行動導向教學范文
時間：2023-03-20 15:09:16
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行動導向（Handlungsorientierung）教學的基本內涵是通過行動產品引導教學過程，學生通過主動與全面的學習達到腦力勞動和體力勞動的統一。這里的“行動”不是日常生活中的活動或勞動，而是為達到學習目標進行的有意識的行為。行動有兩個基本特點：一是學生可以從多種可能的行動方式中選擇自己的方式；二是學生在行動前能對行動的可能結果做出預測，通過計劃，有意識有目標地去影響行動結果。
行動導向學習與行為主義學習理論有本質的區別：行動導向學習關注認知結構與個體活動間的關系，強調學習的自我控制和自我建構，認為人是主動、不斷優化和自我負責的，能在實現既定目標過程中進行批判性的自我反饋；而行為主義學習理論把學習看作外部控制的條件反射過程，強調外部強化因素，認為通過學習程序設計和足夠的練習就能促進行為的改變，忽略了人的主觀能動性的內因作用。因此不能望文生義把行動導向理解成行為導向。
行動導向教學起源于德國改革教育學（Reformpaedagogik）理論，但其實踐可以追溯到羅馬16世紀圣路卡（San Luca）建筑學院的項目教學和以凱興斯泰納（G.Kerschensteiner）為代表的勞動學校運動。行動導向教學也是杜威（J.Dewey）民主教育理論的重要基礎，如杜威始終強調“知識本身就是行動的過程和行動的結果”。行動導向教學在當代職業教育實踐中獲得新生的標志是上世紀后期世界范圍內廣泛開展的以項目教學代替灌輸式教學的課程與教學改革，它在很大程度上受到了原蘇聯社會主義社會學理論的影響。原東德學者哈克（W.Hacker）和福爾佩特（W.Volpert）等人對現代行動導向教學理論研究做出了重要的貢獻，如哈克提出了行動體系的五個環節（確定方向、選擇取向、設計、決策和控制），而福爾佩特不但對行動進行了較為系統的定義，而且還建立了多種基本的行動模式。
行動導向教學的基本特征是用“完整的行動模式”（即包括明確任務、計劃、決策、實施、控制和反饋整個行動過程）替代“（按照外部規定完成任務的）部分行動模式”，教師通過設計合適的學習任務和使用多種輔助手段（如工作頁等）幫助學生獲得必需的知識并構建個體的知識體系。在此，學生首先想象出行動的終了狀態（問題解決后的情形）和解決途徑，通過有產出的工作完成任務并展示成果，從而獲得在行動過程中具體化了的結構性知識。只有在完整的行動模式下才有可能全面培養學生的綜合職業能力。
希爾頓（A.Schelten）從以下5個方面對行動導向教學的其他特征進行了歸納：①學生：照顧其興趣和經驗，通過遷移應用建立理論與實踐的直接聯系，強調合作與交流；②教師：是學習過程的組織者和專業對話伙伴；③教學內容：多為結構復雜的綜合性問題，與職業實踐或日常生活有關，具有工作過程系統性的特征，可促進綜合性的學習；④教學方式：多種教學方式方法交替使用；⑤組織形式：多以小組形式進行，學生有嘗試新行為方式的空間。
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關鍵詞：行動導向教學法；電子產品設計與制作；綜合職業能力
一、引言
電子信息類企業對學生的要求是能勝任電子專業技術崗位的一線工作，有一定的理論知識和較強的動手能力，能進行技術管理，有較強的職業技能。同時又要有較好的職業素養，包括團隊合作、吃苦耐勞精神，有一定的溝通表達能力和創新精神。簡而言之，就是要求電子專業學生有較好的綜合職業能力，包括社會能力、方法能力和專業能力。
《電子產品設計與制作》是一門能培養學生綜合職業能力的課程，通過電子產品設計與制作，培養學生電子技術基本技能、職業素養和創新能力，為學生以后的可持續性發展打下基礎。筆者在《電子產品設計與制作》課程的教學中引入行動導向教學法，進行了積極的探索，較好地培養了學生的綜合職業能力。
二、行動導向教學法簡述
行動導向教學法是近年中職學校大力推廣的以能力為本位的教學方法。所謂“行動導向”，是指由師生共同確定的行動產品來引導教學組織過程，學生通過主動和全面的學習，達到腦力勞動和體力勞動的統一。整個教學過程以學生動手為主，學生互相合作解決實際問題，學生參加全部教學過程。教師的作用發生了變化——從知識的傳授者、教學過程的主要承擔者變成一個咨詢者或指導者。
行動導向教學的具體方法有：項目教學法、大腦風暴法、模擬（仿真）教學法、卡片展示法、思維導圖法、角色扮演法等等。筆者在《電子產品設計與制作》教學中主要采用了項目教學法，課程分循環燈、叮咚門鈴、可調電源設計與制作等幾個大項目來進行教學。項目難易程度也是遞進式的，越往后學，難度越大。
行動導向教學法教學過程共有資訊、計劃、實施、檢查、評價五個步驟，每個步驟都有教學目標要求、能力培養要求、工作方法要求和完成時間要求。
三、行動導向教學法在《電子產品設計與制作》課中的實踐
1.實施行動導向教學法的思路。
教學過程遵循從簡單到復雜的普遍認知規律，按照電子產品設計制作過程，通過PCB板的設計制作、元器件的選用安裝、電路調試和維修典型教學任務來設計教學方案，以小組合作學習為教學組織形式，制定合理的綜合職業能力評價體系，通過典型教學任務的實訓，形成綜合職業能力。實訓任務以工作頁的形式按照企業崗位職責、崗位操作內容、要求和業務進行編寫。通過實訓，學生學會用ProteDXP進行電路PCB板的設計和制作，能對常用元器件進行識別和檢測，掌握常用工具、儀器、儀表的操作技能，學會電路的安裝、調試和故障排除的方法。同時培養團隊合作精神、獨立工作能力、安全意識等，為以后從事電子方面的工作奠定基礎。
2.行動導向教學法實施。
叮咚門鈴電路是由一塊時基電路555集成塊和元件組成的。它裝調簡單容易、成本較低。因為教學對象是電子專業一年級第一學期的學生，在教學中對集成電路和叮咚門鈴電路原理只作簡單講解，重點是要學生實施叮咚門鈴的設計與制作，以激發學習興趣，培養綜合職業能力。
下表為叮咚門鈴設計與制作的行動導向教學過程：
3.行動導向教學法的效果。
采用行動導向教學法，課堂變成了動態開放式課堂，符合中職生好動的心理特征，調動了學生學習的積極性，激發了學生學習的熱情。學習任務的合理設置，使學生電子專業技能得到充分訓練，學生的職業技能得到提升。在小組合作的學習中，培養了學生的團隊合作精神，增強了學生的表達溝通能力。學生獲取知識和解決問題的手段得到了豐富和提高。學生普遍學會了根據學習工作頁主動去搜集信息、查閱資料、制定計劃、解決問題、反思問題，學生的綜合職業能力得到了提高。
教師在整個指導過程中能及時收到學生在學習過程中碰到的問題，并加以解決，為以后的教學積累經驗，有利于教師的專業水平提高。
四、行動導向教學法在中職教學中運用的思考
1.基于“行動導向”的課程體系（學習領域）不完善。
現階段中職學校電子專業的課程基本沿用以前的教材，這些教材編寫的思路基本以傳授專業知識為重，不重視學生綜合能力的培養。所以編寫基于“行動導向”的課程體系的教材刻不容緩，而且在編寫教材時必須有行業企業參與。
2.現有的實訓設備和信息設備不能滿足行動導向教學的要求。
學習情境是從來自企業的工作過程提煉而來的，現有的教學設備跟不上企業工作的要求，學生難以實現自主探究、自主查詢資料，行動導向教學的效果會大打折扣。
3.行動導向教學的師資問題。
行動導向教學不僅要求教師有深厚的專業知識，而且要有豐富的企業實踐經驗，所以職業學校教師不是考一個職業技能證就能滿足教學要求。目前職業教育教師大多來自高等院校，他們本身缺乏企業實踐經驗，為了適應行動導向教學，職業學校教師必須要到企業深入學習。
只有中職學校的課程體系、硬件設備和師資水平達到行動導向教學的要求，“行動導向”作為一種新教學方法、新教學模式、先進教學理念才能更成功地運用到中職教學中。一線專業教師必須在教學實踐中不斷嘗試，總結經驗教訓，發揮其優勢，為職業學校教學改革提供思路和方法。
參考文獻：
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關鍵詞： 行動導向 中等職業教育 教師角色轉換
一、行動導向教學理論的提出
“行動導向教學”最早開展于德國，該詞來源于德文Handlungsorientiertes Lemen und Lehren，直譯應為“行動導向的學與教”。這一教學模式要求指導教師在教學過程中，根據相應職業行動的要求選擇教學方法，進行教學活動設計，并對教學過程予以評價，從而實現既定教育目標的一系列原則。在該教學模式中“學和學生”處于主體地位，強調教學設計與學的需要相符合。其主要教學方法包括：頭腦風暴法、卡片展示法、項目引導法、文本引導法、模擬教學法、角色扮演法、案例教學法等，是現今職業教育倡導的主要教學方式方法。
