思想行為在于產生這種知識=人類心靈最偉大的狀態就是將迄今為止未標明的區域納入到它的控制之下。這種行為更新著既有的顯性知識框架，因此，它們不可能在既有的(顯性知識)框架中進行。……只有通過運用與老鼠在學習走迷宮過程中所使用的同樣的緘默力量，才有可能發現基本的新知識。[2]這就是說，只有借助于緘默知識的力量，人類所有的顯性知識才有可能，人類的知識創新才有可能緘默知識是顯性知識的“向導。和“主人。。不僅如此，緘默知識還直接或間接地影響到人們的日常生活，構成人們日常生活實踐的知識基礎之一。不過，緘默知識對于認識與實踐的影響是非常復雜的。“緘默知識既能成為一種提高行為效率的資源，也能成為導致行為效率低下甚至是失敗的根源緘默知識的功效取決于人們對它們的接受及有效使甩。[3]為了能夠使緘默知識能夠更好地發揮作用，研究者們一致主張使緘默知識“顯性化。。如果它與認識或實踐的目的一致，那么就會得到利用和保存;如果它與認識或實踐的目的不一致，那么也就可以得到限制和摒棄

 

毫無疑問，在教育情景中，存在著大量的緘默知識，不僅存在著學生的緘默知識，而且也存在著教師的緘默知識;不僅學生的緘默知識對教育教學活動產生著復雜的影響，而且教師的緘默知識也對教育教學活動發生著種種的影響。而且，由于教師在教育教學活動中的特殊作用，在某種意義上，教師的緘默知識比學生的緘默知識對整個教育教學活動產生的影響更大從類型來看，教師緘默知識主要可以劃分為兩種類型:一是有關教育教學內容的緘默知識，即教師自己在長期的學習和生活中所獲得的有關學科內容的緘默知識，如有關“歷史”等歷史概念的緘默知識，有關“力”等物理學概念的緘默知識等等;一是關于教育教學活動本身的緘默知識，如對于“教育”、“教學V‘學習V‘好學生V‘發展”等基本教育教學概念的緘默知識等等前一種緘默知識影響到特殊學科的教學方式，可以將其看成是“有關學科的緘默知識”，后一種緘默知識則影響到一般的教學方式，可以將其看成是“有關教育的緘默知識”。

 

這兩種緘默知識對于教育教學活動的影響也是非常巨大和深刻的例如，如果一個教師緘默地認為“寫作”或“好的寫作”就是要像一些文章大家那樣，如像中小學語文課本中所選課文的作者那樣去“布局謀篇”、“遣詞造句”和“微言大義”，那么他就會將這些潛在的標準作為學生作文訓練的重點，致力于選擇在這方面優秀的范文，注意引導學生分析和欣賞范文在這些方面的優秀品質，并要求學生在這些方面“下工夫”。在這種作文課教學中，盡管他可能也經常強調“生活的體驗”與“情感的表達。，但是他會將這些要求作為次一級的要求來對待。又例如，如果在教育教學方面，一個教師緘默地認為“教育就是教學，而教學就是傳遞和掌握知識的過程。，那么他就會將自己整個的工作重點放在幫助和促進學生對己有教材知識的分析和掌握上，而不會去積極關注學生自己知識結構的發展

 

從緘默知識的角度看，本文開始所提問題的癥結就在于:在教育改革過程中，一些教師盡管經過一些途徑掌握了一些系統的教育理論知識，但是，由于他們忽視了從日常教育生活中所獲得的緘默教育知識的存在及其對于日常教育行為的深刻影響，因此不能夠使得那些系統的教育理論知識真正地轉化為實際的教育行為。實際上，教師們的頭腦中有兩種性質不同的教育知識體系：一是“緘默的教育知識體系。，另一是“顯性的教育知識體系”。前者是在教育實踐中通過親身經驗的途徑所獲得的，后者則是在師范教育的課程學科中所獲得的前一種知識盡管難以得到清晰的陳述，但是卻與教育實踐有著一種非常密切的關系，甚至其本身就構成了教育實踐的一個環節或要素，有一種“不證自明”的真理性“不言而喻”的合理性后一種教育知識盡管無論是從其邏輯性上還是從其清晰性上都要比前一種教育知識強得多，但是其如果不能與緘默的教育知識達成某種程度的一致，如果不能夠從根本上促進教師們反思其緘默的教育知識，那么就很難發揮預期的效果結果是:教師們在思想上掌握了許多新的教育概念與命題，但是在教育教學實際生活中卻仍然受到緘默教育知識的支配，落入到教育教學的陳規陋習之中。

 

要解決這種矛盾，就必須改革現有的師范教育模式在很大程度上，現有師范教育模式的一個重要缺陷就在于忽略了這種大量緘默教育知識的存在，將師范教育看成是一種顯性教育知識的單向傳遞掌握和應用的過程新世紀的師范教育改革應該考慮到這種緘默教育知識的存在，考慮到“緘默教育知識”與“顯性教育知識”、“教育民俗”與“教育理論”之間的關系，發展出一種基于緘默教育知識的新型師范教育模式

 

首先，在師范教育的目標上，不僅要“給予”未來教師或在職教師所缺乏的一定教育理論知識、技能、態度或信念，而且更要“揭示”、“分析”和“發展”他們己有緘默的教育知識、技能、態度或信念這兩個方面應該是內在統一的，因為從緘默知識與顯性知識之間的內在關系看，如果沒有系統教育理論知識的傳遞和掌握，就沒有緘默教育知識的發展;反過來說，如果沒有緘默教育知識的揭示、分析和批判，系統的教育理論或顯性教育知識也就不能轉變為教師真正的思想財富，就不能夠在實際教育教學實踐中發揮應有的指導作甩這就是說，師范教育的目標要從一種外在教育知識、技能、態度和信念的“灌輸”或“訓練”轉變為一種內在教育知識、技能態度和信念的“發展”。

 

其次，在師范教育類課程的教學方法上，既要重視一切由教育理論家們所提出和闡釋的教育基本“概念”、“命題”、“原理”的講授和分析，更要重視對作為師范教育對象的未來教師和在職教師思想中一些與之相關的緘默教育知識的挖掘和分析，在此基礎上注重引導未來教師和在職教師對相應的教育理論與緘默教育知識之間的異同進行比較和鑒別，引導他們在積極主動的質疑、討論和對話中顯現和檢驗自己緘默的教育知識，自主地發展自己的教育認識能力，不斷建構和優化自己的教育知識結構。

 

第三，在師范類教育課程的教學組織形式上，要高度重視師范生和在職教師的教育教學實習和實踐如上所述，緘默知識是很難在以“客觀知識”為主要內容現代教育體系中加以直接傳遞的不過，理論家們己經闡明，盡管這種緘默的知識不可以通過“正規的”、“直接的”方式加以傳遞，但是人們可以通過實踐和直接經驗的方式，通過“師傅帶徒弟”的“學徒制”形式加以傳遞和獲得。這就意味著，對于師范生和在職教師而言，可以通過大量的教育實習和實踐來獲得緘默的教育知識，來認識和體會緘默教育知識對于教育和教學工作的意義從這種觀點來看，師范教育中教育實習和實踐的意義不僅在于應用和檢驗從課堂上所學到的、己有的顯性教育理論，而且更重要的是在于通過教育教學實踐中熟練教師和專家型教師對于新手教師的言傳身教，使后者掌握和理解大量的課堂上所學不到的緘默教育知識-

 

這一理論也為近年來教育界興起的“拜師熱”提供了依據。為了盡快提高年輕教師的教育教學水平，縮短他們從新手教師成長為熟練教師甚至專家型教師的時間，近年來在一些地區和學校提倡校內和校外“拜師”，其內容就是讓一些年輕教師跟隨一些熟練教師特別是優秀的專家型教師學習，其形式類似于波蘭尼所說的“師徒制”。這些年輕教師一般和指導教師一起工作，有的干脆擔任指導教師的助手。他們一方面從熟練教師和專家型教師那里獲得一定的教育理論知識，另一方面則從他們那里獲得大量的連他們自己也說不清楚的緘默教育知識實踐證明，這種形式確實非常有利于年輕教師的成長從緘默知識理論的角度來說，這種“民間的”或“非機構化的。教師培訓方式滿足了教育教學工作對于大量緘默教育教學知識的需求，對于解決一些優秀教師因退休導致的大量緘默教育知識的失傳問題也具有非常重要的意義，甚至可以說是唯一有效的形式

 

第四，在師范教育機構與中小學校的關系上，要大力提倡師范院校與中小學校的合作，促進多種形式的教育理論與實際工作者之間的對話。在歷史上，由于多種復雜的原因，導致了師范教育機構與中小學校關系的“疏遠。以及教育理論與實際工作者之間對話的中斷。一方面，師范教育機構受傳統高等教育學科設置的“限制。或“誘惑。，主要致力于一些教育學科的建設，致力于使某一學科的教育知識系統化、理論化和抽象化，在很大程度忽視了在中小學實際起作用的緘默教育知識的分析和批判，從而使得整個師范教育活動給人以“坐而論道。的“玄學印象。;另一方面，由于這種“坐而論道”的“玄學。印象，中小學校的教師們在很大程度上對教育理論知識的實踐價值也持一種“懷疑。甚至是一種后天形成的“排斥。態度他們習慣于認為，教育理論對于解決實際教育問題是無所作為的，師范教育唯一的功能在于使一個人獲得從事教育工作的正式資格，至于其教育教學工作的效率則依賴于其教育的“天賦。或在不斷的嘗試錯誤中積累起來的“經驗。。教師們認為，“一個好的教師抵得過一打教育學家”。這種師范教育機構與中小學校之間的疏遠最直接的后果是導致了教育理論和實際工作者之間對話的中斷或阻隔，導致了長期以來教育理論工作者不了解實際的教育教學情況，而教育實際工作者則不了解教育理論的最新進展其間接的也是最為嚴重的后果是降低了師范教育機構在教師專業化方面所應該起到的作用，同時使得教育實踐長期得不到教育理論的實際支持，在相當大的程度上停留在一種“習俗化”的水平。

 

最近幾年以來，迫于教育改革的強烈呼吁，教育學家們開始關注中小學實際教育教學工作，開始走向中小學校的實際教育教學生活但是，他們由于受制于傳統的顯性知識觀念，不能意識到緘默教育知識的存在及其作用，往往以一種“先知”的口吻“傳播”自己的“新”教育觀念，又造成了一種對中小學實際教育工作者明顯的“知識壓迫”，使得他們在教育理論和教育理論工作者面前“自慚形移”，喪失“發言”的信心和能力在這種情景下，教育理論和實際工作者之間的“對話”實際上也是不存在的，存在的仍然只是教育理論工作者與教育實際工作者之間的“生產一一消費”、“傳遞一一接受”的單向關系

篇2

關鍵詞：緘默知識；教學影響；轉化策略

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）04-0031-04

一、緘默知識及其特點

“緘默知識”的概念是匈牙利裔英國哲學家波蘭尼于1958年在《人的研究》一書中首次提出的，他指出：“人類有兩種知識，通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表述的，這只是知識的一種形式，還有一種知識是不能系統表述的，例如我們有關自己行為的某種知識，如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識。”[1]之后他又在《緘默的維度》一書中提出“我們所知道的多于我們所能言說的”這一緘默知識理論的核心觀點。[2]這一觀點告訴我們，人類知識除了顯性知識，還存在著大量的緘默知識，兩者共同構成了人類知識的總體。

波蘭尼認為，緘默知識同顯性知識相比較具有“非邏輯性”（不能通過語言、文字或符號進行邏輯的說明）、“非公共性”（不能以正規的形式加以說明）、“非批判性”（不能加以批判性反思）等特征。[3]在波蘭尼之后，人們對緘默知識進行了大量的實證研究，不斷補充、修正波蘭尼的緘默知識論，提出就緘默知識的特征而言，除“非邏輯性”、“非公共性”、“非批判性”之外，還具有“情境性”（緘默知識是對特定問題或任務的直覺綜合或把握）、“文化性”（人與人的交往不僅建立在顯性的社會規則上，而且建立在緘默的社會規則上）和“層次性”（緘默知識不只是一種形態）等特征。[4]總之，緘默知識是個人的、難以言傳、難以形式化、難于交流和共享的知識，它基于經驗、存于內心，對于擁有者來說是介于“知”與“不知”之間的一種知識。它依賴于個人的直覺、體驗、技巧、價值觀、想象力和洞察力。

