漢語漢字范文

導語：如何才能寫好一篇漢語漢字，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

引言

在世界范圍內，漢語的使用極為廣泛，是除英語之外應用程度最高的一種語言，很多外國高中學生在選擇外語學習時，將漢語作為第二語言。而在這一部分學生中，通常分為兩種情況，一種為有漢字背景的學生，這些學生的主要語言通常都是由漢語演變而成的，如韓語、日語等；而另一種為無漢字背景的學生，這些學生的范圍更加廣泛，不僅包括了英、法、俄、阿拉伯語等多種由字母構成的大語種，而且還包括了德、葡萄牙等由字母構成的小語種。在這兩種學生中，不同類型的學生具有不同的特點，只有抓住了這些不同的特點，才能更好的對其進行教學。因此，作為高中生且有志于從事教育工作的我們，為了在之后的工作中更好的發揮出自己的力量，就要加強對漢字背景與漢語習得的研究。

一、無漢字背景學生習得的特點與教學

1.聽說易，書寫難

漢字做為世界上獨一無二的文字，其是由筆畫構成的，是一種方塊狀的文字。從文字的表面上不能看出文字的讀音，在學習的過程中，通過死記硬背的方式就可以將文字記住，從而在聽說的過程中，能夠對文字進行一定的理解。而在讀寫的過程中，由于這一類學生通常都是來自于歐美國家，這些國家當中的語言，通常都是由一個個字母組合而成的，在其成長的過程中，已經熟悉了這種文字的書寫方式，對漢字的學習產生了一定的畏懼感。在對漢字進行學習時，通常都是從音到意的角度進行學習的，常常會出現只得其意，不得其形的現象，從而使這一類學生產生了書寫難得問題[1]。

2.識記難

由于漢字特有的特點，對于這一類學生而言，就好像一幅幅圖像，在識記的過程中，沒有一定規律可以進行應用，如果要將漢字掌握的非常清楚，就要花費很大的力氣，使學生產生了一定的畏縮感，從而增加了對漢字識記的難度。為了改變這一狀況，就要加強學生對漢字的字感。在我國漢字當中，根據字感的不同，可以將其分為獨體字與合體字，合體字通常是在獨體字的基礎上變化而成的，因此，在學習的過程中，就可以從獨體字開始，逐漸地向著合體字進行學習，這樣會使學生對漢字的印象更加深刻，更好的對漢字進行識記。

3.短句易掌握，長句難掌握

歐美學生學習漢語的過程中，雖然對漢字的聽說方面學習較快，但只是對短句來說的，而對?L句而言，常常會產生晦澀難懂的感覺，從而使外國學生不愿意學習漢語。漢語句子當中，通常是由主、謂、賓的結構構成的，這種結構與歐美語言的構成形式基本相同，再結合學生易于接受短句。因此，在外國學習漢語的過程中，首先就要提高其對短句的理解程度，在學生能夠準確的掌握住短句后，再進行長句的學習。在這一過程中，需要教員將長句進行化簡，指導學生先對每一個短句進行學習，這樣，通過學生對短句的了解，就會提高對長句的掌握程度[2]。

二、有漢字背景學生習得的特點與教學

1.閱讀快、聽說慢

這一類人通常為韓國或日本人，其母語主要是由漢語演變而成的，兩者的讀音上存在一定的差異，但是，其中往往會存在一定的聯系。部分漢字與其母語具有相同的意義，就是那時對漢字不了解，但通過觀察漢字的特點，也能夠大致猜到其具有的意思，因此，就導致該部分學生在學習漢字的過程中，具有閱讀快的特點。但是，在學生實際的生活當中，依然是以母語為主，漢語應用的較少，并且，在課堂上學習時，由于其自身具有一定的矜持心理，交流時往往都會進行大量的思考，從而影響了學生的聽說能力。基于上述這一特點，在學習的過程中，就要加強對學生進行鼓勵，在交流的過程中積極主動的使用漢語進行交流[3]。