行動導向教學與傳統的學科教學相比有很大不同。在其教學過程中，學習領域是由教學理論圍繞教學任務或單元設計而出，并注重從典型的職業工作任務中開發出來；教學內容以學習領域為核心，并按照工作過程邏輯建構，突破傳統學科的界限。行動導向教學化被動教學為主動學習，創設情境讓學生積極主動地探索和嘗試，從而培養和鍛煉學生運用跨專業的綜合知識解決問題的能力。
二、行動導向教學在我國職業教育推廣中的困難
行動導向教學強調通過學生自己的實踐或行動培養和提高職業能力，是目前職業學校實踐教學中行之有效的方法之一，受到職教理論界和學校師生的歡迎。同時，我們應清醒地看到，在推廣行動導向教學法的過程中存在一些值得注意的問題。
教師對新教學方式的不適應是阻礙行動導向教學推廣的原因之一。原本的教學方式提倡學科課程體系化教學，其本質問題是“學問化”，即在“實踐是理論的延伸和應用”這個觀念的指導下，把實踐僅僅看做是理論線性演繹的結果，把實踐看做是理論的附屬品，而正確的關系應當是理論服務于實踐。與原有教學方式不同，行動導向教學強調要突出實踐在課程中的主體地位，用工作任務引領理論，使理論從屬于實踐。要突出工作實踐（完成工作任務的過程）在課程中的主體地位，僅僅對理論知識的深淺進行調整是不夠的，還必須對原有課程進行結構性改革（打破學科界限）。教師是行動導向教學改革的核心人物和關鍵所在，教師對教學方式的適應與否及適應的程度，很大程度上決定了行動導向教學的發展進度。欲推廣行動導向教學，就必須從教師入手，加強其本身對新教學方式的認可及運用。
職業實踐經驗的缺乏及雙師型教師的比例不足是行動導向教學發展舉步維艱的原因之一。我國大部分職業教育師資來源于高校畢業的大學生，他們既缺乏專業性職業實踐的經驗，又缺少從事教學的基本能力。而部分畢業于“職業師范學院”的教師也沒有經歷系統化的教學實習，專業實踐能力更是先天不足；即使工科院校畢業的教師能夠操作設備，卻無從體驗企業管理和生產組織，更不知道如何開發和設計課程、如何教學。更有甚者在師資培訓供應不足的情況下，某些學校部分專業的教學是由其他專業多出的教師在自我學習后而進行的教學。因此，有目的、系統化地開展師資培訓，是提高職業教師職業能力的關鍵，也為職業學校引入“行動導向的教學”奠定最基本的人力基礎。
三、行動導向教學中教師角色的轉換
師生的雙向互動是行動導向教學理論的核心所在，其要求教師在整個教學過程中起主導作用，是教學活動的組織者、引導者和咨詢者，而學生則應是學習活動的主體，積極主動地獲取知識。而這一與傳統教學完全不同的改變決定了實現行動導向教學的關鍵在于教師教學觀念的轉變，以及提高教師適應行動導向教學所需要的各種能力。
1.教師要成為提供理論知識的字典
與傳統教學強調專業系統地講授專業理論知識不同，行動導向教學強調“在學中做、在做中學”。在實際教學過程中，通常采用工作小組的學習方式，讓學生自行動手在教學前對所學的信息進行收集、并制訂相應的計劃、從而制訂方案并選擇、進而制定目標和實施、再到最后的信息反饋及成果評價。在這一教學過程中，學生在自主動手中會學到相應的理論知識，同時當其在某一具體項目中遇到困難時，教師作為該整個活動的主導者，就應及時介入，應其需求接受咨詢。故在行動導向教學過程中，要求教師像一本字典，做好相關知識的編碼，隨時接受學生查詢。同時應啟發學生：能有更好的做法嗎？能做得更好嗎？在行動中教理論知識，才能做到理論的適度夠用，且有助于培養學生的創新精神。
2.教師要成為實踐操作的模范
現代社會的飛速發展，要求學生走入社會就能較快適應社會，及時更新知識或技術，能有效地解決問題并有所創新。因此，中等職業教育學校的課程設置將從單一學科型轉向綜合型、整合型，特別強調的是理論聯系實際，強調學生實際能力的提高，而在教學過程中，應注重學生操作能力的培養。故在行動導向教學過程中，“身教”重于“言傳”，教師不僅要知道學生操作中的失誤，而且要標準、規范地完成操作任務，為學生做出示范。這就要求教師通過學習、鍛煉，不斷提高實踐操作能力。
為適應我國技能人才培養的需要，我國中等職業教育不僅要調整教育目標、教學內容，改善教學條件，改進教學方法也是一個重要方面。因此，大力推廣行動導向教學是我國中等職業教育進一步發展的關鍵。
參考文獻：
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第一，向學生介紹職業行動導向教學理念的有關知識，以工作任務的形式向學生提出學習要求，將理論課和實訓課的相關內容結合在一起，組成若干個學習領域去進行一體化學習。如在《機械制圖》的學習中，需要打破以往先學制圖、再學《公差與配合》的方法，而是把這兩門課程融合在一起學習。在制圖課上學習了平鍵的畫法之后，馬上學習平鍵的有關公差知識，再結合《機械基礎》課中軸系零件的關于平鍵和鍵槽、輪槽的公差和配合；在《機械基礎》課中學完定軸輪系后即學《車工工藝學》中車床主軸箱的齒輪傳動原理（變速、變向等），從而使學生對知識進行融會貫通。
第二，要對學生進行“分組討論和成果展示”的專題培訓，使學生學會展示方法，提高其自學的能力、語言表達能力。如在焊接實訓課“焊條電弧焊”學習領域中的任務——平敷焊，不僅要求學生根據工作任務書，課外收集資料，課內自主進行分組討論。進行成果展示時，要充分利用肢體語言，介紹本小組的討論結果時，首先要有問候語，其次要求簡明扼要，同時充分利用目光交流的作用，還要從實訓課的學習角度出發，介紹針對實訓的成果展示。
第三，加強對學生學習方法的指導，從而提高自學能力。在技工學校的教學中，我們所面對的學生分為兩類：一類是初中畢業生，他們活潑、好動，但缺乏對學習的熱情，學習不認真、不努力。在教學中，雖然課堂氣氛活躍，但極容易跑題，造成課堂秩序混亂，較難駕馭。雖然有一部分同學尚能認真對待，但有些同學一有機會就談論其他問題，對教師提出的問題置若罔聞。另一類學生是高中畢業生，雖然較遵守紀律，學習較努力，素質較高。但是，在傳統教育體制長期束縛下，養成被動學習的習慣，不善于發揮主動性，對實習教學方法的適應能力差。在應試教育環境中形成“嗷嗷待哺”的習性，致使教學氣氛沉悶，不容易調動學生的主動性、積極性。往往教師費盡心思，學生卻無動于衷。這兩類學生的共同特點是：存在著對實習教學的不適應性，思想上不重視，浮躁情緒嚴重、紀律散漫、厭學，勞動態度不端正、怕苦怕累，對實習項目認識不足、缺乏學習的動力、沒有理想、沒有目標。如果不對其進行指導，就達不到上課的要求。如在講解焊接設備由哪幾部分組成及各部分的作用時，可讓學生通過錄像、實訓車間的實物，進行觀察、討論，然后讓學生通過討論，寫出具體結論，并展示出來。只有通過這種方法，才能調動學生學習的積極性和主觀能動性，達到良好的教學效果。
認為：人的本質并不是單個人所固有的抽象事物。從人類的形成來看，為了發展，需要以群眾的聯合力量和集體行為來彌補個體能力的不足。職業行動導向型教學法注重以團隊的形式來組織學習，使人的本質力量得以展開，使人的社會本質得以實現。按照關于環境的改變與人的發展統一的辯證唯物主義學說，學校應該為學生創造良好的學習環境，如學校的學習資源是否豐富、校園學習氛圍怎樣、教學模式及方法等。采用職業行動導向型教學法就為學生提供了一個自主學習的環境，學生能充分發揮自己的主觀能動性、創造性和團隊合作精神，從而使學生的綜合能力得到良好的培養。
職業行動導向型教學法一改過去傳統教學“填鴨式”教學方法，形成了學生自主學習、強調團隊精神、提高綜合能力的教學模式，使技工教育在一種新的教學理念下進行，從而取得了良好的效果。
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【關鍵詞】職業教育;行動導向式;完整的行動;磁閥連接
0 引 言
目前職業教育現狀：生源素質的逐年降低導致學生學習困難、厭學、目標不明確[1]，傳統的教學方法不能最大限度調動學生的積極性，因此，針對職業教學的特點，引入新的教學方法。行動導向式教學是一種不同于傳統課程體系教學的新興教學方法，是面向21世紀的德國的“雙元制”職業教育中誕生的一種新的課程方案。
本文首先介紹行動導向式教學方法的基本概念及其影響因素，然后以磁閥的連接為實例詳細闡述行動導向式教學方法的完整行動的6個階段，并將教學效果與傳統教學方法進行對比。