二、教師緘默知識的教學影響

教師的知識主要包括理論性知識與實踐性知識。前者是顯性知識，是停留在教師頭腦或口頭的知識；后者是教師內心真正認同的緘默知識，需要經過教師在理論與實踐過程中積極地感知、辨別、過濾、檢討、澄清，通過解構、重組和重構才能生成。它總是與教師個體的數學教學信念與行動保持一種“共生”關系，鑲嵌于教師的教育教學行為之中而無法剝離。

1.教師的緘默知識影響其教材處理

在對數學教材的處理方式上，教師會受到自己緘默的數學教學信念的影響。所謂教師的數學教學信念，“是教師對教學目標、教學過程中教師的角色、學生的角色、適合的課堂活動、教學方法、教學重點、合理的教學步驟、教學結果的認識和看法”[5]。Kuhs和Ball指出了教師常有的四種教學信念：“（1）以學生為中心，即數學教學應該以學生的數學知識結構為中心；（2）以內容為中心，重概念理解，數學教學應以教學內容為主導，強調概念理解；（3）以練習為中心，即數學教學應強調學生的練習，是對數學規則和步驟的掌握；（4）以課堂為中心，即數學教學應以有效的課堂為中心。”[6]研究表明，數學教師信念強烈影響其教學，教師有什么樣的信念，就會采取相應的教學方法、教學模式、教學策略。總之，教師信念支配著教師的整個教學活動。[7]譬如，在對待教材的態度上，如認為教材是神圣不可侵犯的，教師在教學中會傾向于恪守文本、照本宣科。事實上，由于教材的簡明性，編者的大量緘默意圖，例如知識的發生發展過程、數學建模過程、數學的精確定義是如何從問題情境中抽象出來的等等內容，教材都難以一一展現。另外，作為教師，“我們面對的是具體的學生，置身于具體的情境，在具體的時間段解決具體的教學問題，而這些‘具體’，對教材的編者來說都是抽象的，我們怎能指望抽象的預設可以為具體的生成做好一切準備？”[8]因此，教師由于其緘默知識的文化性差異，就會產生不同的教材處理方式。能否在對教材認真鉆研與獨立思考的基礎上，根據具體的教學實際，綜合學生、教師、教材三方面的緘默知識元素，對教材作出全盤接受或適度調整的決定，這對教師的學科知識水平提出了極大的考驗。

有豐富實踐智慧的教師，就能適時適地的對教材進行順序的調整、知識內容與習題的恰當替換與增刪，并且力求使學生課堂知識與教材內容實現無縫對接。同時，他們通常能對自己的緘默知識保持一種理性自覺。例如在“以考論教，分數等于質量”的功利主義教育觀的影響下，教師的課堂追求特別容易在不經意間陷入“重知識技能，輕素養發展”的窠臼中難以自拔。教師若能意識到自己的緘默教學慣性，就能時常自警自省，要求自己縱然“戴著鐐銬”也要盡力“舞得精彩”，即在兼顧教材知識、兼顧應試目標的前提下，課堂上仍要盡力展現作為人類思維典范的數學、充滿數學“雅”與“美”的數學、揭示知識教學中的文化元素的數學。石中英先生指出：“從某種意義上說，一個教師越能意識到自己的緘默知識對教學的制約的存在，他就越能理性地開展教育教學活動；反之，他就越容易陷入教育教學的慣性與習俗中而難以自拔。”[9]綜上，教師關于自己、學生、教材的緘默認識，決定其處理教材的方式方法。

2.教師的緘默知識影響其授課風格

Thompson研究發現，教師專業數學思想的形成，與他們表達數學內容的典型方法具有一致性，這有力地說明了教師的數學觀、數學信念和愛好的確影響他們的活動。[10]Kuhs和Ball也指出，持有“以學生為中心”教學信念的教師，在其教學中是引導者和促進者，教師提出有趣的問題，設置情境，促進學生思考；強調“以內容為中心”的課堂上，強調學生對觀點和過程的理解，讓學生理解數學步驟中的數學觀點，數學思想與邏輯……[11]

我們在教學中注意到：教師如認為數學是動態易謬的，教學中就較能容忍學生的錯誤，且常帶領學生進行知識的探究學習；如認為數學是靜態、絕對的，上課就側重于“一言堂”地灌輸式教學，強調學生對數學的嚴謹表述、規范表達。教師若意識到學生頭腦不是白紙一張，那么在學生的學習中，就會關注學生緘默的認知基礎和數學學習體驗，并愿意提供大量的數學思維活動與交往互動活動，通過活動中學生的外顯言行，來揣測、分析他們內隱的緘默認識，并加以有針對性的干預或引導。意識到緘默知識具有“情境性”的教師，通過創設具有濃郁數學文化氣息的情境和氛圍，潤物無聲地讓學生感悟數學在語言體系、結構、模式、思維、方法等方面的精美，通過思維過程、探究過程的“慢鏡頭”放大，通過講給學生聽，“想”給學生“看”，力求讓學生在平凡中見奇崛、具體中見抽象、零散中窺體系、無疑處偏生疑，深入淺出，淺入深出，八方聯系，渾然一體。讓學生在數學課上進入天巧地靈、境美理達之境。

3.教師的緘默知識影響其教學判斷

緘默知識影響教師的實踐活動，它既會提高教師在實踐活動中的判斷能力，也可能影響教師作出正確的判斷。比如，可能每一位數學教師都受過下述現象的“折磨”：學生學習過程中的一些典型錯誤，雖經教師多次糾正，但在以后的做題中仍會重復出現。對于這種現象，許多教師要么歸因于學生頭腦笨而大為光火，產生沮喪情緒和放棄心理；要么歸因于學生未認真聽講，于是采取訓斥、責罵、讓學生寫保證書、找家長等措施。久而久之，教師的教學熱情被消磨，學生的自信心被打擊。事實上，對于學生錯誤重復出現的現象，有學者從七個方面指出了錯誤產生的原因：原有思維定勢影響，數學“美”作怪，類似知識的干擾，不良學習習慣的影響，學習主體性的發揮和對錯誤原因的剖析不夠，對知識的理解不到位，補救強化訓練不夠。[12]以上分析告訴我們，學生知識理解中的錯誤背后很可能有一些消極的緘默知識在作怪，而教師對學生錯誤糾正的措施效果不佳，也很可能是教師內隱的消極緘默知識的影響。

4.教師的緘默知識影響學生緘默知識的重構

緘默知識對個體顯性知識的獲得起輔助的、向導的作用。當個體緘默知識與顯性知識一致時，能促進個體顯性知識的獲得，否則則干擾個體顯性知識的內化，影響其學習過程中的領悟力、判斷力。因此，教師需要通過示范自己的緘默知識，促成學生喚醒、覺察、檢討、重構自己的緘默知識。

“由近彼故其德塵，雖不故染自然熏。”培養學生的數學價值取向、數學悟性，無需也無法刻意為之，靠的是每堂課學生從教師那兒緘默學到的研究數學的方式方法。比如，教師在處理數學問題時，把自己最初拿到題目時對題目潛在思路的估測、追尋，碰到岔路時對路徑的選擇依據（經常是可錯的、試探的），做不下去時何時感覺要回頭、怎么回頭的心路歷程不斷暴露在學生面前，在潛移默化之間，學生就會從教師那兒緘默地體悟到“數學原來是這樣的”，教師的緘默思維就會逐步轉化為學生處理問題的著眼點，融會貫通為學生緘默的問題解決觀，最終達到教師希言、貴言，而師生心有靈犀，在靜默相視一笑中達到行不言之教的目的。[13]

三、教師緘默知識的轉化策略

克萊蒙特認為，在緘默知識與顯性知識之間存在一種“連續性”或“譜系”現象，而不是截然不同的兩極。[14]教師只有將自己的緘默知識外化為顯性知識，才能變個人的獨享知識為共享知識，才有利于教師對自己的緘默知識加以批判性的反思、澄清、改組及重新生成，教師也才能夠在課堂上更清晰地表達思想，讓學生學得更本質、更高效。同時，只有學生的緘默知識外化為顯性知識，教師才能以學定教，更好地在學生最近發展區展開教學。筆者認為，可從如下幾方面將師生的緘默知識外化為顯性知識。

1.巧用比喻

愛因斯坦曾對一群物理學家說：“為什么所有電子的電荷都一樣呢？”猛地，他又接著說：“為什么所有的羊糞蛋的大小都一樣呢？”愛因斯坦后一句比喻雖然看起來不甚高雅，卻把“只能意會”的第一句話用簡易的語言解釋得明確可及。[15]對于某些緘默知識的教學，愛因斯坦的巧用比喻法值得借鑒。比如高一學生初次接觸集合時，對于題目“判斷{Φ}是否為空集？”，總有許多學生判斷出錯，筆者打比喻說，一個袋子里放一個空袋子，這個袋子里有東西嗎？學生們臉上馬上露出會心的笑容。波利亞認為，為了使學生明確一些抽象的東西，談不上什么樣的語言富有詩意或什么樣的語言輕浮無聊，只要有利于學生理解，教師大可不必約束自己。[16]教學中通過恰當比喻，常可較好地實現將緘默知識外化為顯性知識的目的。

2.引導探究

許多時候，一些教師為了趕進度，為了應試，或限于自身數學眼力，對于教材中一些關節點內容往往三言兩語，一帶而過。表面上看，學生對知識的掌握沒有任何問題了，但照本宣科的結果是讓許多緘默知識外化的契機白白滑過，因此大大弱化了育人效果。例如，在復數的起始課上，教師向學生介紹復數系的建立過程，前后歷經了300多年，教師常就此打住，轉入下一個教學環節。可是教師如果在此延伸一下，追問一句：“長期以來，數學家為什么不肯承認復數？”這就能促成師生的思考上升到數學的觀念層面，從而數學共同體的行為準則便凸顯出來：復數是在沒有意義的表示式上賦予意義，這與之前的數學傳統，即數學是“發現”而非“發明”的做法不一致，從而使17、18世紀的數學家對使用復數的合理性始終抱有疑問。再比如，推導橢圓的標準方程時，我們令a2-c2=b2（b>0）后，教師常“順理成章”地往下講。可是如果教師在此再追問一句：為什么要這樣做？就會揭示這里面隱藏著的數學共同體的行為準則：追求簡潔美，追求對稱美。課堂上教師如能常常引導學生“于無疑處生疑”，從看似簡單的問題中體會出數學的深刻，日積月累，就能讓學生養成“見微探萌，見端尋末”的良好探究思維方式。

3.重視表征

表征作為信息在頭腦中的呈現形式，若是心理、主觀的東西，稱為內在表征；若是外在于人腦的、客觀的東西，即為外在表征。對于同一個數學對象，不同的人可有不同的表征方法，同一數學對象也可有多種表征方法。由于每種表征都扮演著不同的角色，它們或是思維運演的素材，或是聯系溝通的角色，或是化抽象為直觀可視化的手段，故利用多元外在表征，常可將緘默知識外顯化。比如，在立體幾何教學中，為了說明空間線面關系，我們常借助實物讓學生了解其空間位置關系；對于函數問題，我們總是符號表征與圖像表征相結合，以此化解題目的抽象程度。同時，在課堂上，教師要善于鼓動、激勵、“逼迫”學生發表自己的觀點，只有經由這一過程，學生才能將自己模糊的、零散的緘默內部表征轉化為外部表征，經由師生交流、討論、評價、澄清、梳理，進一步內化為學生新的緘默知識。

4.拓展視野

個體的緘默知識與顯性知識常處于動態變化中：昨日的緘默知識，今日數學素養提高了，看透問題本質了，就可能變成明明白白的顯性知識。這就要求教師要煉就一雙分析與研究數學的“火眼金睛”，除擁有學科知識外，還要有一些心理學、認知科學、哲學等知識基礎。“涉淺水者見蝦，其頗深者察魚鱉，其尤甚者觀蛟龍。”當教師能在更寬廣的視野中來看數學教學時，就能看出潛藏在教學背后深刻的觀念并加以顯性化，就能更精準地診斷出學生當下的認知困境，給予學生恰到好處的幫助，就能讓學生時常在“漫江碧透，魚翔淺底”的靈動課堂中流連忘返。

參考文獻：

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[8]裴光亞.教材的重組與創新[J].中學數學教學參考（初中），2008（3）.