2.易受到母語的干擾

雖然這些學生的母語是在漢語的基礎上演變而來的，但是一成不變的借鑒往往不利于一個國家的發展，所以，在演變的過程中，通常又會賦予這些文字新的含義，從而使漢字的意思完全發生了改變。這種情況下學習漢字，常常會受到母語的干擾，使漢字出現用錯的現象。因此，在學習的過程中，就要將學生的母語與漢語進行比較，將兩者之間的區別準確地尋找出來，在教學過程中，盡量降低學生母語對其造成的影響[4]。

3.與母語形態相近

不論是韓語，還是日語，都在一定程度上是從漢語演變而來的，使兩者往往存在一定的相似性，但是，其中也會存在一定的差異。漢字中廣泛的應用了橫、點、折、撇等，而在這部分學生母語當中，點、?M等應用的數量較多，而撇應用的較少。并且，還有一些文字，雖然現今的形態相差很大，但是將古文進行對比就可以發現，兩者形態上相差不大。因此，可以說明漢字與其母語有非常緊密的聯系。只要把握住這一特點，在學習過程中，就可以利用學生的母語進行幫助，通過漢字與其母語之間相似的形態來使學生對漢字加深印象，并且還可以將兩者之間存在的差異對學生進行詳細的講解，從而為學生打下良好的漢字功底。

篇2

我們在研究中還發現，一種語言的語法特點往往跟記錄這種語言的文字形式也有許多關系。雖然語言是先于文字而存在，但文字的出現必然要適應并有利于這種語言的存在和發展。也就是說，一種文字與被記錄的語言，必然在語音、詞匯和語法上存在著有機的聯系，否則，這種文字就會失去長存的資格。當然，文字與語言的哪一要素聯系得較明顯，這會因文字的特點不同而有所偏重。從漢字來看，它與漢語語法的個性就有著千絲萬縷的聯系：漢字的特性適應并支持了漢語語法的意合特點，同時，漢語語法性征也是漢字得以長存的因素之一。

漢字是現代世界上各種記錄語言的文字中唯一繼承傳統而被保留下來的文字。它與音節文字、音素文字構成當今文字的三大類型。音節文字與音素文字是通過記音而達到記義的。漢字作為表意文字則是直接記義的。它在記音方面不甚明顯，也就是說，漢字在聯系語音方面的功能是較弱的。在漢語圈中，同一漢字在不同方言區可以讀不同音而在意義的理解上卻又是相同的。所以，漢字的功能特征在于它的表義性。它是建構在音形義相互聯系的基礎上的。其最大特點是既以形表音，同時又以形表義；其間音與義是通過形體建立聯系的，即音與義之間是間接取得聯系的。我們可以把這種現象稱為漢字的三維結構。有如下圖所示：

形體

語音……語義

（虛線表示間接性）

因此，對于漢字，就有了聽音尚難辨義，識音則能解義的特點。另外，如上文所述，漢字是以表義為中心的，所以它又具有開放性特征。一個形體，在漢語中，不僅僅允許它在不同時代、不同方言中取不同的讀音而獲得同一意義，甚至還可以為語音系統與漢語迥異的其他民族語言（如日本、朝鮮、越南）所借用。

由于漢字的表義是體現在形音義一體化上，因此，可以說每一個漢字基本上都是音義的結合體，這與語素是音義結合體這一特點是相吻合的。傳統的語文教學被稱做“讀書識字”，我以為這正說到了點子上。問題還不僅僅到此，關鍵是在于識字就能讀書上。這說明了一個很重要的語言現象，漢語語句構造是依賴語義勾聯起來的。我們只要從掌握漢字的字形入手，了解了一個個漢字的音也就懂得一個個漢字的義，同時從這些串聯成句的字義中又可領會出句義、文義。古人云，讀書百遍，其義自見，也就在一個“悟”上。現代語言學的任務，就是要揭示在“悟”的背后的語言人文主義特點，挖掘其中的規律。因此，研究漢字和語法的關系當然也是這方面的重要課題之一。下述三個方面是我們在探索中獲得的幾點認識。