1 行動導向式教學方法的基本概念
1.1定義
行動導向式教學方法是基于建構主義理論，以培養學生的綜合職業能力（即方法能力、社會能力、專業能力、個人能力）為宗旨[2]，將教學過程完全置于某一職業崗位（群）的工作過程之中，按照這一特定崗位（群）的工作程序，完成特定的行動項目，最終形成行動產品的學習模式[3]。
1.2影響因素
行動導向式教學在大多數職業院校很難普遍、廣泛地開展實施起來，源于其影響因素[4]較多，主要有六個：（1）完整的任務;（2）行為體系化的過程;（3）學生自身;（4）教師角色的改變;（5）組織方式;（6）一體化的專業教學場地。
2 完整的行動
2.1 完整的行動的6個階段
行動導向式教學方法必須通過完整的行動的6個階段（也叫“六步教學法”）逐一執行。如圖1。 認知（O）階段。學生要完成教師布置的一項任務，必須對任務有整體的認識，包括任務目的、需要掌握的信息、完成任務大概的步驟等。
圖1 完整的行動的6個階段 資訊/信息（I）階段。學生需要收集信息，確定完成任務所需的人力資源和設備等，制定工作計劃[5]。 計劃（P）階段。在完成任務過程中，必須制定計劃。在計劃中考慮完成該任務的常規方案的步驟及時間人員分配，除此還要考慮其余創新方案。 實踐（D）階段。根據前期咨詢的信息以及工作計劃，開始按照預定步驟進行實施。在這個過程中，面臨到實際問題，各組要采取具體措施解決問題，這就需要組內成員的協商和討論。 檢查（B）階段。此階段是對實踐結果的檢查，包括組內成員的互查、組與組之間的互查、老師對學生實踐情況的檢查。 評估/反饋（R）階段。任務完成后，每組都要在其他各組和老師前進行各組任務完成的成果展示。
2.2 以磁閥的連接為例
下面以磁閥的連接為例，闡述完整的行動的6個階段在實際教學中的應用。如表1。
3 行動導向式教學方法與傳統教學方法對比
根據調查研究顯示，學習方法的不同對學習效果有著直接的和決定性的作用。如表2。
表2 學習方法與學習成果關系圖
行動導向式教學方法較傳統教學方法，剛好具有“做”的特點，且有以下優勢：（1）任務明確，目標清晰，所有的工作圍繞任務展開;（2）完成了教師角色的改變：教師是學生咨詢和討論的伙伴;（3）充分調動了學生學習的積極性、激發了學生學習興趣。
表1 磁閥的連接的完整行動
4 總結
行動導向式教學方法解決了傳統教學難的問題，開創了教學方法的新領域，這使得職業教育老師不僅必須掌握鞏固的專業理論知識，還要結合實訓場地、實驗設備，熟練的操作技能，設計出能夠充分調動學生積極性、以任務項目為驅動的引導
文。職業教育者任重而道遠！
參考文獻：
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[3]鄭欣.行動導向式學習法初探[J].職業教育研究，2008，03：112-113.
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關鍵詞：行動導向；師生關系；重構
行動導向教學理論的發展和推廣，適應了普通地方性高校培養應用型和就業導向型人才的目標。但是，傳統“知識本位”教學理念還占據主動地位，它是以教師、教材和課堂為中心，學生的任務是接受、儲存前人已發現的知識，學生只需聽講和記憶就能掌握知識。在這種環境下形成的師生關系，顯然不適應行動導向教學的開展。行動導向教學要求，教師在行動中引導教學、組織教學，學生通過任務來開展學習，在任務完成和問題解決過程中展開自我管理式的學習，這就要求改變傳統的師生關系以適應教學的變化。
一、行動導向教學下教與學的變化
（一）行動導向教學下“教”的變化
1.教學目標的變化。行動導向教學是以“能力本位”為教學理念，其目標是培養學生的職業綜合能力。普通應用型、教學型高校的培養目標主要是就業，在校生必須具備適應未來勞動力市場變化并在產業結構調整中適應多種崗位要求的能力，而非知識。盡管行動導向教學始于職業教育，但從現狀來看，它同樣能成為普通高校的選擇。
2.教學內容的變化。行動導向教學培養學習者的綜合就業能力，其教學內容是以工作過程為導向，通過學校與社會行業專家共同確認的工作任務開發學習領域的課程。學習領域是以職業任務和行動過程為導向的，通過目標、內容和基準學時要求描述的課題單元。相比傳統教學內容，它將工作過程中所涉及的相關課程內容整合到一個教學單元，使實踐教學和理論教學合一。
3.教學方法上的變化。在傳統教學中，教師是知識權威，學生是知識接受者，被動學習使之喪失了學習的興趣和主動探索精神。建構主義倡導：以學生自主、合作和探究為主，教師要促進學生“學會”和“會學”。行動導向教學強調動手實踐，不追求知識的系統性、完整性，而強調企業工作流程的重現。教師需要更多地通過頭腦風暴法、小組討論法、項目教學法、案例教學法等指導學生完成任務，讓學習者參與其中，實現“做中學”的目的。
4.教學環境的變化。由于強調真實和模擬，實踐中，行動導向教學不是簡單對學習場所和教學硬件的要求，而是對教師構建“軟環境”的要求，教學需要設計出相應情境以還原事件工作場景和流程，使學習者與周圍環境在交互作用下理解學習內容。
（二）行動導向教學下“學”的變化
1.“學”的內容變了。普通高校教學體系下，學習內容是系統和完整的學科知識，而行動導向教學下關注學習者的知識的應用和整合，強調“學”與“術”的并重。研究表明，“術”屬于默會知識，是不能用符號編碼的、高度個人化的、難以言傳的知識，它要求學習者靠個體在實踐中摸索、頓悟以及交流和切磋來獲取。正如杜威指出的，在大眾教育環境下，職業知識、生活知識和經驗等實用知識，應當納入學校知識體系中去。
2.“學”的方法變了。傳統學習是以教師為主導，教材為依托，通過課堂授課方式進行的，這種以“聽+課后作業”方式的學習很難培養學習者的職業能力。而行動導向教學下，學習遵循目標、計劃、決策、實施、檢查、評估的過程，學生在行動中獲取全面知識（顯性和默會知識）。這種基于任務完成、探究的學習，是以完成預定的工作為目的，在組員支持下，致力于解決實際問題的學習過程。學習的關鍵問題在于學習者首先學會了解自己，形成一種有意識的學習。所以，學生必須主動地參與學習過程，在與教師的對話中不斷建構知識，學習要具備批判意識，完成構建意義。為此，學習者需對學習過程進行自我管理。
3.“學”的環境變了。學習環境是學習者在追求學習目標和問題解決的活動中，使用多樣的工具和信息資源并相互合作和支持的場所（Brent G. Wilson）。當前，教師、教材是最主要的學習資源，學習環境就以場所的形式表現出來，這種“環境”缺少情境因素。建構主義者認為，學習要在豐富的、真實的學習環境中進行，而不是在脫離情境條件下孤立學習知識和技能。行動導向教學是基于工作過程情境的教學，學習者在情境中學習，獲得行業和企業的情境知識，如行業規范、企業文化等，從而實現學習與工作的崗位對接。
二、行動導向教學給教師和學生帶來的挑戰
（一）對教師而言
1.由“演說者”向指導者、資源整合者和協調者轉換。行動導向教學強調問題解決的過程而不是強調解決問題的結果，教師不再是簡單將知識告訴學生，而是引導學生學會學習，進行有效思維；教師將能運用到的各種資源（包括校內和校外的）整合起來，為學生創造一個真實的學習情境。在教學過程中，教師不僅傳授知識，還要示范并能協調學習者的合作學習過程中所形成的各種關系，這就要求教師加強自身對實踐的認知；學習結束時，教師是“評論家”，對學習者的個人反饋給予指導，恰當評價學習者的學習結果。
2.知識結構調整的挑戰。普通高校經管類教師是專業學科培養出來的，他們既缺乏教學理論和經驗，也無從事實際經管類工作的經驗，徒有專業知識。顯然，這與行動導向教學要求還是有差距的。廣大專業教師需廣泛接觸組織運作，以充實自身對實踐的認知。但是，從當前高校對教師的評價制度來看，要實現這點比較困難。
3.對教師的教學能力提出更高要求。角色的轉換，要求教師能力改變和提升，需從過去對單純的知識和課堂管理變為團隊管理。作為指導者，在合作學習過程中，教師需要對各團隊發生的各種問題進行指導，協調任務完成的進程；作為資源整合者，教師需要能有效掌控各種教學資源，為教學服務；作為協調者，教師能將不同課程的任課教師組織在一起，共同完成以工作過程導向下課程的教學。要實現上述目標，教師需要在更廣范圍能構建自身能力。
（二）對學習者而言
1.學習的主體意識要增強。行動導向教學要求學習者基于任務和問題的解決進行學習，在反思和探究中展開自我管理式學習。學習者根據目標，主動獲取知識、應用知識、發展技能，培養完成工作、解決問題的職業能力。因此，行動導向教學的學習方式是在不排除傳統的接受性學習的基礎上，以自主、合作、探究學習為主，這需要學習者主體意識的提高。