[9]程瑞娟.論緘默知識對教師教學行為優化的意義[J].當代教育論壇，2008（10）.

[10]黃興豐，李士锜.數學課堂：教師的觀念與實踐[J].數學教育學報，2006（3）.

篇3

關鍵詞：緘默知識；概念；信息技術；教學改革；探討

社會科學的進步和知識經濟的增長使得人們逐漸認識到了知識和教育對經濟建設的重要性，也使得社會大眾越來越關注我們下一代的教學，這些不但促使了教育行業的飛快發展，也促使了教學方式和教學理念的不斷更新與改革。隨著計算機科學技術和電子信息技術的迅速普及，我們現代工作和生活的方式發生了巨大的變化，教育行業也同樣如此。在信息化時代，現在的教育學家和研究專家們也都紛紛對信息技術教學的改革進行了深入的研究和探討，并發現教師和學生本身都具備一定的緘默知識，并且他們不同程度和層次的緘默知識對于教學效果有著很大的影響和作用。如果教師能夠合理的利用和調動師生的緘默知識，并且形成共鳴，有助于教師順利的開展各項教學活動，也有助于提高教師的教學效果和教學能力。同時教師也能夠充分的認識并理解其自身的緘默知識，并且對以往教學理念和教學方式進行反思和改進，進而有利于推動信息技術教學改革和創新，最終實現其教學目標和效果。文章主要從緘默知識和信息技術教學改革出發，簡要介紹和描述了緘默知識的概念內容和特征，并分析了緘默知識和教師知識結構的關系，最后就緘默知識與信息技術教學的改革進行了深入的探討。

一、緘默知識的概念內容和特點

（一）緘默知識的概念內容

所謂的緘默知識還有另外一個稱呼，就是隱性知識，主要是指人們不能清楚的用語言、文字、圖畫或者符號等表達出來的知識，這種知識被教育學家分為兩種，也就是無意識知識和有意識但無法形容和表達的知識。這兩個知識雖然是隱形的，但是仍然是一種重要的知識類型。

（二）緘默知識的特征性質

由于緘默知識是一種無意識的知識，它無法用語言和文字來表達，使得這種知識具備了非邏輯性的特征。而每個人的無意識知識或隱形知識都不一樣，而且也無法表達，進一步體現了緘默知識的非公開性，主要就是因為其無法以正規的形式來傳播，但是這種知識在信息技術教學中可以通過師生之間的交流、討論、合作以及探究的方式來進行傳遞，而學生也可以自己多注意觀察和模仿來進行緘默知識的傳遞。最后，緘默知識還有一種特征，就是非批判性，所謂的非批判性是指具備著無法對其緘默知識進行批判性的反思。顯性知識一般可以通過推理而來，但是緘默知識基本都是個人體驗和感悟而來，因此，這種只可意會不可言傳的知識就無法進行批判和反思。

從上面分析我們可以看出，緘默知識是一種個人經驗的感悟或者體悟，而感悟和體悟一般都是觸景生情而來，因此緘默知識具備情景性，而每個人的文化層次和感悟能力不一樣就使得每個人緘默知識的文化和層次也不一樣，就像小學生和高中生的緘默知識一樣，小學生無法理解高中知識，由此可見緘默知識還具有文化性和層次性的特點，而人們的交際圈子不僅決定于社會的顯性規則上還決定于社會的緘默規則上。

二、把緘默知識融入到信息技術教學改革

根據上文對緘默知識概念和內容的討論分析，我們可以看出每個人都具備一定的緘默知識，教師和學生同樣也是如此。對于一個教師而言，他得主要任務就是把自身所學的知識教給學生，包括一些個人經驗和感悟，也就是緘默知識。緘默知識是一個教師知識結構中的重要內容，也是人們認識社會和參與社會活動的基礎條件。在進行教學時，教師和學生的緘默知識層次和文化也有一定的差異，包括教學活動、教學內容以及教學過程和進度等方面都有不同。不同種類的知識有不同的緘默知識，而在教學過程中老師的教學行為和思想都會受到其緘默知識的影響，因此，要加快信息技術教學改革首先就要學會如何把緘默知識融入到信息技術教學改革中去。

首先，教師在進行教學時，要著重關注其教學過程中的緘默知識的顯性化表達，在教學活動中要注意學生的主觀思想和主體作用，每個學生都具備一定的緘默知識，都能夠幫助學生理解新的知識，然后學生利用已經具備的緘默知識來學習并獲取新的隱形知識，并將原來的緘默知識表現出來，使得其顯性化。因此，教師一定要在這個過程中學會分析并理解學生的緘默知識，并幫助學生學會用顯性語言來表達舊的緘默知識，理解新的緘默知識。與此同時，教師要本著尊重學生緘默知識的主體作用，以教導為主的教學思想來進行教學，并且在實施過程中要提高學生的積極參與、積極思考和探究能力，注重學生緘默知識的學習和緘默知識結構的建立。

其次，教師要在充分挖掘學生現有的緘默知識和綜合能力的基礎上，來進行信息技術教學，要在教學過程中發展學生的緘默知識和水平，進而輔助學生進行新一輪知識的學生，讓學生形成一個良好的緘默知識學習系統，使得教師能夠在信息技術教學中充分發揮緘默知識的能力。例如，教師在講解辦公室自動化的應用程序中的文檔排班時，就可以利用以前學過的電子書和教材目錄等內容來進行教學，讓學生學會運用舊的知識來理解新的內容，進而提高信息技術教學效果。

最后，由于緘默知識的不能用語言表達的特征，教師在進行信息技術教學時就可以對其教學方式進行改革，加大對信息技術知識的實踐，通過各種訓練、討論、合作和深入研究的方式，來加深學生對于知識的理解，優化其學生自身具備的緘默知識結構，擴大并提高學生的緘默知識范圍和能力。信息技術教師可以通過讓學生在課后多多聯系和實踐，例如可以為學校來建立網站等方式來提高學生的動手操作能力，進而加速學生緘默知識顯性化的過程，最后實現教師的預期教學目標和效果，進而提高信息技術水平水平，加速緘默知識和信息技術教學融入和改革。

結束語

簡而言之，通過對就緘默知識理論的研究和分析，教師要想加快信息化技術教學改革進程，提高其教學能力和效果，就要充分的認識并理解其緘默知識的概念和內涵，并學會調動自身的緘默知識來處理并分析課堂教學的問題，提高學生對所學知識的理解和掌握，進而有效的促進信息技術教學的改革和實施，為教育事業的發展提供一份助力。

參考文獻

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篇4

一、何為“緘默知識”

英國學者波蘭尼早在1958年的《人的研究》一書中就提出一個觀點：人類的知識有兩種，一種是通常所說的用文字或圖案、數學公式來表達的知識，是通過正規的形式如學校的教育，大眾媒體等進行傳播，能夠同時為不同的人們所擁有的，具有公共性的知識，又稱顯性知識；而另一種則是不能系統表述的，具有感性、內隱、意向化，零散性的，只可意會，不可言傳的知識，相對于顯性知識，又稱“緘默知識”，它是人類非語言能力活動的結晶，是感性的。波蘭尼舉例說，我們可以認識一個人的臉，可以在成千上萬張臉中辨認出我們所認識的這張臉，但是我們卻說不出我們是如何辨認出這張臉的。在我們的生活中，這種說不明，道不清的感覺時常在我們的感知世界里出現。單從音樂的角度來說，我們經常可以通過一個人的聲音來確定他是誰，但往往我們說不出根據什么因素判斷的。一個作曲家、演員在創作音樂作品的時候，總是要進行構思，要找藝術感覺、一種風格，如果沒有這些活動，創作就沒有個性，而這些活動又恰恰是在說不明道不白的個人緘默感覺支配下進行的，這就是緘默知識的力量。無論在生活、工作或學習中，不可言說的緘默知識和顯性知識一樣是大量存在的，甚至前者比后者更多，兩者共同構成人類知識的總體。對于這種認識，波蘭尼用一句精煉的話進行概括，即“我們所認識的多于我們所能告訴的”。

音樂作為藝術學科中的一種，其特殊的學習方式使得在音樂課堂審美教育中感性的緘默知識要比理性的顯性知識更重要一些。音樂學科的教學方法與一般的知識課和技能課的施教方法有所區別，對一首樂曲的理解感受、文字及語言等顯性知識只能作為輔助手段，重要的是體驗者自己對曲子的理解、感受等獨具個性化認識即個體的審美經驗。而所謂的“樂感”和“審美經驗”就是一種對音樂特有的感知能力和個體對音樂藝術作品的感性認識，是一種緘默的音樂知識，

二、緘默知識在音樂學習中的體現

1．緘默知識來自音樂實踐活動

緘默知識是在實踐過程中獲得的，具有不明晰性和不可表述性，個體只有在實踐過程中親身體驗以及同伴間的大量的交流才能把握，是一種在研究性學習過程中進發出來的智慧的火花，是一種在實踐中獲取的經驗。因此，培養學生良好的音樂的藝術感覺必須重視音樂實踐這一環節，只有參與各項音樂活動，走進音樂，才能獲得一些“心照不宣”的藝術感覺，即音樂類型的緘默知識的獲得。而在反復的音樂實踐中不斷地從已有的實踐性知識的基礎上生成新的經驗、新的感覺，一種更深層次的領悟能力。具體做法就是觀察生活，注意觀察記錄生活中的音樂素材、音樂特點；討論反思，在音樂實踐中不斷體驗、不斷反思緘默知識，積累緘默知識；合作交流，開展以自主、合作、探究的音樂學習小組，在音樂學習活動中，通過交流合作傾聽他人的音樂見解，借鑒他人的音樂觀點以提高自己的音樂認識水平和經驗。

2．緘默知識是音樂創作彰顯個性的重要元素

《音樂課程標準》鼓勵學生參與音樂創作，目的在于通過音樂創作豐富學生的形象思維，開發創造性潛質，張揚學生的個性。我們要創作一首音樂作品，除了必須具有作曲的基本常識等顯性知識外，知識結構當中緘默知識的儲備量決定了作品的質量和風格。同樣，我們去演唱一首音樂作品，進行二度創作，首先要了解作品創作的背景，它的思想內涵等，然后調動自己的知識經驗(緘默知識)，根據自己個性化的創造進行演唱，豐富了歌曲的內涵。這個音樂實踐過程中，通過已有的緘默知識或獲得緘默知識的途徑，發現一個有創意的獨具個性的理解，而這種理解處于隱蔽模糊的狀態，而這個創作的過程中又獲得新的經驗，生成新的緘默知識。

3．緘默知識豐滿了對音樂作品的認知

感受與鑒賞是音樂教育的重要內容，目的是培養學生音樂感受能力和審美能力。高爾基說：“聽音樂時要用自己的經驗、印象和知識的積累去補充”。換句話說，作曲是一度創作，演奏、演唱是二度創作，欣賞同樣也是二度創作。