其一，漢字的表義性適應了漢語語法的彈性特征。我們知道，語言的組合序列有如一條長鏈，鏈鏈相扣，環環相接，其間每個語詞乃至每個漢字都是語言中的一個鏈子。在漢語中，這種鏈式序列可以允許人們根據需要取去某些鏈子（語詞）而不影響達意，其銜接處可以完好如初。所以說，漢語語法的彈性特征恰恰表現在意合性上。意達而詞之多寡可隨意增刪。神經病理語言學實驗表明，人們記憶句子和理解句子，并不記憶句子的形式。人的大腦神經系統加工處理的不是語音，而是語言所運載的信息，即語義。漢字的缺點是與語音聯系不緊，但它在對于字義的理解上顯然優于拼音文字。因為漢字的規律就是文字形式與概念間的聯系比較緊密。拼音文字的字形是以代表音素或音節的字母連綴而成的，人們在掌握字母和拼法之后，一般可讀出字（詞）音來，如果其意義正好是在口語中已熟悉了的，他也可以同時明白詞義。但在一些國家的閱讀教學中，也常常出現會拼、會讀而不知句子含義的“語義性失讀癥”。然而，漢字的字形和字音都服從于語義，表現出語義，因此，學習漢語的人很少出現能讀音而不理解意義的現象。這就是說漢字具有知音解義的特點。這種特點有力地支持了漢語語法的彈性特征。漢語語法表達中的重意義支點，輕形式配件，在很大程度上依賴于漢字的這種表義性征。句子中的語詞彈性現象主要地體現在漢字上。漢字的塊狀和可拼合性為漢語語法的“隨表達意圖穿插開合，隨修辭語境增省顯隱”〔2〕和以意義支點為中心的表達意識提供了豐厚條件。

其二，漢字的單音節語素性質適應了句法中的韻律需求。漢語作為一種帶有濃厚文化背景的民族語文，其注重韻律的特點是這樣的明顯，它不但講究句子的抑揚頓挫鋪排，而且還講究句子音節的多寡對應。一般觀點認為，句子是由詞組合而成的。漢語的詞，在古代以單音節為主，字即是詞。在現代，漢語詞匯已向雙音化發展，古漢語的詞延傳到現代大多降級為語素，因此，字又相當于語素。雖然如此，但傳統的文化征性并沒有因此消失。漢語語素具有靈活性，它可以根據需要而隨時升格（還原）為詞。據統計，漢字中仍能獨立成詞的約有2000字，在現代漢語日常生活的語料中，這些作為詞而獨立運用的字，其出現率為61％。至于那些不成詞的實語素，在一定的語境中也可以成詞。例如，在“夾道迎接”、“雙喜臨門”、“擁被而臥”中的“道”、“臨”、“擁”這些字都是詞，它們體現的正是字所代表的意義。另外，由于漢字的表義性，使得現代漢語雙音節詞在表達中既可選擇單字（單音節）形式也可選擇復字（雙音節）形式，從而有效地調節了語言的節奏，使句子的結構勻稱，音節配合和諧。如“學校”可說“校”，“月亮”可說成“月”，“時候”可說作“時”，“開始”可說為“始”，“工廠”可簡作“廠”等等。有時根據表達需要，多音節詞還可以隨意拆合，依賴漢字表義特性加以運用，使字（語素）升格為詞。如“青春痘”一詞可以拆成兩個詞，“我們要青春，不要痘”（廣告語）就是一例。漢語的對偶句對音節的選擇更是顯示了漢民族語言文化的傳統——漢字對組詞成句的特有作用。這方面行家已有諸多論述，不在這里贅述了。