現實中，高校學生的主體意識還很弱，主要因為課堂上參與程度相對較低，造成互動和溝通的缺失，低水平的“學”“聽”已經成為他們的習慣，這種學習路徑進一步增強他們的固有認知。
2.學習目標改變的挑戰。行動導向教學培養目標是學習者的職業綜合能力（或曰就業綜合能力），而非單一的知識積累。這要求學習者能清楚的了解自己的背景、處境和學習環境，發現自身能力在面向工作時還存在哪些能力的不足，從而實現有意識的增長；或是通過某項能力不斷增強，使之成為學習者從業的核心能力，這種改變是巨大的。
3.合作學習的挑戰。學習形式由個體走向合作，學習小組中每個個體的相關經驗和對現實問題的認識與理解，是小組開展工作的寶貴資源，通過小組成員間相互交流和比較，可以分享經驗和對未知領域的探索。學習小組在學習過程中的互動，可促進小組成員間的相互理解。在任務完成過程中，小組成員都需積極承擔相應的分任務，成員之間需相互支持與配合，通過有效溝通，建立成員之間的信任關系和消除組內沖突，尋找提高工作效率的途徑。
當前，高校的考評標準還是分數，要實現合作學習還存在較大障礙，加上學生對學習路徑的依賴，合作學習的推廣有相當的難度。
三、行動導向教學下師生關系的重構
（一）破除師生之間“主從型”關系
師生關系是一種特殊的社會關系和人際關系，是教師和學生為實現教學目標，以各自獨特的身份和地位通過教與學的直接交流活動而形成的多性質、多層次的關系體系。但是，無論從教育理念還是從教學過程來看，我國高校師生關系都表現為明顯的“主從型”關系。所以，破除師生之間的這種不平等關系，是構建行動導向教學下師生關系的前提。
這種關系在實踐中表現為教學上的機械灌輸，管理上的缺乏彈性，師生長期處于消極緊張狀態。師生之間需要的是真誠與信任，是共同以主人的姿態來合作完成教學和學習任務的。人本主義教育思想主張建立民主型師生關系，從破除教師“權威”入手，尊重學習者的合理建議和創意，教師真誠的與學習者進行溝通，培養良好的交流氛圍。
（二）教學過程中，教師和學習者的地位隨進程而不斷轉換
行動導向教學典型教學過程為計劃、決策、實施、檢查、評估。教師通過布置工作任務讓學習者自主管理自己的學習進程，這時教師處于主導地位，教師不僅是知識的提供者，還是經驗的提供者、學習情境的設計者和學習活動的組織者。在學習過程中，教師要對學生的思維進行正確引導，在學習者犯錯、走彎路時，用啟發式的方式給予糾正，此時，教師只起輔助作用，學習者則成為活動的中心。在評價階段，教師和學習者共同完成評價，不以分數高低論成敗，在民主氣氛下，對學習者完成任務情況進行自主評價，并通過討論提出異議，供各學習小組反思以便今后提高工作能力。
（三）開放課堂教學的推進
北京師范大學周作宇教授在《開放課堂教學》中對課堂的分析，把課堂教學模式分為放任自由型、開放型、照本宣科型和傳統型教學。根據得到的“冬瓜圖”判定樣本大學的課堂教學模式基本屬于“傳統型教學模式”。通過質的研究，總結出現行大學課堂交流方式的三個特點：一是它的具體方式比較單一，二是它主要體現為師生之間的交流，缺乏生生之間的交流，三是大學課堂上的交流一般是由教師主動發出的一種單向交流。教學過程是教和學的統一活動過程，教學任務的完成依賴于師生間的緊密合作與師生互動。如果難以避免課堂沉默，那么師生關系就難以課堂互動為突破點。
開放型課堂教學是一種多角度、多方向、多手段、變被動為主動的教學模式，課堂作為一個開放系統，與外界總是進行著物質、能量、信息的交換。因此，在普通高校教學中應該在教學環境、教學空間和評價體系上努力開放；教師通過與社會實踐專家共同開發學習領域課程，使學習者在高校就能有效與外界對接；教師在教學設計上，應努力構建符合實際工作的學習情境，通過師生合作，讓學生獲得成功的體驗。
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篇7
關鍵詞：行動導向；項目教學；播音；作品創作
廣播電視媒體的轉型和新媒體的迅速發展對專業人才培養產生了新的要求，推動以培養創新實踐能力為目標的高校教學改革積極吸納新的教學理念。“行動導向”理念起源于蘇聯唯物主義學習和行動理論代表人物維果茨基、列昂耶夫、加里培林和德國的批判心理學家及一些工作心理學家的行動內化理論和行動的等級結構理論等。我國學者姜大源在其主編的《當代德國職業教育主流教學思想研究》一書中將則“行動導向”教學的理論基礎劃分為兩大塊，即行動理論和教育學理論，并由此劃分了行動導向教學中的兩個體系：學科體系和行動體系。在此基礎上，我國職業教育者和高校學者們進行了一系列與專業相關的實踐課程開發設計和學習領域的課程體系設計。
一、“行動導向”理念對高校播音主持專業教學的意義
“全媒體”時代，高校播音主持專業教學范式要適應媒體快速發展變化，需要新型的教學設計理念———“行動導向”理念，建立與媒體工作過程相對應的課程體系，促進學生對職業實踐的整體性把握。“行動導向”教學非常適合在高校播音主持專業中運用，它可以把廣播電視媒體不同崗位的工作過程和充滿矛盾的生活工作實際情況展現在學生面前，使學生在“做”的實踐中運用習得的理論知識和技能完成活動任務，從而構建屬于自己的經驗、知識和能力體系，尤其是經驗共享的方式可以幫助學生更好地適應當代傳媒日益互聯網化的媒體操作和激烈的市場競爭。高校學風建設需要提高大學生的學習積極性，“行動導向”教學是以學生為主導的自主學習，行動構成學習的起點，能夠有效提高學生的學習興趣。“行動導向”教學讓學生在活動中，用行為來引導、激發學生的學習興趣，讓學生在團隊中進行自主控制的學習。這一過程能夠改變高校傳統教學刻板、抽象與現實生活相去甚遠的不足，以學生行動為主，教師不僅是知識的傳授者，更是學生行為的指導者和咨詢者。此外，這種教學的激勵是內在的，是通過由不會到會的喜悅的心理感受來實現的，其結果往往表現為學生要學。培養善于解決問題和富有創新精神的媒體策略型人才，需要提高高校播音主持專業學生的綜合職業能力，“行動導向”教學是高校播音主持專業教學方法改革探索的需要。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出高等教育要“著力提高學生服務國家服務人民的社會責任感、勇于探索的創新精神和善于解決問題的實踐能力”，基于媒體職業核心能力培養的高校播音主持專業“行動導向”教學有助于對播音主持專業現有實踐教學方法進行整合、提煉和深化，有關方法和規律的探索將進一步推動高校播音主持專業的教學改革，完善以培養媒體策略型人才為目標的實踐教學體系，構建符合媒體從業者職業核心能力要求的學生能力培養教學模式。
二、基于“作品創作”的項目教學法在高校播音專業的應用
當下，高校播音主持專業培養的人才主要仍面向廣播電視傳統媒體，但新媒體的迅猛發展和基層廣播電視媒體的變化對就業人員提出了新的要求，其職業能力的核心要求就是獨立或團隊合作完成廣播電視節目產品的制作與播出。項目教學法作為“行動導向”理念下的重要教法在高校播音主持專業教學中被發展為各種具體的實踐訓練方式，但基于“作品創作”的項目教學法無疑是其中具有整合與融合意義的教改形式。
（一）基于“作品創作”的項目教學法的實施
高校播音主持專業的課程分為公共課、專業課和選修課三部分，其中，專業課與媒體實踐結合最緊密。以《中國播音學》為理論體系的播音主持專業核心課程循序漸進培養學生語言表達和節目創作的基本能力，那么，如何將各種基礎能力整合并融合為職業力呢？最終形成作品成果的項目教學法在播音主持專業教學中具有重要價值。
1.選擇適合“作品創作”項目教學法的課程或載體
“作品創作”項目教學法比較適合在大二下學期及以后的課程中應用，先修課程的學習使這一階段學生已初步具備開展項目的基礎知識和基本能力，熟識的同學關系便于項目小組成員的組合與溝通。高校播音主持專業中適合“作品創作”項目教學法的課程或載體有三類：一是學習后以創作的作品為作業或結課考查的課程，如廣告播音、文藝作品演播、影視配音等，這類課程學習后可以通過創作形成作品，并通過媒體上傳直接面向受眾，有的甚至直接產生經濟效益；第二類是與課程形成呼應和互動的項目或比賽，如國家級大學生創新創業項目、媒體或相關機構組織的廣播劇、微電影、廣告等各類作品創作比賽；第三類是與課程形成呼應和互動的結課活動，如結課匯報演出、應聘作品創作等。
2.合理設計“作品創作”項目教學法的教學方案