藝術學科中的內容都是形象性、情感性和主觀性的。由于個人知識修養(顯性知識)、生活經驗(緘默知識)、體驗的角度不同，對同樣的作品，學生會有不同理解與感悟。正如人們常說的，“有一千個觀眾就有一千個哈姆雷特”。周大風先生說過：“多加會意，少靠言傳”，用這句話來作為音樂教育的教學方法，是比較恰當的。也就是說依靠感覺而得，教師的言傳應該是啟迪性的、引誘性的，用旁引側敲，或用比喻、形容來幫助學生起用已有的潛伏在腦海中的緘默知識來理解具體的音響，使之能得到更多、更快、更具個性的對音樂的感知能力，才能達到“仁者見仁，智者見智”的欣賞效果。比如，對肖邦的24前奏曲中的第15首，由于傳說是肖邦在一座海島修道院時傾聽屋檐下的雨滴聲時寫作的，并且又有類似于雨滴的音型貫穿于全曲，因此，許多人把它叫做“雨滴”。而法國鋼琴家柯托有他獨樹一格的解釋，他認為第15首就應理解成“死亡像陰影一樣在那里”。又如第24首，柯托的解釋是“血、的地獄、死”，但是許多演奏家更傾向于將這首前奏曲解釋為肖邦對祖國的淪亡所感到的悲憤和悼念的情緒。

4．緘默知識有助于展開音樂幻想的翅膀

波蘭尼指出：緘默知識代表著人類知識總庫中那些無法言傳的、不能明確地以概念、命題等陳述的知識。這種緘默知識以隱蔽的方式存在于人的認知結構中，“我們的知識多于我們所能講述的”，說的就是緘默知識的隱蔽性。偉大的科學家愛因斯坦說過一句非常發人深省的話：“想象比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著進步，并且是知識進化的源泉。”他又說：“我的科學成就很多是從音樂啟發來的。”在我國，也有這樣一句俗語：“只怕想不到，就怕做不到。”

三、緘默知識、顯性知識在音樂教學中的作用

波蘭尼在研究顯性知識、緘默知識的時候曾提到它們與教育的關系，他一方面指出顯性知識通過教育傳播，另一方面也指出緘默知識在教育過程中的作用，認為人們的教育活動中只有以這種“潛在的知識”為基礎，才能意識到自己“理智的力量”。對于前一點理論，我們非常熟悉，在傳統釣音樂教育中，我們強調的是“雙基”，過于強調樂理知識等顯性知識的傳遞，教師比較滿足于唱歌教學的標準化、模式化，不重視通過學生的自主活動所獲得的審美體驗使他們形成緘默知識，忽視了學生自身的緘默知識在學習過程的影響作用以及緘默知識自身的反思結果。這些與音樂教育教學活動相關的緘默知識與其他活動領域的緘默知識一樣，對于教學既可能起到積極的影響，又可能起到消極的影響。從積極的影響來看，它們可能會提高教學活動的效率，對于具有音樂審美經驗和音樂創作訓練的學生來說，可以從具體的音樂作品中感受到更多、更全面、更深刻的審美經驗；從消極的影響來看，它們則會降低教學活動的效率，甚至會從根本上阻礙某種顯性知識的教學。

因此認識和了解緘默知識在教學生活中的作用，在新課程標準下的音樂教學要關注以下幾點：

1．充分認識緘默知識的存在

在傳統知識觀的支配下，知識簡單地等同于顯性知識，教師也就成了顯性知識的傳遞者和權威的闡釋者，學生則被看作是一個完全“無知”的人，在學習中完全處于被動接受的地位。而知識觀念的轉變則告訴我們，學生來到課堂的同時也帶來了他們生活中獲得的緘默知識和個體的知識，他們不僅是已有知識的接受者，而且還是已有知識的批判者；不僅是知識的消費者，而且還是知識的生產者。

2．充分發揮緘默知識在學習過程中的積極作用

教師教育教學的任務，不僅要借助于學生的緘默知識和個體知識來獲得顯性知識和公共知識，更要借助于顯性知識和公共知識來檢驗、批判、修正他們的緘默知識和個體知識，還應該指導學生掌握關于方法和資源方面的知識。在傳統知識性質觀和現代教育觀的支配下，教學的核心任務或基本任務就是正確、有效地傳遞和掌握課程知識，師生關系的基本性質就是知識的傳遞者與學習者之間的關系，學生被允許的活動范圍也就限制在這個極其狹小的圈子里而不能越雷池半步。新課程提倡張揚個性，充分發揮緘默知識在學習過程中的作用，所謂“仁者見仁，智者見智”。在教學過程中，教師應該堅決克服那種“滿堂灌”或“一言堂”的習慣，使教學過程變成一種師生雙方以及同學之間自由的對話，對話的雙方都不是固守一種看法，而是努力挖掘自己對教材知識或其所提問題的理解。正是在這種討論中，每一個人緘默的認識觀點、立場、模式才能伴隨他從具體的見解中“顯現”出來，從而既可以為自己也可以為他人所認識和理解，并在此基礎上進行檢討、修整、批判或利用。作為一種自我反思的過程，教師首先要反思自己的緘默知識，包括自己對于學生、教學、課堂管理以及一些音樂學科知識的緘默知識，要把自己對具體音樂作品的審美經驗心得和作品本身內隱的審美經驗內容植入學生的心靈結構當中，內化為學生自己的審美經驗和能力。其次，教師要幫助學生反思他們自己在學習活動中的緘默知識，使他們學會不斷地從自己顯性的觀點和想法中分析自己所使用的緘默知識，特別是那些緘默的認識模式。同時教師不僅僅只是傳遞和反思課本上的顯性知識，更要幫助學生將那些難以說清的知識即緘默的知識用一些特殊的符號表達出來，從而對他們進行理性的分析和檢驗。例如，有些學生在演唱歌曲的時候，能夠無師自通地表現出一些小技巧，像顫音、花腔等，問他為什么這么處理，說不出來，憑感覺，這個感覺就是緘默知識，教師在這個時候幫他總結什么叫顫音、花槍等等，其實也就是把緘默知識顯性化。

新課程強調音樂學習過程從某種意義上說比學習結果更為重要，因為對于審美教育來說，重要的是體現“潤物細無聲”的潛效應，許多目標就蘊含在學習的過程中。授人以“魚”，不如授人以“漁”，學會音樂，不如會學音樂。從緘默知識的理論來看，學會學習，不僅包括掌握學習的一些方法，而且包括學生對自己的學習行為進行比較深入的認識和理解，更重要的是對自己有意或無意的緘默知識在學習過程的影響有深刻的認識和理解。

3．要重新構建備課環節中的“三備”

從實際教學工作的各個環節來說，都應該考慮到相應的緘默知識。眾所周知，教學中的備課一般包括“三備”，即“備教材”“備學生”“備教法”。傳統意義上的“三備”主要考慮的是熟悉教材、熟悉學生基礎以及如何圍繞教材知識的掌握組織課堂教學的問題，學生的緘默知識根本沒有考慮。從緘默知識的理論出發，教師在“備教材”的時候，不僅要像以往那樣理解教材知識及其結構，而且要考慮學生在響應問題上可能存在的緘默知識。比如訓練合唱時，我們就要了解一下有多少學生接觸過合唱，有沒有多聲部合唱的經驗，和指揮的配合是否默契。當我們在講解北方戲曲的時候，我們要了解學生是否聽過、唱過或演出過，不要想當然地以為南方的孩子不懂北方的音樂，北方的學生不愛聽南方的音樂，特別是在開放的年代。在“備學生”的時候，不僅要關注學生已經掌握的顯性知識，而且要關注到學生已經掌握的那些緘默知識和認識模式。在“備教法”時，不僅要備教材上顯性知識的“教法”，而且要備緘默的個體知識的教法；不僅要備如何使學生掌握顯性的教材知識，而且要備如何使學生的緘默知識和緘默認識模式顯現出來，如何檢驗、批判、修正和利用它們。由于這種個體的緘默知識來自個體的生活，因此，在備課過程中，教師應該關注學生的校外的社會、家庭生活的背景和文化背景，它們的差異會造成學生所蘊含的緘默知識的不同，從而造成對教材知識理解的不同。對這種不同的認同、尊重和關注可能是真正地實施新課程所提到的“因材施教原則”的思想前提。

知識觀的轉型就是社會形態的轉型，就是教育的轉型。恰逢新課程的改革，適時地了解新知識觀，建立嶄新的知識觀念，有助于我們更好地詮釋音樂新課程的理念，服務于新課程。

參考資料：

[1]石中英．《知識轉型與教育改革》[M].教育科學出版社，2001．5

[2]葉瀾．《教師角色與教師發展新探》[M]北京教育科學出版社，2001．3．12

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【摘要】緘默知識又稱為“隱性知識”、“默會知識”等，指的是“不能或不完全能用言語、文字、圖標和數學公式等可直接傳遞的形式表述的知識”。緘默知識可以轉化為顯性知識。因此，關注高中物理教學中的緘默知識有著重要的實踐意義。本文從緘默知識視野下探索物理新課程的結構、內容、實施以及提出落實新課程目標的物理教學策略。

【關鍵詞】緘默知識 物理教學 新課改

1．緘默知識概念界定。緘默知識又稱為“隱性知識”、“默會知識”等，指的是：“不能或不完全能用言語、文字、圖標和數學公式等可直接傳遞的形式表述的知識”。緘默知識的研究以英國著名物理化學家波蘭尼（Polanyi, M.）為代表，他一個很著名的例子就是：“我們能在成千上萬張臉中認出某一個人的臉。但是，在通常情況下，我們卻說不出我們是怎樣認出這張臉的”，而這種能認出某張臉的知識就是緘默知識。

本文中所講的緘默知識是指：高中物理教學活動中存在著一類不能或很難用言語、文字、圖形或公式符號表達的物理知識、方法、思想等，它存在于教師和學生個體之中，存在于物理學科知識內容之中，是高度個體化，難以形式化或言語溝通，而且難以與他人共享的知識。

2．緘默知識的轉換。波蘭尼和斯騰伯格都認為，緘默知識可以轉化為顯性知識。

2．1 個體水平的緘默知識與顯性知識間轉換。緘默知識轉換為顯性知識，意味著要尋找一種方法來表達那些“只可意會不可言傳”的東西。它是物理教學過程中的重要方法，比如，物理概念教學中建立概念可以采用：“情景”、“類比”和“模型”三個階段，是將緘默知識顯性化的過程之一；情景引發概念，類比化解矛盾（與相反或相類似的概念之間混淆），模型明確概念。

2．2 個體水平緘默知識與群體顯性知識間轉換。一種個體緘默知識轉變為群體顯性知識，有兩個階段，首先是個體緘默知識轉變為個體顯性知識，然后是個體顯性知識轉變為群體顯性知識。“意識”（conscience）是指從個體的緘默知識轉變為個體的顯性知識。“同化”是與這一過程相反的過程。

緘默知識轉換理論，給物理教學的實踐性提供依據。只要教師關注物理教學中緘默知識的存在，以及意識到緘默知識對物理教學的重要性，便會自覺的運用緘默知識提高課堂教學的有效性。

3．物理教學中緘默知識的實踐意義。

3．1 關注高中物理教學中的緘默知識，可引領解決物理“難教”的現狀。傳統的教學方式滿足于為學生提供確定的、客觀的顯性知識，對于學生學習效果的考核以保持和記憶確定的知識結果為標準，至于學生個體對知識是否理解及理解程度如何并未給予足夠的重視。其實知識并不僅是一件“告知”和“被告知”的事情，而是一個“主動”構建的過程。物理教學應該重視學生的內心體驗與主動參與，對于不便于言傳的緘默知識，必須由學生親自去操作、使用、探究。

3．2 關注高中物理教學中的緘默知識，可重新審視物理“難學”的現狀。一方面，實踐表明，在當前高中物理難學的潛在因素中，所涉及的知識均存在著“難以告知”的緘默之維。從緘默知識的視界研究高中物理教學，為解決物理學習中“一聽就懂、一看就會、一做就錯”的現狀提供一種思路。另一方面，學生的物理學力水平有待提高。“學力”也由顯性部分和隱性部分組成。“顯性學力”是靠“隱性學力”的支撐才能存在和發展的。嘗試在教學中，從緘默知識的視界來整合不同的教學方式與不同的學習方式，提高學生的物理學力水平。