其三，漢字的塊狀整體認知適應了漢語語法的整體認知特征。漢人的思維觀在于注重整體性。人體生理學的研究表明，中國人的思維偏重于大腦右半球。而右腦主管的能力正是具體性的能力，綜合性的能力，類推性的能力，空間性的能力，直覺性的能力和整體性的能力。〔3〕這些特點在漢語言文化中表現很突出。例如，漢人傳統的舞臺藝術表演，一舉手一投足，都能令人由個體、局部想到整體、全貌。漢人對漢字的理解也是抓住整體輪廓。漢字是一種高形差度的文字，印刷模糊，殘缺筆畫部件，甚至遮去一半字體，仍能認讀。這對于拼音文字來說，是難以想象的。由此，我們聯想到近年來有人提出的漢字上的“識繁寫簡”問題。這個提法適合不適合當前的實際需要，我們不妄加評論。但有一點，“識繁寫簡”是符合漢民族整體認知的文化心理的。在這方面，有許多人有過親身體驗。那些五六十年代出生的中青年，在識字上就有這么一個特點，用繁體字印刷的古典作品，他們閱讀下來幾乎沒有問題，但如果請他們寫幾個字，可就為難了。這里面說明了這么一種現象——他們能讀能認繁體字，但無法書寫出來。他們在認字時是運用整體認知原則的。這種整體認知在漢語語法中也有許多表現。從現行語法觀看，有些句子是屬于成分殘缺的，但人們在閱讀理解時并不困難。例如，“自行車下坡請減速！”“一個孩子好！”這些句子用現行語法理論都很難給予合適的分析。但在交際中卻是達意的好句子。因為人們是從整體上去把握句子的，而不是像印歐語一樣從形式入手去理解內容的。更有趣的是下面這兩句話詞序不同，意思竟然相同，交際者從來不引起誤解：

在家里我對兒媳像閨女一樣，

│兒媳對我也像親媽一樣。

│在家里我對兒媳像親媽一樣，

兒媳對我也像閨女一樣。

讓外國人理解，就不明白“閨女”換“親媽”，意思怎么還會相同呢？其實這兒正好充分體現了漢人所具有的抓意義支點——“我對兒媳”、“兒媳對我”，從而進行整體領悟的能力。從上述分析可見，漢人在認識漢字和漢語語法上具有一種通約性。這也是漢字之所以從創始以來幾千年而不廢的原因之一。從中亦可看出漢語語法之不重形式而重意合的民族文化傳統。

由此，我們還可以推論，假如有朝一日漢字的方塊形體改為世界共同的拼音文字，漢語語法不能不隨之發生變化，走上形態特征的道路。因為漢字的見形識義、識音解義、以意義為重心的特點和漢語語法具有十分深刻的共通性，漢字為漢語語法特點的存在提供了諸多方便。

從目前來看，漢字與語言的關系在字音、字義方面已經有許多成果，但在漢字和漢語語法的關系上尚屬未開墾的處女地。我們希望這個領域今后越來越引人注視，會有更多的同仁參與探索、挖掘其間規律，從而促進漢語言文字的理論研究深入發展。那么，本文的寫作目的也就達到了。

注：

〔1〕拙文《論漢語語法的彈性特征》，載《漢語學習》1989年第3期P4—6。

篇3

華裔兒童 漢語漢字教學 方法

加拿大語言學家麥基說過，學說話被認為是人類所習得的最困難的技能。語言的習得是一個極其復雜的過程，它受生理、心理、社會、文化等各方面因素的影響。華裔兒童從一出生就在特定的語言環境中成長，學習著特定環境的語言，在入學前就掌握了復雜的語言系統。因受客觀的外在環境的限制，華裔兒童和國內成長起來的孩子相比，他們缺少中國傳統文化的熏陶，對中國的歷史、現狀、發展缺乏了解。但因大部分家長能夠有意識的滲透中國傳統文化，所以華裔兒童的這種有利的家庭環境優勢是其他的族裔孩子學習漢語上無法可比的。印歐語系和漢藏語系的語言在本質上有根本的不同，中國傳統的教學經驗不能依葫蘆畫瓢照搬入華裔兒童的漢語教學中來，畢竟我們教學對象的語言習得情況是不同的。漢語不是字母文字，無論是對外漢語教學，還是漢語作為第二語言，培養漢語的語感是關鍵，漢字教學作為語言要素教學之一，是對外漢語教學中不可忽視的一個重要環節。