在培養方案中將課程進行模塊化設計是值得肯定的方式，大模塊下還可以圍繞核心課程或者能力課程聚集下一層級的模塊，并展開課程之間的整合與互動。開展以作品為目標的項目教學法應當明確學習與行動的雙重目標及其關聯的職業能力要求，構建能獲取行動成果的教學方案。確定的任務目標難易適度，能夠激發學生的創作熱情；項目小組的劃分可打破班級界限，以寢室室友等良好人際關系為基礎的小組常常能更有效地開展項目活動；項目策劃和步驟實施的設計最為關鍵，這一部分關系到項目能否順利實施和作品的藝術水平，教師可在了解學生創意后給予啟發、指導，但應以學生的動機為主；創作計劃實施階段要注意項目的推進，可通過制定推進時間表或關注階段性進展的方式實現項目按時完成；最后需要對項目成果進行檢查評估，傳統方式是學生互評、教師和專家點評，可在此基礎上，充分運用網絡平臺，讓作品直接面向受眾，實現作業向作品的實質跨越，此階段，教師應發揮把關人作用并做好反饋與總結。
3.科學協調學習領域和行動領域二者之間的關系
學習領域的教學內容不是產品說明，而是圍繞行動的知識單元，同時，不完全拒絕傳統學科體系的內容。對于播音專業課程而言，既包括理論常識，也包括關聯知識和具體功能性知識。學習與行動應處理好時間、空間的關系，有機互動，相互融合。
（二）基于“作品創作”的項目教學法的案例
“廣播劇演播與制作”1.項目任務演播制作1部時長不少于5分鐘的廣播劇作品，并在完成作品后撰寫心得報告。廣播劇作品類型不限，要突出廣播劇特色，合理安排廣播劇三要素；心得報告包括廣播劇名稱、時長、演職人員表，所擔任角色或工作的任務分析，本次廣播劇演播制作的收獲和心得；可附其它相關資料（如網絡的地址、安排表等）。2.教學安排本課程為8周32學時的選修課，根據廣播劇制作的一般流程安排相應教學計劃。第一周教師的作用是要點講解、布置任務，學生自主組成小劇組；第二周學生提交劇本、闡述編導思想、角色分工，教師可協調、啟發和引導；第三、四周學生進行預演練習，教師做指點；第五周教師講解音樂、音效運用和后期制作，學生自主選擇制作作品的相關素材；第六、七周學生獨立完成廣播劇的正式錄播和后期制作；第八周進行作品展播、點評研討，教師及時總結相關經驗。3.其它說明課程需限選，合理安排音頻教室的使用。結課展播可安排多媒體演播中心等容納人數較多的教室，邀請學生、聽眾、廣播電臺及相關行業專業人士參與點評，對優秀作品給予獎勵，激勵學生主動探索與創作。
三、“行動導向”理念對高校播音專業教學的啟示
播音主持專業伴隨我國廣播電視事業的發展已成為具有鮮明特色的專業，但培養規格與市場需求的反差為播音教學研究提出了嚴峻的課題。其中，教學體系的更新問題亟待解決。中國播音學的基礎理論已經比較成熟，但實踐體系則沒有形成符合當代媒體要求的模式。就此而言，“行動導向”理念對高校播音主持專業教學的啟示如下。
（一）構建課程體系，創新實訓方法，推動高校播音主持專業教學改革
當前，我國各高校播音主持專業教師都在積極探索符合專業培養規律的教學方法，如“小課訓練法”、“節目帶教學”、媒體實習等。這些方法或與媒體崗位具體工作實際存在不同程度的脫節，或將學生直接推向媒體，缺乏后續指導，它們的共同特點是缺少理念的統領和課程體系的確立。在高校播音主持專業教學中引入“行動導向”理念，主張創設真實工作情境，將工作項目引入課程教學，創新了播音主持專業學生實訓方法，對推動教學改革具有重要意義。
（二）實現一專多能，培養復合人才，形成高校播音主持專業本科人才特色
目前，我國播音主持專業人才培養的層次區分不明顯，本科與大專、雙學位、研究生在專業教學上區別不大，還沒有完全形成各自的體系。基于媒體職業核心能力培養的高校播音主持專業“行動導向”教學模式的研究將把媒體崗位進行區分，并將高校播音主持專業本科學生的人才標準進行定位，研究開發相應的“行動導向”課程體系和實踐課程設計。課題的確立對高校播音主持專業培養一專多能、符合媒體發展需要的復合型人才具有切實的意義和價值。
（三）整合教學資源，實現優勢互補，形成高校播音主持專業課程的教學聯動
基于“行動導向”理念的實踐教學主張通過完整的行動過程實現工作任務目標，使播音主持專業本科學生的策劃、采、編、播的專業能力和溝通能力、團隊協作能力等職業核心能力得到同步培養和提高。通過“全過程、有目標”的行動構建提高學生能力的課程整合教學模式，實現教師資源、教學要素和教學環節的優勢互補。
參考文獻：
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篇8
關鍵詞：行動導向；關鍵能力；理論基礎；教學原則
“關鍵能力”的概念于20世紀70年代由德國職業教育界提出。為使關鍵能力培養從抽象的概念走進職業教育教學實踐，德國職業教育界于80年代起開展了行動導向教學(Handlungsorientierter Unterricht)的討論，這對德國職教發展產生了深刻的影響，成為德國職教改革的方向。
一、關鍵能力概念產生的背景
關鍵能力概念的產生源于職業教育與社會經濟發展對人才需求不相適應的矛盾，其原因主要在兩個方面：①其一是在勞動力市場上，不斷加速的技術進步使得知識技能的半衰期急劇縮短，加速了具體職業知識技能的老化，使對就業能力結構發展的預測變得越來越困難，因而教育對勞動力培養的針對性也變得更加困難。這種情況下對相對來說不易淘汰的能力產生了需求。其二是在經濟生產領域，由于技術進步和市場競爭愈加激烈，企業生產方式和勞動組織發生革命性的轉變。傳統的“少品種大批量”生產方式及相應的“泰勒式分工”勞動組織受到了以“精益生產(Lean Production)”為代表的“多品種小批量”生產方式和扁平化勞動組織的強烈挑戰。現代企業勞動組織發生了根本性轉變。這種轉變引發了對勞動者素質要求的極大變化。
現代企業對技術工人的要求愈來愈高，他們應能在“非標準的”環境下有效地工作。其中，獨立進行計劃、實施和檢查的能力成為對現代高素質勞動者的要求，但這種能力的培養僅僅通過專業知識和技能的傳授是很難實現的。
直到20世紀70年代，德國的職業教育仍只注重培養單一職業領域的專門知識和技能，這種導向的職業教育是和傳統的生產高度分工和以大批量生產為特征的社會經濟形態相適應的。工業化時代的到來以及泰勒主義管理在工廠中的應用，使得在生產崗位上傳授所有的培訓內容成為不可能的事。手工業學徒制形式下的培訓內容——學徒參與生產的全過程已不可能實現。教學工廠或車間的建立只是為了實施以傳授泰勒式勞動分工組織為樣板的分科專業教程(Lehrgang)系統，例如“鉗工”、“車工”、“焊接”、“鈑金”等等。教程與教程內容的分離及其傳授順序的系統化、固定化又催生了系統的實踐課教學法——德國職業教育著名的“四步教學法”(準備—示范—模仿一練習)。然而這種形式的培訓因不能滿足對現代勞動者素質要求而受到批判。由于脫離生產過程，以分科技能熟練訓練為主要目的訓練形式造成了培訓與生產實際相脫離、培訓內容的完整性喪失、學生學習動機喪失等負面結果。為了改變這種狀況，德國社會教育學家梅騰斯 (Mertens)于1974年提出了“關鍵能力”的概念。
二、關鍵能力概念的內涵
關鍵能力的概念基于這樣的設想，即存在這樣的能力，它們對人生歷程的各個方面如職業生涯、個性發展和社會存在起著關鍵性的作用。由此梅騰斯提出了關鍵能力的定義：②關鍵能力是那些與一定的專業實際技能不直接相關的知識、能力和技能，它更是在各種不同場合和職責情況下作出判斷選擇的能力；勝任人生生涯中不可預見的各種變化的能力。
一般來說，關鍵能力可以理解為跨專業的知識技能和能力，由于其普遍適用性而不易因科學技術進步而過時或被淘汰。
梅騰斯的關鍵能力概念在德國教育界引起了激烈討論，也不斷受到了專家學者的質疑，這也使其理論和實踐得到深人發展。
阿諾德(Arnold)認為，關鍵能力理論的關鍵是“遷移和認知問題”。③關鍵能力理論看來，專門領域中具體專業知識的獲取不是完全必要的，重要的是掌握有更高價值的“代表性”專業知識，這種專業知識可以理解和加工其他現行的具體專業知識。人們期待著產生一種知識類型，它具有基礎性、開發性和結構性特征而不易被淘汰。然而這種想法碰到一個問題：在將學到的知識用于實際時，知識遷移不是自動進行的，而是在所學和所用兩者之間有共同的元素時才能有效發生。當今的教育不再將知識的傳授放在首位，而是將“嘗試去做”和“能力的發展”放在首位。通過教學活動可以發展認知結構，但不能產生或者制造認知結構。
由此，查貝克(Zabeck)從學習心理學的角度出發，提出了“關鍵能力悖論”。他指出，關鍵能力概念產生了一個矛盾問題：④如果將關鍵能力定義為一般而非專門的能力，則遷移越困難；如果關鍵能力和具體情境關聯越緊密，則它與其初衷形式相差越遠。