3．3 關注高中物理教學中的緘默知識，能調和“新課程理念與應試情結”之間的矛盾。從新課程理念到實踐需要一個不斷學習、內化、反思、實踐并檢驗的過程。隨著學生緘默知識的合理利用，教師教學緘默知識的增長，師生只有“雙邊和諧溝通”達到“心有靈犀一點通”，才能在“新課程改革和應試教育的博弈”中做到雙贏。

4．緘默知識視野下物理教學策略。物理新課程的目標之一是：學習科學探究方法，發展自主學習能力，養成良好的思維習慣，能運用物理知識和科學探究方法解決一些問題。

一直以來“授人以魚，不如授人以漁”是一種不錯的教育隱喻，卻暗藏了某種教育的隱患，隨著新課程改革的逐步推進，這種隱患將會突現。“授人以魚”固然簡單保守，“授人以漁”亦免不了受緘默知識的嘲弄。因為在緘默知識的視野中，知識（答案）自然不是一件簡單的可以告訴或言傳的事情，而與知識相關的“方法”、“技能規則”、“價值觀”有更多不可言傳性。于是，“授人以魚，不如授人以漁”在緘默知識的視野中可被改寫為“授人以漁，不如由人以漁”。

“由人以漁”意味著將自由選擇的機會重新歸還給學生，意味著把親歷、體驗、發現、生成的時間和空間還給學生。物理教師的智慧在于提供科學、有效的信息，教會學生親自感知，讓學生在親歷中對物理知識“心領神會”。

“由人以漁”是教學的一種大度，免于我們陷入“細節教學”的災難。物理知識的學習并非完全是焦點知覺，也不完全是附帶知覺，真正的物理知識學習是在大量的附帶知覺支撐下的焦點知覺。在物理課堂教學中，教師的任務是創設或幫助學生創設適當的、有意義的、有效的物理學習情景，將物理還原于生活；學生在學習過程中體驗物理情景，并且附帶地擁有“細節”知識，教師并非勉強的將“細節”知識單獨地提出來言說、討論，以免學生徒增知識“怯場”的苦惱。

“由人以漁”使教學并非“放羊式”教學。“由人以漁”的核心方法是：學生在教師創設的物理情景之中，學生的活動能夠產生一些物理觀念，證實一些物理觀念，堅守一些物理觀念――即察覺到事物的物理意義或內在的聯系。但是，教師不是袖手旁觀，保持沉默，而是要共同參與學生的活動。在這種共同參與的活動中，教師可能是學習者，而每位學生也可能是一位教師；最高的教學境界是：無論是教師或學生越少意識到自己在那里施教或受教就越好。

篇6

關鍵詞：高師院校；教學方法；注入式；緘默知識

中圖分類號：G652　文獻標識碼：A　文章編號：1671-0568(2012)41-0085-03

經過六年的本科與研究生生活，筆者深刻地體會到教師的教育知識與教育行為不能充分地“一致”起來。這一點，在教學方法的選擇與使用上體現得尤為明顯。教師雖然在思想上掌握了某種新的、科學的教育知識，但傳統的教育行為模式似乎非常“頑固”，以至于教師時常落入其巢臼之中。

以往，人們都認為是知識本身有問題才造成了這種現象的出現，確切地說，是因為知識本來就不夠“科學”。在歷史上，人們一直在試圖用各種方法使知識“科學化”。但事實上，經過300多年的努力，效果并不理想，而且現在對這種知識效用低下的批判仍然很強烈。因此，需要對這種造成教育知識與行為脫節的現象的原因進行一些新的思考。

一、緘默知識的內涵

“人類有目的的實踐行為都是受知識支配的，或者說，是由知識所建構的。一種有目的的實踐行為背后就有一套系統知識做基礎的存在，不存在沒有任何知識基礎的有目的的實踐行為。”因此，盡管教師使用的教學方法，往往不是按照他們在教育教科書和大學課堂上學的教學方法進行教學。實際上，他們使用的教學方法也并非沒有知識所支撐，只不過支撐他們教育教學實踐的知識，是另外一些人們平常都沒有注意的、不同于一般意義上的知識。這種知識，就是近幾年在教育領域研究最多的知識一一緘默知識。何為緘默知識?“簡單地說，緘默知識就是指那些平時為我們所意識不到卻深刻影響我們行為的知識，相當于中國古人所說的‘只可意會不可言傳’的知識，也可稱之為‘日用而不知’的知識。”

二、對高師院校教師注入式教學方法的緘默知識的理解

注入式教學方法，又稱“填鴨式”教學方法，是指“教師從主觀出發，把學生看成單純接受知識的容器，無視學生在學習中的能動作用”。具體表現為：教師按自己的認知結構去備課，而不考慮學生的認知體系；教師按照準備好的內容去講授，在課堂上或照本宣科，脫離實際，或冗長煩瑣，催人欲睡，而不去考慮學生的接受能力；教師按照自己的經驗去布置作業與編制試題，而忽視最近發展區的意義。

在新課程理念被大力倡導的今天，高師院校的教師依然如故地不放棄注入式教學方法。高師教育不同于普通的大學教育，就在于它不僅重視學生的專業知識的掌握，還必須考慮如何讓學生學會教學的問題。因此高師的教師在課堂中不僅應表現出“學高”，更重要地是要“身正”，起到示范作用。當代著名心理學家班杜拉曾說過，“由于人類具有認知能力，能夠更多地得益于經驗，所以，大部分的人類行為不是靠自己的行為后果，而是通過對榜樣的觀察習得的。”師范生在課堂中學到的不僅僅是專業教育理論知識，而且會通過觀察教師的教學，形成自己日后教學的緘默知識，并潛移默化地將其運用到日后的教學中。如果高師教師總是習慣性地用注入式的方法進行教學，而不將理論所提倡的教學方法示范給學生，那么學生很可能也會在以后的教學中習慣性地使用注入式教學法去塑造下一代，周而復始，其結果是不堪設想的。盡管高師教師們也非常清楚“身正為范”的價值，也擁有豐富的教學方法方面的知識，而且從主觀意愿上也很想努力地把他們所掌握的教學方法用到自己的教學中，但卻常常落入頑固的、單向的行為模式之中，難以自拔。這些行為與高師教師的注入式教學方法的緘默知識不無密切的聯系。這種內在的、難以言表的、難以控制的知識像一根韁繩緊緊地束縛著教師潛意識的轉變，使師范院校教師的示范作用難以突顯，使教師的“言傳”與“身教”難以相互統一。

教師的緘默知識是“教師內心真正信奉的，在日常工作中實際使用的知識，它支配著教師的思想和行為，體現在教師的教育教學行動中。”它在高師教師的成長過程中形成，在高師教師的日常工作中被反映出來。可以從教師的教學觀、教師觀、學生觀、教材觀等方面，對其注入式教學的緘默知識進行一個較為深入的剖析。

第一，教學觀。教學觀是教師對教學本質及教學過程的基本看法。新課程指出，教學是教師的教與學生的學的統一，這種統一的實質是交往。教學應該是一種雙向的、互動的、交往的事情。但是教師的教學所反映出的是一種單向的、灌輸的觀念。他們在教學過程中無意識地將自己定位于傳達命令的載體，將學生定位于接受信息的工具，使得教學過程成為照本宣科、按部就班的過程。“我講，你聽；我問，你答；我寫，你抄；我給，你收”，學的主體變成了一個個機械接受的機器。這里沒有學生的認知、情感的參與，只是教師一個人表演的舞臺。教學終歸是教師一個人掌控的天下。教學實際上只有教，而且是機械呆板的、追求結論的教。高師教師的教學觀中無意識地滲透著單向的、灌輸的內在知識體系。

第二，教師觀。教師是學生學習的促進者；教師是學生學習能力的培養者；教師是學生人生的引路人。這是對教師角色的一種理想化的定位。在現實教學中，教師的行為卻總是不由自主地反映出：教師是知識的權威，是知識的占有者和傳授者；教師是課堂的指揮官；教師教什么，學生就學什么，教師教多少，學生就學多少，教師怎樣教，學生就怎樣學。在這種潛意識的驅使下，教師居于課堂教學的中心地位，掌握著課堂教學的過程。教師在上課前把教學環節一一預設好，上課就是把自己掌握的權威知識或教材內容呈現給學生，學生只需記好筆記。這種“教師是知識的權威”的緘默知識，使教師陷入了注入式的旋渦之中，使教學過程成為教師單向的、獨白式的、權威的“教”的過程，而學生始終處于消極的、接受式的“學”的地位。高師院校教師的教師觀反應出他們總是“不小心”地使自己跌人教學活動的權威地位之中。

第三，學生觀。建構主義認為學習是學生主動建構知識的過程。學生是學習的主體。這就意味著學生應該通過自己的努力去建構自身的認知體系。換個角度說，教師應該只是引路人，而非包辦代辦者。但是，實際的教學呈現出來的卻是教師自然而然地盡自己所能將知識搜集于自己的腦海，然后充分地拋向課堂，希望學生能夠全盤接收。這樣，學生就名副其實地成為了接受知識的容器，并非是探索、發現、歸納知識、規律的主體。教師的行為反映出來的是他們否定學生自主發展的潛能。高師院校教師的學生觀伴隨著一股“一相情愿”的意味。

第四，教材觀。教材不僅僅包括教育部門指定的教科書或專家編寫的有關著作，與教學有關的人或事也可以成為生動的教育素材。師生以鮮活的教材為媒介，在互相溝通與啟發中實現彼此的觀念體系的建構。但是日常教學所反映出來的常常是教師以一本學校訂購的或者自己認同的著作去備課、去講課、去編寫試題，將有限的教材知識強行輸入學生的觀念體系，忽視學生的內部認知結構及教學客觀環境。也就是說，教師的潛意識中缺乏辯證地運用教材的觀念。教學過程由此變化成為了以固定知識為根本的單向運行的流程線：只有“講――聽”過程，沒有實質性互動；只有“灌――收”，沒有思想碰撞。高師院校教師也“毫無怨言”地把自己定為死般硬套地灌輸知識的工具。

注入式教學方法的緘默知識體現于高師院校教師的教學行為中，滲透于他們的教育、教學觀念中。他們忽視學生的主體地位，不顧學生的認知、情感、體驗，對于學生的發展是一個不可輕蔑的障礙。生理、心理發展水平決定了大學生已經具有學習的積極主動性，能夠不斷強化、自我指導和控制自己的行為活動。從大學生學習意向和個性特征分析：

“其學習動機具有復合性、職業性、深刻性等特征；學習興趣具有指向集中性、實用性等特征；學習意志具有堅韌性、自制性等特征”。而注入式“授之以魚”的方式不是按照大學生特有的心理特點進行教學，這就不利于培養學生學習的主動性和積極性。現代教學論已經證明：

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數學教育 緘默知識 教學方式 生命化教育

一、數學教育的緘默旨歸

“教育”一詞始見于《孟子?盡心上》：“得天下英才而教育之，三樂也。”《說文解字》的解釋是，“教，上所施，下所效也”；“育，養子使作善也”。在西方，教育一詞源于拉丁文educate，本義為“引出”或“導出”，意思就是通過一定的手段，把某種本來潛在于學習者身體和心靈內部的東西引發出來。強調教育是一種順其自然的活動，旨在把自然人所固有的或潛在的素質，自內而外引發出來，而成為現實的發展狀態。柏拉圖：“什么是教育？教育是為了以后的生活所進行的訓練，它能使人變善，從而高尚地行動”。裴斯泰洛齊：“人的全部教育就是促進自然天性遵循它固有的方式發展的藝術。”……由此可見，教育是遵循人的自然，引發人的潛能，使人盡可能成長與發展的活動。