一、對華裔兒童的漢字教學有其特殊性

對外漢語教學要遵守漢語語言規律。漢字是形、義、音合為一體的文字，在語言方面，不少華裔兒童或多或少會使用漢語，這歸功于孩子在家時父母能和孩子用漢語進行交流，家長也為有意識的培養孩子的漢語能力創造環境。多數華裔兒童有著較好的家庭文化背景，且具有一定程度的漢語口語能力。所以對華裔兒童初期學習漢字不應用漢語拼音來啟蒙。華裔兒童學習拼音重點是教會孩子掌握正確的發音，告訴孩子怎么讀出這個漢字。國內長大的孩子由于他們的語言環境使他們的“音和義”的發展優于“形”的發展。漢語拼音是發音的工具，只是一個符號而已，它是用來記錄人類發音的符號。拼音是字母文字，它容易和國外長大的華裔兒童早期接觸過的外語產生混淆，這些早已在潛移默化中習慣了字母文字的華裔兒童，在學習漢語詞語的同時學習漢字的書寫形式，對漢字的音、形、義顯得非常陌生。如果生硬的按照傳統的“先拼音后漢字”的順序對華裔兒童進行教學，不但對孩子沒有幫助，反而增加了他們對拼音的依賴，減慢了學習漢字的速度。由于華裔兒童的家長早期忽視了對孩子的漢字教育，所以能說簡單漢語，但卻不認識漢字的華裔兒童為數不少，在教學過程中我們也常會看到一些初識漢字的華裔兒童有“畫”字的現象。教學實踐表明，用拼音來幫助華裔兒童記憶、認讀漢字是費時又費力的方法。

捷克教育家夸美紐斯說過：“教師藝術表現在使學生能透徹、迅捷、愉快地學習知識技能”。人的早期成長中，玩是最好的工作。通過一些有趣的寓教于樂的教學活動，教師可帶著學生無數次的“玩”漢字，不但培養華裔兒童對漢字的情感和興趣，也讓孩子們從中領悟到漢字偉大的魅力。

二、對華裔兒童漢字教學的思考

1.在漢字教學中融入中國傳統文化的教學

讓華裔兒童了解與自己血脈相連的中國文化、能尋根問源，文化教學是漢語教學中重要的一部分。漢字是中國文化的載體，也是人類文明史中光彩的奇葩。古代中國的甲骨文與古印度哈拉比文字、古埃及象形文字、古巴比倫楔形文字是當今世界發現最早的文字。民族的語言與文字表現著民族的智慧，是一個民族的圖騰的象征。漢字有著東方思維方式，它具象、隱喻、會意的特點，可以說是中國文化傳統的核心。香港已故著名學者安子介認為“漢字是中國第五大發明”，因為“漢字是拼形文字，能使人引起聯想，聯想是一切發明之母”。

漢字的造字方法有：會意、指事、象形、形聲、轉注、假借。中國自古就有“書畫同源”之說，世界上有哪一種文字能夠像漢字那樣，能讓人看到一幅幅美麗的圖畫，使人浮想翩翩呢？漢字的這些功能是字母文字做不到也取代不了的。每個漢字都是一幅美麗的圖畫，如：“禾”字，它像一株下垂的稻穗，有葉、根也有莖的成熟的谷類植物，用“禾”字組合的字，如“稻”、“穗”、“秋”、“稀”、“稼”與谷類植物等農作物有關；“皿”字，它像古代裝酒的容器，在容器里還有裝半滿的酒，用“皿”字組合的字，如“酒”、“醴”、“酣”、“酌”、“醞”、“釀”、“醉”、“醺”、“酷、“醇”等與酒等發酵食品、飲酒的行為有關。看到“網”，我們的眼前會浮現出：“漁民打漁時候用的網”；我們看到“弄”字我們眼前會聯想到一個人正用雙手拿著玉在玩賞；“春”字可以讓我們聯想到遠古時代的人們在春天里進行播種、翻地、一派生機盎然的農耕場景。這些漢字就像一幅幅美麗的圖畫，基本上是照著事物的形象描摹下來的。表意系統的漢字無論是在線條還是在結構及整體形態都有很強的多變性,漢字的這種多變性形成了漢字的獨特的審美內涵.漢字書寫藝術博大精深、源遠流長。手寫漢字包涵千變萬化的審美因素，給書寫者和欣賞者帶來賞心悅目的審美效果。孩子都有喜歡聽故事的天性，教師在教學中不但可以借助方塊的表意漢字講出許多中國人的光榮傳統、從古至今傳承下來的美德的故事，通過反復多次的聽讀中國古代故事既可以拓寬華裔兒童的知識面，而且也可以讓孩子們了解中國傳統文化，陶冶情操。這樣不僅滿足了孩子的感情需求，溝通了師生關系和親子關系，還讓他們無意之中認識了部分漢字，積累了豐富的詞匯。