這是一個教育界由來已久的關于形式和內容的問題。如果關鍵能力的提出只是注重能力的區分編類而與實際內容無關，則不會有知識能力的遷移發生；如果培養能力脫離具體的內容，則關鍵能力又回到功能教育去了。因此就關鍵能力培養來說，什么是合適的教學內容?這是必須回答的問題。
三、從關鍵能力向職業行動能力的發展
雷茨(Reetz)和勞爾—恩斯特(Laur-Emst)在梅騰斯之后發展了關鍵能力理論，使關鍵能力不再因其過于抽象而成為理論上的空談，進而逐漸進入了具體的職業教育實踐。
雷茨認為，關鍵能力理論的中心是人的行動能力，人的行動能力由三方面內容組成，并對應了三個能力范圍：⑤
事物意義上的行動能力，即做事能力和智力成熟度。它對應面對任務能力，例如解決問題、做出決定、開發方案等，可歸納為針對事物的方法能力。
社會意義上的行動能力，即社會能力和社會成熟度。它對應面對社會的能力，例如合作能力、解決沖突、協商能力等，可歸納為社會能力。
價值意義上的行動能力，即個性能力和道德成熟度。它對應個人特征基本能力，例如道德觀和價值取向、積極進取精神、創新精神、學習自覺性等，可歸納為個性能力。
雷茨認為，關鍵能力應該是“行動導向”的獲得，也就是說在學習過程中，個性能力培養和認知能力培養應該在與外部環境相互作用的過程中進行，也就是說在“做”中習得。作為一般學習目標，能力本身是和具體內容的學習目標相聯系而獲得的。
勞爾—恩斯特則重視將職業行動能力作為教育目標。職業行動能力指的是解決典型職業問題和應對典型職業情境，并綜合應用有關知識技能的能力。為此，需要通過職業教育獲取跨專業的能力。勞爾—恩斯特區分了3種跨專業能力標準：⑥
一是跨學科和專業的知識。例如對金屬技術專業增加銷售和企業管理方面的知識。
二是方法和技術的能力。例如工作方法、計算機應用等。
三是與個性相關的能力。例如批評能力和創新能力。
巴德(Bader)教授認為，這里的能力概念(Kom- petenz)要比知識和技能的內涵大得多，它包括對獲得的知識和技能的主觀加工。個體通過處理事件、反思和評價來認識現實世界。在這個過程中，個性化的動機和問題情境一直伴隨其間。因此，這里的能力概念是和行動主體的條件及已有經驗聯系在一起的。行動主體有基于自己經驗而決定行動方式和以自己目標進行自主行動的主觀傾向，⑦因此他將“行動”和“能力”兩個詞結合起來。行動能力表示人在職業的、私人的和社會的情境中對事物的合理思考和對社會負責的行動的能力和意愿。這里的行動指個體在知識和經驗的基礎上通過自己的獨立思考有目的地解決存在的問題，并評價其解決結果從而進一步發展自己的行動能力。因此行動能力的發展是一個終身的過程，而職業教育則要在其發展的一個階段上給予構建和幫助。⑧
為使職業行動能力更具體化并在職業教育教學方案中得以體現，一般將其分為4個部分，即專業能力、社會能力、個性能力和方法能力。有的學者將這四部分看作相互平等的，巴德則將方法能力與學習能力和語言能力一起作為另外3種能力的組成部分，因為每一種能力的養成和發展都需要它們。⑨
專業能力指的是個體獨立地、專業化地、方法性地完成任務并評價其結果的能力和意愿。這也包括邏輯的、分析的、抽象的、歸納的思考，以及對事物系統和過程的關系的認識。
個性能力指的是個體在職業生涯、家庭和社會生活中判斷和認清目標并發展自己聰明才智的能力和意愿。特別包括在構建人生發展中起重要作用的、對自己行為負責的態度、價值取向和行為準則。
社會能力指的是把握和理解社會關系并合理、負責地處理人際關系的能力和意愿。包括承擔社會責任和團結他人。
方法能力主要指獨立學習和工作并在其中發展自己的能力，將習得的知識技能在各種學習和工作實際場合遷移和應用的能力。⑩
到20世紀80年代，對關鍵能力的討論，逐漸演化成了對職業行動能力(Berufliche Handlungskom- petenz)的討論。“行動導向”的概念在德國職業教育教學領域文獻中到處可見。盡管在學術上存在爭論，“行動導向”還是作為職業教育教學現代化的標志被確立下來，（11）形成了其富有特色的“行動導向”教育思想和教學方法。“關鍵能力培養”從一種理想、一個概念，逐漸發展成為一種教育思想、一種教育模式走進了職業教育實踐。
1987年在對德國培訓條例的修訂中，將以關鍵能力為核心的職業行動能力要求寫入了208個培訓職業的培訓條例，并在培訓目標中精練地表述為 (對工作任務)能“獨立進行計劃、實施和檢查”。
四、行動導向教學的原則
行動導向教學不僅僅是應用一些實踐性的或實踐過程完整的教學方法，例如在職業教育教學中有更長歷史的項目教學法，其意義要廣泛和深遠得多，它代表了一種基礎性的變革。塞德(Seyd)歸納了為什么要進行“行動導向學習”的3個理由：（12）
學習理論角度：通過自主學習獲得的知識能更好地被理解，獨立實施所形成的技能可以更有效地被掌握。較之于“接受一被動”學習，通過自主學習獲得的東西可以更有效地應用于各種實際場合。
勞動組織角度：廣泛深入的職業能力研究表明，對系統的、可遷移的和問題解決的思考和行動的要求不斷提高，而對機械重復的、單純接受、執行指令的要求減少，從而要求職業教育進行改變。
教育經濟角度：德國的社會經濟地位，即高生活水平、高社會福利和出口導向，要求德國經濟有高生產率和高生產效益水平。因此從業人員具備高質量的職業行動能力是其必要條件。
沃普(Wopp)提出了行動導向教學的如下標準：（13）
興趣和需求導向。學習者的興趣和需求是組織教學的出發點，興趣和需求的激發和保持不是抽象的過程，而是通過對課程主題的行動性處理來獲得、發展和轉變的過程。
結合學習者主觀經驗。課程的組織應能最大限度地調動學習者的所有感官，加工學習結果和經驗。因此課程組織應能通過各種行動方式喚起學習者在日常生活中積累起來的經驗，并發展新的經驗。
產品導向。教師和學生應共同確定課程要達到的行動結果。因此行動所獲得的產品應對所有學習者都具有使用價值，并在可能的情況下使學校的生產面向社會。
凱瑟和綏騰福斯(Kaiser/S?ltenfu?)從學習心理學的角度歸納了行動導向教學方案的基本原則：(14)
學習理解過程中的行動優先原則。教學應盡量以真實或實際的經驗情境或行動情境作為語言化模型設計的基礎。
行動和學習與興趣相關原則。教學與學生的認知世界結合越緊密，則他們越能將自己的個人經驗和評價結合進學習過程。因此在學習上給予學生自行決定或參與決定的機會越大，則學生的動機水平越高。
社會和合作式教學組織原則。學生和教師以團隊形式共同解決提出的問題。
目標指向原則。學生和教師都明確計劃和行動的目標。
日常知識和科學知識結合原則。從教學的觀點看，該原則決定了學習任務和問題的提出首先應該指向學生的日常知識，而科學知識則幫助學生建立清晰透明的結構。
職業行動能力指向勝任現實中的要求，它通過學習者的合作和自覺行動使其個性發展成為可能。行動導向的教學既注重教學結果，又注重教學過程。為此，“計劃”、“實施”、“檢查”這3個行動步驟在行動導向的教學過程和目標中具有核心意義，因為這3個步驟符合現實世界中處理事物或解決問題的完整的行動模型。(15)行動導向學習要求將行動和認識結合在一起，并將學習者作為具有自己需求和興趣的、積極的行動者來看待。因此學習者的主觀態度和經驗形成具有重要的意義，在設計學習行動時，應考慮給予學習者自由行動空間，并聯系學習者自身職業和生活情境。綜合起來，可以為行動導向教學歸納出以下一些原則：
行動能力應在完成具體任務的過程中通過實際的“做”，即“行動”來獲得發展，強調“做”的過程中的思考及總結經驗。
以學生的經驗和興趣為導向，使他們全身心地投入(裴斯泰洛齊的腦、心、手結合)；為學生創造盡可能大的決策和行動空間。
通過設計有意義的學習任務和制作有使用價值的行動成果來激發學生的學習動機。
為培養社會能力，應創設盡可能大的交互學習空間；學習任務應能促進交流與合作。
學習任務應盡可能完整并具有適當的問題成分；所反映的職業工作過程應該清晰透明；學習任務的解決應富有變化，以提高學生解決問題的靈活性。
行動能力各個要素的培養不能割裂，而是綜合地進行，特別是要和專業能力的培養結合起來進行。
行動能力是和職業領域相聯系的，因此不能脫離職業環境背景，以一般解決問題能力或一般知識遷移能力的形式來傳授。
篇9
關鍵詞：職業教育；行為導向教學法
中圖分類號：G718文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2013）05-0017-01