數學教育，乃教育之部分，本是以數學為媒介實現對人的教育的活動。但我們的數學課堂教學卻越來越有脫離教育本意的傾向，數學教育被簡單化為數學教學，數學教學被簡單化為數學書本知識的傳授，僅以分數來評判數學教育的優劣。教育，被形式化和功利化。愛因斯坦說：“所謂教育，就是當一個人把在學校所學全部忘光之后剩下的東西”。就數學教育來看，“學校所學”當然是指書本上的數學知識，而當我們努力專注于傳授知識的時候，有沒有考慮一下那“剩下的”是什么？數學教育不應該只是知識的積累，還應該包括數學精神、數學的思維方法、研究方法、推理方法和看問題的著眼點等，還有更深一層的心靈的教育、精神人格的教育。那剩下的東西主要就是緘默的數學技能和因數學學習而滲透進來的情感態度與價值觀等。數學教育如果不是以這個“剩下的東西”為目標，那么教育就喪失了它的靈魂。當然，數學教育并不是棄置或輕蔑知識，它只是力圖使邏輯化、體系化了的知識與新的生命主體創思、立命（確立生命祈向）的生長點相契接，由生命化既有的知識而拓辟出別一種格局的生命的深度。[1]

所以，數學教育的全部意蘊與旨歸皆集中在授受知識、開啟智慧、點化或潤澤生命[2]的三個相貫通的層次上。現實的數學教育或許無法企及它的極致狀態，但卻不應阻斷對這個虛靈而真切的目標的不懈追求，用那趨之彌高的標準策勵自己，不斷上下求索那教育的真意。同時，這三個層次又融為一體，依托于日常一點一滴的教學生活，對“知識”和“教學”的理解與感悟決定了教師教育的理想能夠實現的高度。

二、數學知識的緘默意蘊

很多人將數學教學理解為“數學書本知識”的教學，這樣的知識觀是片面的、落后的。早在1958年，匈牙利科學哲學家波蘭尼就在其《個人知識》一書中明確提出緘默知識的概念，把原來用書面文字或地圖、數學公式等方式明確表述出來的知識稱為顯性知識，而把那些不能明確表述的知識稱為緘默知識，例如我們有關自己的技能、行為和意識等方面的知識。其實古人們早就意識到“難以言表的知識”的存在，只是在知識霸權的壓制下被迫長期保持沉默。即使到現在，緘默知識在知識教學的殿堂里仍難爭得一席之地，特別是在純科學主義的影響下，數學教學逐漸脫離了學生的生活、情感和生命體悟。數學教學內容是缺少情感的冰冷知識，數學學習成為外力驅使下的任務甚至負擔。

事實上，緘默知識遠比顯性知識多得多，波蘭尼打了個形象的比喻：若將整個知識對應比作浮在海水里的整座冰山，那么水面上的部分就對應了顯性知識，而隱藏在水下的則是緘默知識。數學知識除了書本上列出的數學概念、公式、定理、法則、隱含于其中的數學技能和數學思想方法等顯性知識外，還包括學生個人的數學活動經驗和“前數學知識”，包括數學學習和研究的方法等知識，包含數學觀念、數感、問題意識、應用意識、創新意識等意識層面的知識。不僅存在著一些具體的緘默知識，而且存在著緘默的“認識模式”，如緘默的分類模式與推理模式等等。[3]與顯性知識相比，緘默知識一般都具有非邏輯性、非公共性、非批判性、層次性、情景性、文化性等特征。

從獲取數學知識的過程看，幾乎所有的顯性知識都植根于緘默知識，在知識增長的過程中緘默知識居于支配的地位，它是智力資本，是給大樹提供營養的樹根，顯性知識只不過是樹上的果實。[4]緘默知識一般都具有親和性和使用的優先性，對新知的獲得既可能起到基礎性、輔和向導性的作用，也可能產生干擾和阻礙的反作用力。若教學時忽視了緘默知識的大量存在和其使用的優先性，其結果只能是：各種各樣的緘默知識在教學活動中自發地產生影響。那些對教學活動有益的緘默知識或許沒有得到有效的利用，而那些對教學活動不利的緘默知識又可能干擾和阻礙教學活動的進行，導致學生在一些特殊知識點上的“學習困難”。[5]

所以，數學教育不能僅拘泥于書面的內容，必須改變數學教育就是教數學顯性知識的觀念，轉向將數學緘默知識作為數學教育的集中目標和核心內容，尋求更加尊重人的生命自然和更能成全人的發展的教學策略。

三、數學教育方式的生命化追求

1.數學教育要讓學生的生命在場

讓學生的生命在場，即教學時學生的人在、心更在，這是數學教育起作用的根本前提。外在的紀律制度或強制力只能限制住軀體，但卻無法左右人的思維。只有心悅誠服的“意愿”、充滿期待的“心向”、全身心的“激情”投入，才能煥發出學習中生命的活力。教師要營造“親其師而信其道”的氛圍，養成學生“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的專注態度，引發出“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”的執著精神，激活學生“生命在場”的狀態。

讓學生的生命在場，要給學生一個良好的心理環境，營造一個自由、安全、無心理負擔的學習氛圍，給學生公平的學習權利和公正的競爭平臺，不以數學思維的快慢來劃分學生的等次，不以成績的優劣來確定對學生的親疏，珍視每個鮮活的生命個體，尊重其人格的健康發展。能夠讓不同層次和特點的學生都能積極參與學習，并能從中獲得樂趣，使每個人的智慧都有機會展示，思維不受束縛，個性可以張揚，潛能得以盡可能發展。要放下師道尊嚴的架子、丟棄權威的姿態，融入學生學習的認同世界，從學生的視角去分析問題；善于發現學生的閃光點，真誠地贊美學生的良好表現，寬容學習中發生的錯誤，增強學生良好的情緒體驗，盡量避免不良情緒對學習的干擾。

讓學生的生命在場，還要善于創設良好的學習情境。數學緘默知識一般都具有較強的文化性和情境性特征，數學書本上的顯性知識也都源自于生活，因此數學教育的接契點和樞紐往往就在于這真實的學習情境上。良好的學習情境不僅能夠充分吸引學生的注意力，還具有“共情”的作用，真實的、相似的情境能夠勾起回憶、激活經驗、喚醒心靈，引領獨特而真切的個體體驗主動參與到情境中來，從而進入一種深層次的應對狀態，便于好問題的自主生成，從而引發自覺的探究活動。數學教師要做的就是將原本冰冷枯燥的顯性知識賦予情感情節，將知識“活化”、“生命化”，使知識更自然地與個體的生命感悟相接契。

2.數學教育要隨順人的生命自然

人具有游泳的潛能，卻沒有飛翔的天賦。教育就是要把潛在于人天生稟賦中的“內在而真實的力量”培育出來，絕不將精力浪費在生命中不存在的能力上。各人在數學上的天賦不同，數學緘默知識的總量和緘默認識的模式等都存在著差異。我們應該盡可能多地了解這些我們教學活動中的伙伴，以多樣、靈活的方式，給孩子創造一個可以盡可能自主的空間。

給數學學習以自由呼吸的空間，就是善待生命。每個學得費勁的學生都有其深層的原因，每個錯誤的背后都有其合理的成分，面對困惑中的學生教師應切忌急躁，不要去苛求盡善盡美的成績，而要善于站在學生的角度分析個中緣由，循著各自的獨特性，致力于給每個學生創造可以成功的機會，讓學生能夠在學習中獲得樂趣，發現自己的進步，增強其進一步學習的信心。教育是個慢的藝術，要以循循善誘的方式誘導學生去發現和認識自己的潛能，點燃智慧的火光，耐心等待生命的自然生長，靜聽花開的聲音。但隨順人的生命自然，并不是放縱，而是堅守于生命本然、自然向可能的應然所作的努力與超越，這才是教育對生命的真正價值。

3.數學教育應是心靈覺悟的教育

數學教育的真意乃在于學生心靈覺悟的教育，覺悟是深深潛藏于緘默知識之中的精靈，它不可能如顯性知識那樣邏輯地傳遞給學生。此處的心靈覺悟，大致可概括為人生終極意義的覺解與體悟和數學學習靈思之開悟。心靈的覺悟才可能萌生人生的信念，人也才有可能有價值取向上的清醒決斷和人生道路的自主選擇。古今中外數學科學發展中的璀璨成果、滲透其中的人文精神和偉人軼事，都可能是催生人生信念的種子，從而樹立人生的理想、形成學習的追求、產生精神上的自我激勵。數學的意識和探究的技能技巧，需要在積極的思維與情感的參與下用心體悟，在“做”中去覺，正所謂熟才能生巧。這個覺，雖不能完全正比于知識的總量，但卻不能沒有足夠的知識準備，不能沒有足夠的思考醞釀。這個覺，也絕非如“題海戰術”般“工”到自然成。沒有本真而深切的生命體驗就不會抓住那靈感中或可一閃而過的微光。教師的作用，就是要利用自己的智慧去誘導學生的覺悟，以自己的生命體驗去逼近凝結在創造性的“顯性成果”中的前人的生命真跡，重溫那交織著情思與靈感的心路歷程，用前人之“覺”、教師之“覺”的既成現實誘發學生的有著現實化沖動的“覺”。

4.數學教育宜用范本教育的方式

根據波蘭尼的研究可以知道，類似于學習的信念、態度、策略和技巧（如一般科學研究的方法）等緘默知識，是很難通過正規的教育渠道加以傳遞和掌握的，只能靠實踐中的個體摸索、頓悟以及同學之間在學習過程中隨機的交流和切磋來獲得。黃克劍先生關于生命化教育方式的論述中也明確提出：“生命化教育是以心靈之覺為它的韻致所在的，因此，它的主導途徑便不在于邏輯思辨或道理上的條分縷析，而在于通過范本的直觀達到心智的開悟。”他們都提倡范本教育，看重“學徒制”在學習和研究中的價值，強調對學習對象無差別的模仿，倡導那種更加質樸、本真的學習方式對人潛移默化的作用。

數學學習就是以數學的顯性知識為載體的，基于數學緘默知識的再創造過程。課堂上，老師的一舉一動都在做著學生的范本，學生時時刻刻都在模仿或評判著我們；“三人行必有我師”，同學之間的互相切磋，相近水平中的細微差異更容易互通有無；直面經典，閱讀數學教材中的知識，就是跟一個又一個的范本照面，照面是無言（道理上的那種言）的，卻是神交的，神交的過程就是接受范本教育的過程。所以，我們的教學方式可以是導師制的，像師傅帶徒弟一樣地“做數學”，引導學生在做中學，把教師的學習思維、處事態度、數學精神等自然流露于學生的感知覺面前；可以是導生制，促成互助學習小組，廣泛地開展共同學習，讓學習的“小竅門”不知不覺中在彼此之間交換和傳播；可以讓學生來當小老師，減少教與學之間的落差，使教學一體，激發學生爭當范本的欲望，同時又期盼著從范本中發現問題，拓展了交流和討論的平臺；可以通過閱讀教材，自主學習，從文本之中學習規范，等等。

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參考文獻

[1] 黃克劍.對明日教育的矚望.明日教育論壇第1輯，2001（3）.

[2] 黃克劍.回歸生命化的教育.明日教育論壇第2輯，2001（6）.

[3][5] 石中英.緘默知識與教學改革.北京師范大學（人文社會科學版），2011（3）.