2．先認讀再學寫

兒童習得語言是一個不斷發展的過程，在不同年齡階段會呈現出不同的特征；兒童習得語言不僅需要足量的“可理解的語言輸入”，而且應有充分的機會練習和使用語言。語言學是輸入先于輸出。直接認讀法的效果相對來說比較好。第一步是先識后寫，華裔兒童的早期漢字啟蒙教學必須讓漢字的形、義、聲作為一個整體進入學習者的大腦。第二步是識寫分流。當孩子們能夠感知字形、學會字音、理解字義的時候，再學習方塊漢字的書寫。一個生字、一個詞匯只有在反復認讀中才能記住。在教學過程中逐步建立華裔兒童漢語語感的“漢語隱形語言系統”，教師可以根據孩子的年齡特點，科學設計“聽讀、誦讀、跟讀、背讀”等漢語語感培訓訓練方式。教學步驟可分為：認讀、練習、比較、學寫、運用等幾個環節。漢字量決定了孩子的中文閱讀基礎，2500～3000個常用漢字是對漢語認讀的基本要求。國內小學生四年級或之前已經完成500～3000個識字任務。所以對于華裔兒童的漢語學習也要符合規律，明確階段性任務，識字為第一優先。漢字在我們的生活中會以各種形式出現，只有在認讀漢字――抽象圖形――組織語言表達之間架起一座橋梁，華裔兒童才會把字形、字音、字義進行聯系與匹配以相似塊的形式存儲在大腦中。華裔兒童在讀的過程中即使不認識某個字，但在特定的語境里，通常是可以猜出它的意思的。教師在教學中引導孩子們從一個個漢字中看到一幅幅圖畫，在加強記憶增強認讀能力的同時，也提高了華裔兒童學習漢字的興趣和對中國傳統文化的了解。

3.教學中注重結合日常生活中常見的詞匯來講

華裔兒童有著一定的漢語口語優勢，所以在對華裔兒童的漢字教學可以結合日常生活中常見的詞匯來講。加強學生與學生、老師與學生之間的交流，使學生對所學到的知識能融會貫通，舉一反三。教師可以通過日常生活中常用的詞匯來帶著孩子練，有的放矢，循序漸進。具體教學中，注重形象法、直觀法、游戲法等在教學中的作用，如“電”，我們可以告訴孩子還有“電腦”、“電燈”、“電線”、“電話”、“電扇”、“電視”，這樣可以讓孩子感覺到：通過一個漢字可以認識很多常用的詞匯，也可以使孩子感受到字母文字與漢字的不同。教師可以利用課堂教學動態的多媒體形式，把圖像的、聲音的、文字的學習材料結合起來，輔助提高孩子的記憶效率。

興趣是學習最好的老師。教師可以根據學生的生活特點補充和豐富教學內容，將學生的日常生活及感興趣的題材融入教學情景之中。如，小學低年級的學生對于中國傳統的剪紙、折紙比較感興趣，教師可以通過寓教于樂的折紙活動，在教給孩子折紙的同時也可以告訴孩子用紙折出的小青蛙身體各個部位用漢字如何標識。這樣既增加了小孩的學習興趣，也加強了孩子對漢字的理解和記憶。