中職教育是"以服務為宗旨、以就業為導向"的教育，它以人為本，關注學生職業生涯持續發展的實際需要。在學校學習，不僅要提高綜合素質和職業能力，還要為職業生涯的發展打下良好的基礎。這就決定了中職學生必須具備較強的職業綜合能力，然而在傳統的教學模式下，學生只是被動接受知識，嚴重缺乏主觀能動性，不能有效激發學生的自主探究學習行為。尤其是學生普遍存在動手能力和應變能力較差的現象。因此，傳統教學模式在面對職業教育的發展時顯得有些力不從心，行動導向教學法將成為必然的選擇。
1.傳統教學法的弊端
傳統的教學模式："粉筆+課本"，教學法是"知識導向"，知識的傳遞方式是單向的，"單純的知識傳授+單項技能練習"，教師演示，學生模仿，學習內容以傳授間接經驗為主，理論教學與實踐教學是分開進行的。學生參與程度較弱，被動接受知識，缺乏對問題的主動思考，注重認知教學目標的實現，其結果往往表現為要學生學，激勵手段以分數為主，是外在的激勵，質量控制是單一的。不能有效激發學生的自主探究學習行為。
2.行動導向教學法優勢
行動導向教學法是通過師生共同確定行動產品來引導的教學組織過程，選擇行動導向的教學法，主要有任務教學法、項目教學法、基于項目的引導教學法、角色扮演法、案例教學法、情境教學法、實驗法、現代四階段教學法等，整個教學過程中師生地位發生了根本的變化：教師從知識的傳授者轉變為教學的引導者、學習輔導者和主持人，學生成為學習的主體。 通過行為的引導使學生的腦、手共同參與學習，在學習活動中提高學習興趣，培養創新思維、團結協作能力，主要表現在：
2.1行動導向教學法強調：學生作為學習的行動主體，參與"教"與"學"的全過程，學生在教師指導下自主學習，并多以小組進行，在學習過程中，學生以職業情境中的行動能力為目標，以基于職業情境的學習情境中的行動過程為途徑，以獨立的計劃、獨立的實施與獨立的評估即自我調節的行動為方法，以師生及學生之間互動的合作行動為方式，以強調學習中學生自我構建的行動過程為學習過程，以專業能力、方法能力、社會能力整合后形成的行動能力為評價標準，激勵學生學習的熱情和煥發學生內在的學習動機，學生沒有旁觀者，只有參與者，每一個學生都能夠大膽展現個人才華和發表各自的見解，通過"獨立地獲取信息、獨立地制定計劃、獨立地實施計劃、獨立地評估計劃"，在自己"動手"的實踐中，掌握職業技能、習得專業知識，從而構建屬于自己的經驗和知識體系，學生能真正感受到學有所用，對所學知識產生濃厚的興趣，樂于探究、勤于實踐、善于合作，培養了學生學會尊重他人和負有責任心的團隊合作精神，也有利于學生協調能力的形成，從而讓學生在學習過程中實現直接感受與間接知識獲得、實踐訓練與理論學習、專業能力提高與關鍵能力發展的緊密結合，提高了學生的綜合素質，培養了學生的職業行動能力， 讓學生作"一個有能力的人"。以適應社會需求。
2.2教師作用發生了根本的變化：教師從知識的傳授者轉變為教學的引導者、學習輔導者和主持人。教師是學習過程的組織者、主持人與協調者。教師的任務是為學習者提供咨詢幫助，并與其一道對學習過程和結果進行評估。教師通過設計開發合適的學習情境，用"完整的行動模式"替代了按照外部規定完成給定任務的"部分行動"模式，通過多種輔助手段幫助學生獨立獲得必需的知識并構建自己的知識體系，學生可以從多種可能的行動方式中選擇自己的方式，而且在行動前能對行為可能產生的結果做出預測，通過有計劃的行動，有意識、有目標地去影響行動的結果。讓學生"在行動中學"，培養學生的創新能力和獨立工作能力。
3.行動導向教學法實施中的難題
行動導向教學法體現了我國職業教育的先進教育觀念，符合職業學校的教育教學目標要求，突出了以技能培養為主的教學特色，從教學方法上彌補了中職學生在行為習慣和思維模式上的不足。但就目前行動導向教學法在我校的應用情況來看并不十分樂觀，行動導向教學法的應用范圍和程度仍處于初級階段： 在思想上，對一體化教學的認識不夠，在教學上，沒有以行動為導向的教材。在管理上，對傳統的教學管理提出了挑戰，在某種程度上打亂了現行的學校教學管理制度，如理論與實訓教學分頭管理的機制。在學習環境上，沒有配套的讓學生真正"在行動中學習"的學習環境，在師資力量上，要求教師既要有較高的教學水平，又要有豐富的實踐經驗， 這對于目前大多數教師而言，無疑又是一個挑戰。 受這些因素的影響和制約，行動導向教學法在職業教學中還不能最大限度地發揮其優勢和作用。
4.行動導向教學法實施中的建議
4.1教師和教學管理人員必須更新觀念，創建一套與本校職業教育相適應的具有特色的現代教學管理模式與方法，確立適合職業教育特點的教學目標。
4.2在教學上，按照行動導向教學法的思路對現有的部分教材進行調整，使之成為行動導向教學法開展的依據和基礎 。
篇10
關鍵詞：“行動導向”；教學策略；真實任務；案例辨析；問題探究
中圖分類號：G71 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2013）08-0068-04
“行動導向”是當前職業教育領域廣受推崇的一種教學范式，對于推動專業課教學改革起到了重要的引領作用。體現“行動導向”理論內涵的教學組織策略主要有三種：基于真實任務的合作學習、基于問題解決的探究學習和基于案例辨析的討論學習。
一、基于真實任務的合作學習
這種教學組織策略是指還原經驗、知識產生的情境，在真實的工作活動、社會環境中，通過具體的行動與交流來建構經驗知識的教學組織策略，本質上含有一種社會文化實踐活動。專業課中的項目教學及仿真訓練，都是以“接近真實”的任務來引導學習，最終以任務的完成來評測行動質量，此類課例比比皆是，不再贅述。我們在此重點探討文化課如何基于真實任務開展教學，以顯示“行動導向”的理論覆蓋性和主體建構性。
以英語教學為例，教師結合學生在服裝銷售門店的見習經歷，歸納出銷售中常遇難題――顧客退貨（Refund）、換貨（Exchange），引導學生解決職業工作中真實任務――如何滿足顧客合理要求、委婉拒絕顧客的不當請求，在銷售服務中維護公司的利益和良好形象。
第一步，營造氛圍，導入課題：Refund！Exchange（退、換貨問題）！第二步，討論聚焦，確立原則。討論歸納顧客退、換貨的各種理由，進而確立解決問題的原則及服務技巧：態度友善，程序規范，掌握原則，合理退換，優質服務。具體分4種情境：（1）不影響二次銷售，在規定期限內，憑購物憑證退換――Ok. You can exchange it（好的，可以換）。（2）換貨要補差價，事先說明，提供選擇――Ok. You can exchange it. But I am afraid they are not the same price（好的，但是價格不一樣）……如顧客想把150元的白色裙子換成200元牛仔裙，可以說，“That will cost you more. The balance is ￥50（這將花費你更多，要補50元差價）”。（3）超期退貨，責任不在店方，但不影響二次銷售的，盡量勸阻；如果顧客退貨意愿強烈，盡量使用商品優惠券，適當給出讓步空間，避免公司利益損失――We can not pay you back in cash， but we can pay you back in merchandise coupons. Because it is the store rule. It equals to cash in our store（我們不能付你現金，但可以給你商品優惠券，這是商店的規定，它在我們的商店等同于現金）。（4）因顧客洗滌不當，造成衣服褪色（fade）或皺縮（shrink），影響二次銷售，婉言拒絕退換――We’re sorry， we can’t exchange it. We’re sorry， we can’t refund it. Because it was washed in a wrong way（很抱歉，我們不能換；很抱歉，我們不能退款，因為您的這件衣服的洗滌不當）……第三步，分組練習，展示交流。第四步，回歸任務，建構圖式。教師根據教學事實，建構處置“顧客退換貨問題”的規范服務（見圖1），并且給予學生積極的心理暗示：Don’t be unhappy and worried. Exchange and refund are parts of our jobs. Good after-sale-service makes profit， too.Remember that： a man without a smiling face must not open a shop.So， please politely say： Welcome to our shop again. Welcome to our shop again. Goodbye！