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前　言

本文為固定頻率的連續導通模式工作的穩壓器提供模型和解決方案。目前對于降壓穩壓器的分析及相關的模型和結果已有詳細的介紹。為了避免重復，這里選用圖1所示的升壓穩壓器作為實例。

采樣增益

電流模式的開關穩壓器是一種數據采樣系統，其帶寬受到開關頻率的限制。當頻率范圍超過開關頻率的一半后，電感電流對于控制電壓變化的響應就不能被精確的復現。為了在現行模型中對這一效應進行量化，使用He(s)項對控制端到輸出端的傳遞函數進行精確的建模。

圖2(a)顯示了模型的統一形式，其中K為前饋項。圖2(b)中的Kn為連續時間模型中的直(a)采樣增益Hp(s)位于正向路徑；(b)采樣增益H(s)位于閉合電流環路的反饋路徑流音頻擾動衰減率系數。圖中所示的線性模型采樣增益項定義為：

Ke是H(s)閉環表達式的推導過程中出現的新項。推導中采用了斜率補償項，而不是典型峰值或谷值電流模式中的固定斜坡。目前為止，還沒有找到能成功地將Ke加入到Hp(s)開環表達式的方法。Hp(s)僅限于在具有固定斜率的補償斜坡的峰值或谷值電流模式中使用。

為了將采樣增益項放入線性模型中：

Fm(s)=Fm?Hp(s)

Gi(s)=Gi?H(s)

通過將Q與調制器電壓增益Km和前饋項K進行比較，就能確定對采樣增益項的精確限制。Q直接與斜率補償要求相關。從理想的穩態調制器增益開始進行推導，原因是在開關頻率下，相對的斜率對于周期T是固定的。這樣控制電壓的變化就與平均電感電流的變化相關。任何在正向直流增益路徑中與Km相關的傳遞函數，在開關頻率的一半以下的頻率范圍內都能與開關模型很好地符合。而任何在正向直流增益路徑中含有Km的傳遞函數，在開關頻率的一半處都將有所偏離。

簡化的傳遞函數

在推導傳遞函數的過程中，沒有做簡化的假設。但是在初始時假設電壓源、電流源和開關都是理想的，在控制電路中不存在延遲。以及放大器的輸入為高阻抗，不會給前級帶來顯著的負載。經過完整的推導后能得到包含所有項的簡化結果。

為了顯示因子相乘的形式，簡化的傳遞函數假設極點被電流環路增益很好地分開。低頻模型的表達式未顯示出采樣效應所引起的相移。具有采樣增益項的控制端到輸出端的傳遞函數能表現出在開關頻率一半以下的頻率范圍內電路的行為。輸入到輸出端的音頻擾動衰減率的表達式在直流下是準確的，但在整個頻率范圍內會偏離實際的響應情況。

電流檢測增益Ri=Gi?Rs，其中Gi為檢測放大器增益，Rs為檢測電阻。

對于所有的傳遞函數：

為了將采樣增益加入到控制端到輸出端的傳遞函數中，在低頻方程中將1+s/ωL替換為（公式）。它代表閉合電流環路的采樣增益項。但將這一項加入到輸入到輸出端的方程中，卻不會產生精確的結果。對于具有固定斜率補償斜坡的峰值或谷值電流模式，有ωm?Q=ωL。

采樣增益Q

采用Q=0.637將使任何次諧波振蕩的趨勢都在一個開關周期內得到衰減。對于閉合電流環路中控制端到輸出端的方程，有效的采樣增益電感極點由下式給出：

這是由采樣增益引起的45。相移的頻率。對于Q=0.637，fL(Q)出現在開關頻率24％的位置。對于Q=1，fL(Q)出現在開關頻率31％的位置。對于二階系統，Q=1通常會得到最佳的瞬態響應。Q=0.5(6=1)是衰減的臨界點。采用Q=1可能對于降壓穩壓器十分有效，但對于升壓和具有右半平面零點ωR的降壓－升壓型穩壓器就不再適用。對于具有固定斜率的補償斜坡的峰值電流模式，當Q=0.637時，對于輸入電壓的變化，有效采樣的增益電感極點在頻率上是固定的。按比例的斜率補償方法能在其它工作模式中取得相同的效果。

為了確定通過減小斜率補償來增加電壓環路帶寬所帶來的影響，在SIMPLIS中實現了一個具有相應斜率補償(EPCM2)開關電路的模擬峰值電流模式的降壓穩壓器。采用一個標準的II型10MHz誤差放大器來進行頻率補償。當T／L=5gs／5gH并且Ri=0.1V／A時，Q=0.637能得到40kHz的分頻頻率和45度的相位裕度的最佳性能。設定Q=1能得到50kHz的分頻頻率和45。的相位裕度，但增益裕度被降低了。這成為穩定電壓環路的實際限制，要付出電流環路欠阻尼的代價。當Q=1時，次諧波振蕩在瞬態響應過程中十分顯著，但在穩態下會衰減。

升醫穩壓器的實例

在峰值電流模式升壓穩壓器的實例中，將圖l的開關模型得到的結果將與圖6中使用采樣增益項Hp(s)的線性模型進行比較。為了使用正向路徑采樣增益項，采用固定斜坡的斜率補償。如果采用按比例的斜坡，結果會稍微有些不同，因為它會改變調制器增益Km和反饋項K。對于具有固定斜坡的實際升壓穩壓器，只能在一個輸入電壓下得到最優的Q值。圖3控制端到輸出端的增益顯示，兩個結果在開關頻率一半處稍微有所偏離。圖4輸入到輸出端的增益顯示，兩個結果在開關頻率一半處符合的很好。在Q=0.637的情況下設置斜率補償，圖5電流環路的增益顯示，兩個結果在60KHz都匯合在一起。

模擬軟件

模擬軟件的選擇至關重要，并不是所有的SPICE軟件都會以相同的精度計算所有參數。對于開關模型的模擬，SIMPLIS能夠直接從開關模型產生波特圖。使用SIMPLIS和利用圖3、4和5中開關模型的結果，來模擬圖1中的升壓穩壓器的實例電路。圖6的低頻模型是由SIMetrix／SIMPLIS軟件的通用模擬器SIMetrix產生的。此模擬器只能以數值形式處理s域中的拉普拉斯方程，并且方程中分子的階數還必須等于或小于分母的階數。PSpice更適合處理采用以參數形式給出的拉普拉斯方程的線性模型。它比SIMetrix／SIMPLIS軟件更為精確，但不能直接從開關模型產生波特圖。可以采用PSpice或其它功能相似的軟件獲得如圖3、4和5的線性模型的結果。

線性模型

圖6中所示的線性模型代表了使用的簡單性、準確性和便捷性方面的最高水平。該線性模型與開關模型的結果進行了驗證。采用這種方法能夠驗證任何一種傳遞函數的正確性，從而確定線性模型的精度限制。

表1中列出了電流模式通用增益參數。這些參數與拓撲結構無關，以端電壓Vap和占空比D的形式給出。

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（江蘇工程職業技術學院院辦，江蘇南通，226007；江蘇工程職業技術學院招生就業處，江蘇南通，226007）

[摘要] 面對當前較為嚴峻的就業形勢，在校大學生的職業指導對于促進有效就業，提高就業質量具有重要意義，但是高校職業指導在目標、教育教學體系、師資、方法等方面依然存在一些問題，針對這些問題，從目標重構、體系設計、方法技巧等方面構建了高校職業指導的新模式，以求推進職業指導開展和實踐方面的突破。

[

關鍵詞] 高校；職業指導模式；職業指導實踐；教學體系；全程化；職業指導技巧

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-893X（2015）01-0107-04

[收稿日期] 2014-10-13；[修回日期] 2014-12-02

[基金項目] 江蘇工程職業技術學院校級教育研究重點課題“高校就業指導類課程體系建設研究”（FYJY/2014/03）

[作者簡介] 徐曉紅（1960-），女，江蘇宜興人，江蘇工程職業技術學院副教授，主要研究方向：教育管理；劉記紅（1972-），女，山西霍州人，經濟學碩士，江蘇工程職業技術學院創業與就業指導服務中心副教授，主要研究方向：就業創業指導，人力資源管理，經濟學。

自高校擴招以來，我國的高校畢業生人數不斷增長，2012年高校畢業生人數680萬人，2013年699萬人，2014年727萬人，2015年將達到750萬人，高校畢業生就業總量壓力在繼續加大[1]。根據教育部、人力資源和社會保障部分析和統計，今后5至8年就業人數還將持續增加。而與此情況相對應的是，企業用工出現減少，就業崗位減少，用人單位招聘意愿不強，招人數量減少，從另外一個層面看，大學生和家長對就業期望值偏高，因此出現信息不對稱，結構錯位，落差加大，結構性矛盾加劇[2]。針對當前形勢，從國家到地方都非常的重視，并且出臺了一系列的政策促進就業、引導就業。教育部、人力資源和社會保障部每年都頒發文件通知針對高校畢業生工作做出重要而且明確的指示和要求。教育部在2013年11月29日頒布的《關于做好2014年全國普通高等學校畢業生就業工作的通知》（教學[2013]14號），人力資源和社會保障部2014年2月26日頒布的《人力資源社會保障部關于做好2014年全國高校畢業生就業工作的通知》（人社部函[2014]24號），進一步強調了要大力提升就業指導服務水平。近些年來，各高校也充分認識到了就業工作的重要性，不斷深化改革，加強職業指導，強化就業服務意識，提高就業指導服務的水平。

一、當前高校職業指導存在的問題分析

經過各個層面的推動，高校職業指導有了長足的發展，由于歷史原因和各方面因素的影響，還存在一些問題[3]。

（一）職業指導目標不明確

職業指導是一項系統工程，是為學生終身事業發展服務的一項工作。所以當前，高校在進行職業指導的時候，僅僅把目標鎖定在學生在校期間的學習發展，學生能不能找到工作，求職成功方面，職業指導就不能充分發揮它應有的作用，不能達到塑造人、發展人、培養人的目的。因此，職業指導的目標要拓展到學生的整個人生發展和職業生涯的全過程，包括對求職者的擇業指導和對單位的用人指導，對勞動者的個體指導和群體指導。

（二）職業指導教育體系不健全

根據教育部要求，現在各個高校都開設了就業指導必修課作為專門的職業指導教學載體。但是，以就業和社會需求為導向的高等職業教育，不可能僅僅通過一兩門課程實現對于學生職業生涯的引導，而是要貫穿于人才培養體系的全過程。因此，在課程的設置上，許多高校在相關的課程里體現了職業發展和就業為導向的課程內容，但是，通過筆者與江蘇部分高校的師生交流發現，目前在職業指導教學方面還存在有一些問題，主要表現在課程體系零散化、內容碎片化、課程設置重復化、課程管理多頭化，缺少統一引導，設計凌亂，沒有統一的規劃，沒有起到應起的作用和效果。

（三）職業指導師資隊伍素質有待提高

高校職業指導的師資隊伍主要集中于專職就業工作人員、主管就業工作的領導、輔導員，還有部分專兼職教師。普遍存在的問題是數量少、年輕化、兼職化。從學科結構來看，職業指導教師專業結構復雜，學科結構不合理，作為職業指導教師所需要的專業背景知識缺乏，教學技能不夠。因此，不具備職業指導人員的知識體系和勝任素質，在開展職業指導方面，還需要學習和提升。

（四）職業指導方法不熟悉

職業指導過程要求在指導者與被指導間建立良好的咨詢互動關系。但是目前存在的問題是很多職業指導人員咨詢過程中方法不熟練，溝通不暢通，互動不深入，所以職業指導的效果不明顯，推動比較困難。

二、高校職業指導模式的構建

針對上述存在的問題，筆者認為，高校的職業指導作為一項系統工程，要構建模式，系統設計，整體推進。在明確目標的前提下，以教學體系為重點突破，結合科學的方法和技巧，使職業指導真正成為學生生涯發展的指南針。

（一）明確職業指導的目標

高校職業指導目標首先是幫助大學生進行科學的職業選擇，根據勞動力市場需求和職業結構對勞動者的素質要求，結合每個學生的個性特點，幫助學生選擇適合的專業和職業。同時幫助用人單位選擇適合的人力資源，進行人才儲備，達到人與職業的最佳配置。其次，通過指導和咨詢，開發學生的職業潛力，引導學生樹立正確的就業觀念，指導學生進行職業生涯設計，提高求職技巧。再次，指導學生在未來的職業生涯中實現人和崗位的最佳配置，在職業決策中實現理性決策，在職業生涯發展中盡可能實現“人適其崗、崗適其人”。