4.依序寫字，端正規范，注重漢字的常用性和難易度

依序寫字可以教會孩子楷書結體的貫氣。教華裔兒童學習漢字，不管是學習哪種結構，都要告訴孩子應在統一的田字格內規范書寫，要教給孩子們書寫勻稱端正。對于初學漢字的華裔兒童，教師可先教筆畫少的字，后教筆畫多的字這是遵循由易到難的一般原則。漢字的筆畫有粗細、長短、俯仰、斜正、方圓、輕重、曲直、相背。漢字筆畫多、筆畫相近。從書寫角度來看，漢字確實很難。漢字書寫規則是以筆畫名稱為基礎的，筆序法中有“先上后下，先左后右，先橫后直，先撇后捺，先中后旁”。教師在教給孩子認讀漢字的同時，也要帶著孩子一起學習漢字的筆順，了解漢字的偏旁部首，筆畫特點，師生共同分析書寫時注意事項。

具體實施在教學過程中我們可以先從意義和筆畫都簡單的常用獨體字開始教，然后再教筆畫比較復雜難寫的獨體字，最后再教結構和筆畫都比較簡單的合體字，再到教結構復雜、筆畫較多的合體字。讓孩子逐漸了解漢字的結構特點有疏密、開合、穿插、避讓等。

孔子提出對孩子的教育要“順氣天性而育之”。考慮到華裔兒童受早期成長環境因素影響，教師應該了解學生的個性特點和語言思維發展特點，學會用孩子的眼光去看世界，用孩子的思維去想問題，用孩子的語言去溝通，用孩子喜歡的學習方式去教華裔兒童。教學中給兒童講漢字的結構不同于對成人的教學，應盡量兒童化、口語化，這樣易于兒童接受。

三、結語

總之，對華裔兒童的漢字教學具有一定的特殊性，有別于國內長大的兒童的漢字學習，也區別于其他海外漢語學習者的漢字教學，對華裔兒童的漢字教學應堅持因材施教，采取靈活多樣的教學方法，在培養良好學習習慣的同時，也可以讓孩子領略到中國漢字的魅力，從而達到讓孩子快樂“玩”漢字的目的。

參考文獻：

[1][漢]許慎.說文解字.中華書局,2009.

篇4

作為語言的書面載體，文字具有形、音、義三要素。拼音文字中，字形與字音密切結合，意義需要單獨熟記；漢字表義，字形與字義結合密切，語音需要單獨記誦。對于母語為拼音文字的漢語學習者而言，這種差異意味著：認讀漢字時，先前在學習母語過程中建立的聲音通道（形―音）失去作用，必須重新建立的視覺通道（形―義）。

因此，對于母語為拼音文字的漢語學習者來說，盡管在形、音、義三者的對應關系上，確實存在著從聲音通道向視覺通道的過渡；盡管在認知模式上確實存在著從線性的拼音文字到二維方塊字的過渡，但是，人類對于圖畫表意的共識使得漢字教學有可能突破“三難”。

那么，采用何種方式能夠有效建立起視覺通道呢？

一、借助“六書”分析字形

現代漢字從古到今經歷了字形、字音、字義等多方面的變化。“盡管如此，我們仍可在一定程度上沿用‘六書’來分析漢字的形體結構，這對于外國學生認識漢字、學習漢字是有益的。”[3][P415]

運用“六書”分析字形是符合漢字特點的教學方法。介紹一些“六書”的知識（主要是象形、指事、會意、形聲四種造字法），有利于成串進行漢字教學，迅速擴大學習者的識字量。比如，結合學習者的學習進度，由“木”可以擴展到“本”、“末”（學習者已學過單詞：書本、周末），擴展到“休”、“林”，（學習者已學過單詞：休息、樹林），擴展到“柏”、“梅”（學習者已學過單詞：白云、每天）等。