通過“真實任務”的合作學習，學生解決了初入職場遇到的棘手問題，建立了清晰規范的心理圖式，有利于克服緊張、沮喪心理，有利于加深對銷售服務意義的理解，能為企業創造良好的經濟和社會效益。
二、基于問題解決的探究學習
這種教學組織策略是指面對具有一定難度的認知問題，經過一系列具有目標引向性的操作，使疑難問題得以解決的探究過程。一般多用于基本概念或原理的講解中，比起傳統的講授法，更能激發學生的學習興趣，使學生能夠在結構化的行動中建構知識經驗。
以中職電工課程為例，教師在講解“電阻是導體對電流的阻礙作用”這一個基本概念時，將該定義概括為兩層意思：一是導體有電阻的原因，是形成電流的電子在定向移動中跟原子核、其他電子等發生碰撞受到阻力；二是導體的電阻是由它本身的物理條件（如長短、粗細、材料溫度等）決定的。雖然這兩層含義概括講解精當，但還是比較抽象，學生缺乏具體的感性認識和認知過程，不利于知識的深度掌握。如果我們把第二層含義（靜態的陳述性知識）轉化為動態的探究過程（程序性知識）：探究電阻大小的影響因素，那么，學生在探究“行動”中可以建構經驗知識，形成解決問題的認知策略，將更有利于專業學習和職業實踐的深度展開。具體程序如下。
第一步，呈現刺激，激發興趣。教師出示材質、長短、粗細等物理特征不同的導線（見圖2），提出問題，打通學習與生活的聯系，激發學生的探究興趣：（1）生活中常見的導線多是銅芯或鋁芯，為什么不用鐵芯？（2）不同規格的電爐，為什么有的電爐絲長，有的電爐絲比較短？（3）為什么有的導線心比較粗？特別是連接那些工作需要大電流的電器的導線。
第二步，討論聚焦，表征問題。教師提出問題：導體的電阻與什么因素有關？引導學生觀察討論，作出猜想：根據分析，電阻可能與導體的材料、粗細、長度、溫度有關。所有問題歸結為：怎樣設計實驗證明猜想，實驗中如何選擇控制變量。
第三步，提供咨詢，制訂計劃。教師參與討論，提供決策咨詢，指導學生制訂實驗計劃。第一，控制變量：在判定一個因素（如材料）對電阻的影響時，在實驗時應該保持其他因素（如粗細、長度、溫度）不變，這樣才可能觀察出這個因素（材料）是不是影響因素。第二，準備實驗器材：導線，電流表，開關，電源，長度和粗細都相同的錳銅絲和鎳鉻絲各一根，粗細相同但長度為原來一半的鎳鉻絲一根，長度相同但橫截面為原來2倍的鎳鉻絲一根。第三，確定實驗方案：首先按圖3所示裝置連好線路；其次把導線分別接在長短和粗細都相同的錳銅絲和鎳鉻絲兩端，記錄電流表的示數；再次把導線接在長度減半的鎳鉻絲上，記錄電流的示數；接下來把導線接在長度不變，粗細增大到2倍的鎳鉻絲上，記錄電流表示數；最后按照圖4所示，用酒精燈給細鐵絲加熱，在鐵絲溫度逐漸升高并發紅的過程中，觀察電流表的示數變化。
第四步，實驗探究，建構知識。學生按照實驗方案，在控制不變量的前提下，每次選擇一個變量（材料、粗細、長短和溫度），依次測定導線的電阻，得出相應的實驗數據（略）。教師再補充新知：對大多數導體來說，導體溫度越高，電阻越大；溫度越低，電阻越小。某些材料的溫度降低到一定程度時，電阻會突然消失，這就是超導現象，利用超導原理，人類發明了磁懸浮列車。
第五步，評估交流，評價行動：（1）請學生相互交流，看看結果與結論是否相同。（2）評估實驗方案，看看實驗有無需要改進的方法。（3）反思問題解決的方法，建構行動策略和心理圖式（見圖5）。
通過五個環節的探究實驗，我們不僅可以將靜態的陳述性知識轉化為動態的探索過程性行動，還可以形成基于問題解決的行動策略；學生在探究行動中不僅獲得學習需要的結果，還培養了探究能力和反思性評價能力，比接受式學習自然體驗深刻。
此外，在專業課中，特別是學習概念原理，采用問題導讀的方法引領學生思考，逐漸逼近需要整體建構的結論或事實，也是一種行之有效的基于問題的探究學習方式。如在教學“三相異步電動機的工作原理”一節內容時，教師制訂了這樣的閱讀提綱：（1）電動機定子繞組中通入三相交流電后是如何產生旋轉磁場的？（2）轉子導體中電流是怎樣產生的？（3）轉子是受何力驅使轉起來的？（4）異步電動機的轉動方向與旋轉磁場的轉向是一致的，還是相反的？（5）異步電動機的名稱由來是什么？[1]通過5個問題的引領，學生在合作探究中理解原點問題，實現過程與結果的有機統一。文化課采用問題導讀的方式，可引導學生展開探究行動，化解結構認知難點，整體把握文本的內在邏輯，進而在意義場中探究解決局部問題，形成探究反思能力，明白這一點，文化課就很容易建立基于問題的行動序列，變單向灌輸的接受式學習為探究式、發現式學習，實現教學方式的有效轉變。
三、基于案例辨析的討論學習
這種教學組織策略是指教師根據教學目標選擇或設計相關的典型案例（如“海因茨偷藥”），引導學生進行比較分析和討論，從中發現隱藏的關鍵屬性，進而抽象出一般性原理的一種學習組織策略。作為“行動導向”的教學組織策略，選擇案例提供合適的類比情境，將解決問題的方法和視角隱藏其中，有助于學生在比較辨析中獲得重要概念，獲得解決一大類問題的原理和方法，使得學習成為動態的探究行動，而不是靜態的等待接受。如教師講解“犯罪”的內涵和特點時應告訴學生：所謂犯罪，是指危害社會、違反刑法規定的，依照法律應當受到刑事處罰的行為。并強調犯罪行為具有三個特點，即社會危害性，觸犯了刑法，應受刑罰懲罰。這種講解只是照本宣科，難以觸發學生的主動探究行動，顯然是一種低效的教學活動。如果采用基于案例辨析的討論學習，則情況就大為改觀（注：案例涉及法規有變，引用時刪改較大）。[2]
第一步：呈現[案例1]、[案例2]，標上“是”的標簽；呈現[案例3]、[案例4]，標上“否”的標簽。
[案例1]侯某等6人是技校學生，是好兄弟。為慶祝王某生日，他們偷盜了壓縮機廠的大量銅質零部件，價值超過6萬元，但以廢銅銷贓出賣，僅得1000多元。根據我國刑法規定：“盜竊公私財物數額較大，處三年以下有期徒刑、拘役或者管制。”最后，王某、侯某等6人被判處有期徒刑。
[案例2]中學生王某哥哥是個勞改釋放人員，一天與鄰居發生沖突，失手將鄰居打死。根據我國刑法規定，王某的哥哥被判處死刑，緩期2年執行。
[案例3]男青年工人張某在買水果時，與李某發生口角，雙方互毆，張某用手中的燃著的香煙在李某臉上燙起一個黃豆大的水泡。事后，張某主動承認錯誤。根據《治安管理處罰法》第43條“毆打他人的，情節較輕的，處五日以下拘留或者五百元以下罰款”，最后，張某受到了行政處罰。
[案例4]2010年4月14日，青海玉樹縣發生7.1級地震。學生楊某、劉某為提升自己QQ空間的人氣，借玉樹地震熱點話題制造謠言、日志稱：美國宇航局、美國國家地震臺網預測，中國陜西大地震于2010年6月13日降臨，震中為陜西興平市，震級為7―8級，位于渭北平原地震帶，此后還會有600多次余震。此帖引起了眾多網民關注。根據《治安管理處罰法》規定，散布謠言，謊報險情，處5日以上10日以下拘留，可并處500元以下罰款。楊某、劉某被行政拘留。
第二步：比較分析案例，構建概念。教師首先引導學生比較標注“是”的案例與標注“否”的案例，得出兩類案例中行為的區別：“是”犯罪行為造成嚴重的后果，即社會危害。而“否”行為是一般違法行為，沒有造成嚴重后果。接著，找出“是”行為的共同性（社會危害嚴重，違反《刑法》規定，受到《刑法》處罰），從而構建如前所述的“犯罪”的概念和特點。重新審視[案例4]，如果后果嚴重，觸犯《刑法》，就會從“一般違法”發展為“犯罪”。
第三步：要求學生運用“犯罪”概念。教師選擇了6個不加“是”與“否”標志的例證，有的屬于犯罪行為，有的屬于一般違法行為，有的僅僅是不道德行為，請學生分別作出判斷，此處不再贅述。可見，文化課可按照“行動導向”的教學原則，通過案例設計引導學生在案例辨析中展開行動，在行動中建構知識和能力。
綜上所述，無論是操作類課程還是理論認知類課程，都可以依據“行動導向”的教學原則，按照工作過程或文本邏輯實施情境化教學，引導學生在“行動”中獲得關于工作或學習經驗，進而建構“職業行動能力和有意義的理性化的結構”。[3]因此，“行動導向”教學原則，既具有職教特質又符合教育學的一般規律，可以提升到普適性的教學論高度，用于統攝、指導和闡釋職業教育的教學行為，為建構現代職業教育體系提供理論支撐。
參考文獻：
[1]沈中漢.“讀、驗、講、練”四字教學法在中職電工課程教學中的運用[J].中國職業技術教育，2008（19）.