（二）構建多層次的職業指導教學

1. 確定以社會需求和就業需求為導向的人才培養目標

高校在設置專業與制定招生計劃時，應該以就業市場需求作為主要依據。通過對畢業生開展社會需求與培養質量跟蹤調研，結合畢業生就業狀況和跟蹤調查結果，形成相應的就業質量年度報告。同時根據區域經濟發展和產業結構調整的實際需求新設專業、調整專業，完善與區域經濟產業鏈發展密切相關的專業群，這樣使學生的職業發展與社會需求磨合期縮短，盡量能夠實現無縫對接，從源頭上為學生職業選擇、職業匹配提供保證。

2. 建立三個選擇觀念指導的全程化的職業指導教學體系

根據Super的生涯理論，大學時期，處于人生職業探索期中的過渡時期，在這一時期，個人即將或者進入就業市場，接受專業訓練，開始將一般性的職業偏好轉化為具體的職業選擇，這個階段對于學生將來職業發展具有重要的意義。學生不同階段的不同需求，高校職業指導需要整合所有與就業職業發展相關的課程內容，來滿足不同階段學生對于職業指導的需求。在分析研究學生的成長特點和需求特點的基礎上，江蘇工程職業技術學院在構建職業指導教學體系的過程中，引入了“三擇”引領的理念，即對大學階段的就業指導，一年級著重職業生涯、專業認知，二年級著重職業定向的培養，三年級著重擇業指導、職業定位的服務。各個階段相互貫通，有機連接。將職業發展的理念融入通識教育和專業教育之中。如圖1所示。

“擇業、擇地、擇崗”三觀念引領，三階段實施，使就業指導課程更有針對性，使就業課程在學校的整個學業階段不同時期，提供適合不同階段需要的心靈雞湯。全程化課程體系內容構建如表1所示。

通過職業指導類課程內容整合，形成先擇業，后擇地，再擇崗的“三選擇”就業指導課程體系。根據學生在大學不同階段的發展特點，指導學生轉變觀念，提高職業選擇能力。對大一學生，開設職業認知方面的課程，如“入學教育”“專業認知與職業規劃”“職業發展與就業創業指導”，著重加強職業生涯規劃，幫助學生理性選擇專業（擇業），明確學習專業目標，鞏固專業思想，通過實習參觀和調查等實踐活動讓學生了解專業形勢，幫助他們認清專業所涉及的工作領域，減少新生入學后對專業認知不深，對專業學習信心動搖，產生轉專業的想法和要求；對大二學生，開設職業素養和職業技能訓練課程，如“形勢政策與人生”“人文素質與社會生活”“校園文明素質養成”等，強化社會調查和就業市場實踐能力的培養，結合專業學習、實習、實訓、參觀、假期社會調查等實踐活動，幫助學生明晰地方經濟與社會發展需求，培養和發展與自己理想職業相適應的各種能力，從而理性選擇就業地區（擇地）；對大三學生，開設職業適應課程，如“心理健康教育”“交流與表達”“畢業教育與入職準備”等，還有專門的就業指導講座，企業招聘專場講座等多種形式，進行求職技巧訓練，幫助學生理性選擇就業崗位（擇崗），然后通過頂崗實習，順利實現就業。

職業指導教學內容和課程體系的融合，將有關知識模塊和能力模塊進行了綜合歸類，整合了課程資源和課程內容，使學生對于職業的認知更加全方位、多元化、多層次。但是整個課程體系的落實和活動的開展需要各方齊心努力，例如，學生參加相關活動學校要認可學分，學校講座和相關活動要認可課時等，這樣來鼓勵老師和學生的積極性。同時，邀請企業人力資源部人員來進行指導，安排相應的指導經費預算資金。另外，組織學生參觀人才市場，觀摩供需見面會，從用人單位的錄用標準中找出自身差距，調整專業技術知識結構，培養和發展與自己理想職業相適應的能力。不僅學生在校有職業指導和教育，還對預就業、頂崗實習、已經就業的進行跟蹤指導和服務，對于學生在單位的實習狀況及時掌握、及時指導，使學生盡早融入單位、融入崗位。

3. 四個協同系統運行，提供職業指導保障機制

戰略協同理論由美國管理學家安索夫提出，主要通過戰略協同機制，充分發揮多種資源相互協調配合的戰略協同效應。高校職業指導是一項系統工程，所涉及的各要素之間不是單獨孤立的存在關系，需要運用戰略協同理論的思想方法，統一協調要素之間的功能與運作，使之相互配合、相互促進[4]。以江蘇工程職業技術學院為例，學校統籌招就處、教務處、學工部、素質部、二級學院的職業指導工作，將就業創業素質和就創業能力的培養貫穿于人才培養的全過程，滲透到學生學習、生活的各方面。相關部門和職能機構協同開展就業指導課程研討，形成課程改革方案，制定配套措施，將職業指導課程作為公共必修課列入常規教學計劃。教務處全程指導和參與就業創業類課程改革，在課程調整和學生學分獎勵方面給予鼓勵和支持，將就業指導有機糅合在課程教學中。就業創業指導服務中心和各二級學院對學生進行課程教學職業信息提供、就業創業咨詢、職業生涯咨詢、技術咨詢等服務。就業與創業指導教研室負責實施課程教學與管理。戰略協同理論的運用全面整合了學校各方面資源和要素，真正實現職業指導的全局聯動。

4. 搭建以學校、企業為主體，社會、政府多元互動的職業指導平臺

以學校為主體構筑職業指導的知識平臺，高校實施職業指導，應充分發揮在專業教學方面的優勢，面向全體學生，將職業指導滲透到專業教學的各個環節，納入教學主渠道以及專業教育和通識教育的教學計劃和學分體系，貫穿于人才培養全過程。職業指導課程設置與專業課程體系有機融合，建立多層次、立體化的職業指導知識平臺。以依托企業為主體建立職業指導的實踐基地。企業作為職業指導中技能實踐的主體，也是職業指導活動的主要受益者。一方面，企業可以在人才、場地、設備、資金等方面支持和參與高校職業指導，著力建設符合高校學生特點的就業實踐基地、就業見習基地、創業孵化基地等，切實增強學生的職業實踐能力。另一方面，企業可以有針對性地設立職業實踐項目，提供給高等學校作為職業指導實踐教育的有效載體，使高校學生在真實情境中提高校業就業技能的同時，為企業的技術創新和持續發展做出貢獻。通過校企合作，構建職業指導與服務的雙平臺。校企雙方教育與服務的對接互動，以教育引導服務、以服務支撐教育，共同促進職業指導人才培養的優化調整和良性循環。整合校內校外資源，搭建就業創業教育的社會平臺。另外，從整個社會角度來講，政府出臺的有關就業創業的各項優惠政策，可以積極推進學校就業創業教育和社會資源配置的有機結合。

（三）開展一對一個性化的職業指導咨詢服務

當前高校職業指導的主要群體是90后學生。根據調查，絕大部分90后大學生有明確奮斗目標，在職業生涯發展方面，90后大學生的職業選擇觀念開始轉變，逐步趨于理性，對于事業單位和黨政機關等單位選擇的比例下降，而選擇其他單位的比例呈上升趨勢，接受先就業后擇業的觀念，接受多元成才的觀念，對待未來也更加積極，很多學生能正確認識未來職業生涯發展，能夠自己主動地制定人生發展規劃，同時社會多元化的發展也為他們提供了更開闊的視野和更廣闊的平臺。90后的學生自我意識不斷增強，職業生涯發展的需求日益明顯，個性化的問題也更為突出。針對這樣的群體需求，在開展職業指導工作時，針對性的個性化輔導顯得尤為重要，在咨詢過程中，聘請職業指導、創業指導老師進行一對一跟蹤指導也更為必要。在指導形式方面，鼓勵指導老師與學生一對一的聯系，如開設職業咨詢室、職業診斷所等。這方面香港一些大學的職業顧問結對、職業診所、職業體驗館的模式，把校友資源、社會人士等納入到職業指導隊伍中進行針對性的一對一的指導，對于解決學生的具體問題更有幫助[5]。

4. 提高職業指導教師的素質和技巧

為了提高高校指導教師的業務水平，學校要支持職業指導教師開展課題研究，進行就業創業教育理論與實踐的探索，給予經費支持，申報相關研究課題，確保職業發展就業創業教育與傳統課堂教學有機結合，相互滲透。另外，也要重視對于師資的培養，比如對輔導員和骨干教師的就業創業教育培訓等，制定長期的教師培訓計劃，分批遴選輔導員和相關教師外出參加培訓進修，不斷提升教師隊伍的專業素質。另外，鼓勵職業指導人員，包括教師和工作人員參加職業資格考試，職業指導教師教學技能比賽等，從理論和實踐方面使職業指導人員的素質得到全面提升和鍛煉。作為職業指導人員，在進行職業指導和咨詢過程中，一方面要注意傾聽學生的陳述，另一方面要觀察其言外之意，體會談話內容以及顯性和隱形的問題線索，在咨詢指導過程，注意溝通技術和指導技巧的運用。對于學生所表現出的思想感受和反應要全面地接納，以人為本，全面關心、尊重學生，幫助學生提高自尊心與自信心，使學生能暢所欲言，從而達到指導和溝通的目的。

三、結語

高校職業指導不僅要考慮就業率和就業質量的提高，更要幫助學生做好更深入的自我認知、職業選擇、職業決策和職業發展的多層次職業生涯輔導，使學生在當前更加激烈的競爭中脫穎而出，在未來的人生成長中發展得更好，這是我們每一位高校職業指導人員身上的使命和責任。

參考文獻：

[1] 新京報.大學生就業難態勢恐將繼續[J].中國大學生就業，2014（10）.

[2] 任占忠，謝偉.中國特色就業指導理論探索[J].中國大學生就業，2013（6）：4-9.

[3] 李軍.試論高校職業指導工作的現狀與對策[J].中國大學生就業，2008（13）.

[4] 孫兵.高校創新創業教育雙主體自組織發展路徑探析[J].成人教育，2012（10）.

篇10

“沒什么……”亨利吐出這幾個字。

“好么，那就……” 德里上尉突然變臉：“沒事就滾！這里是魔法軍隊總部，不是什么兒童樂園！這里是軍事核心處，到處都是軍事機密！不是你想進來就能進來的！小鬼們，你給我……” 德里上尉忽然抓抓頭發：“嘿……你們是怎么進來的？這個地洞……”德里上尉不知為什么發起了“瘋”，向亨利和山姆沖來，并將魔杖猛的一甩，一道藍光從他的魔杖中閃出，山姆和亨利連忙趴下，躲過了一劫。

“德里上尉，你這個該死的家伙，看我……”亨利瘋狂地破口大罵。

“閉嘴！你這個理論派！”山姆在亨利腦袋上重重來了一拳。

德里上尉笑道：“呵呵，內訌了？”

“這個呆子！”山姆暗暗罵道，“上！”山姆拿出魔掃，示意讓亨利坐上去。

亨利一坐上去，山姆就開足馬力，準備逃跑。

天有不測風云，德里上尉已經用雷咒把山姆和亨利包在了包圍圈里頭。亨利渾身發抖，嚇得魂飛魄散。但山姆還是很鎮定，似乎在想些什么。

“德里上尉，巫術很強嘛！”山姆憤怒地“笑”道。

突然，不知道誰使用了石咒，將天花板戳了一個洞，大大小小的巖石歪歪扭扭的從破洞中落了下來。

德里上尉怒吼道：“誰膽子那么大？敢在魔法軍隊總部上動土？”

山姆和亨利愣住了，他們似乎在什么地方看過這種古怪的石咒。

一個女巫騎著魔掃沖了進來，猛然抓起山姆和亨利。德里上尉不甘示弱，拿起魔杖，大力一甩，使出了雷咒。但是雷咒并沒有擊中那個女巫，她帶著山姆和亨利跑了。

“你們最好滾遠點！再讓我看見你們在魔法軍隊總部忽悠，非將你們剁成肉醬不可！你們個個給我小心點，下次你們都小命不保了！你們……” 德里上尉還在那里罵個不停。

山姆和亨利裝作沒聽見，緩緩地爬上了魔掃，定睛一瞧，老天！怎么是她？她又怎么知道山姆和亨利在這里？她來這里干什么？