借助篆書字形進行比較直觀形象的講解，不但能提高學習者認讀漢字的興趣，而且有助于學習者識記、辨別漢字。日―目，本―末，根―跟……盡管字形相似，但是講清楚來龍去脈，學習者還是可以準確識別、區分的。這就必然能在一定程度上突破漢字“難認”、“難寫”的藩籬。至于“難讀”，由于漢字不表音，確實需要另下苦工；但是80%形聲字的存在畢竟使“以少總多”成為可能――學習者的識字量達到一定程度后，完全有可能通過類推的方法較為輕松地掌握大量的漢字讀音。

二、通過漢字分析，開啟學習者另一扇思維之門

帶領學生用“六書”分析字形，稍有積累，學生就會嘗試運用“六書”的知識猜測字義或字形，嘗試一種與其母語不同的新鮮的思維方式。舉例來說：學生學習過由“木”到“林”到“森”的會意字字例，當我寫下“淼”時，立刻就有學生猜測這個字表示“海洋”。這樣自主類推的情況在學習形聲字的過程中出現得更多。學生學習了單詞“介紹”，看到校園里的“階（梯教室）”，立刻詢問是否是形聲字？得到肯定的回答后，他讀出了字音。隨后，這位學生有詢問“阝”（左）這一形旁的含義。我告訴他“左耳旁”表示山陵或高地，階梯本是一級高一級的臺坡；并趁熱打鐵地舉出“陽”、“陰”兩個生字為例，學生很有興趣，增強了他們主動識字的積極性。

思維活躍的學生不僅在識記漢字時能嘗試著體驗一種新的思維方式，而且還能將這種新的思維方式遷移到詞義的分析上。在以往的教學過程中，我講過“日”和“本”的本義分別是“太陽”和“根本”；結果，當我們學到“日本”這一國名時，立刻就有學生問：“‘日本’是不是指太陽升起的地方？”聽到這樣的詢問，欣喜之情是無法言喻的：這意味著學生不但接受了視覺通道的開啟，而且努力在這條陌生的通道里使用他們的智慧。

三、在漢字教學中，滲透文化意識

第二語言教學，其實質是跨文化教學：“學習者學習的過程實質上是跨越自己的母文化學習另一種文化的過程；教師教授的過程也是教授給學習者另一種文化的過程。”[3][P106]因此，我們在對外漢語教學中要樹立一種文化意識，從文化的角度引導學習者理解漢語、親近漢語。

語言是文化的載體，文字是語言的載體；我們在漢字教學中應該注重民族文化介紹：

再分析“好”這個字：從篆書字形看，這個字由一個“女”、一個“子”構成，本意應該是：女人生子為好。這體現了當時對女性進行價值判斷的社會標準，反映了先民們對于人丁興旺的渴求。其后，隨生產力的發展，對勞動力需求的逐步緩解，社會（男權社會）對女子的價值判斷發生了變化，“好”引申為“女子容貌美麗”。把這些隱藏在文字背后的文化背景告之學習者，既有利于學習者了解中國文化，也有利于他們準確掌握漢字。

其次，在補充漢字識字量的過程中，我們可以有意識地補充典型的文化語料。為提高學習者的識字速度，我們可以根據學習者的進度適時、適度地補充一些語料。這些語料的選擇不僅要考慮到生字比例以擴充學習者的識字量，還應考慮到語料的文化代表性。

學完漢字“一”至“十”，我教了一首千家詩：“一去二三里，煙村四五家。亭臺六七座，八九十枝花。”學完了“東西南北”，我教讀了漢樂府民歌《江南》：“江南可采蓮，蓮葉何田田！魚戲蓮葉間。魚戲蓮葉東，魚戲蓮葉西，魚戲蓮葉南，魚戲蓮葉北。”詩歌的教讀不但激活了課堂氣氛，而且讓學習者接觸到了經典的中國文學樣式：詩歌。

在漢字教學中通過字形分析，我們不僅能教讀漢字本身，在解決漢字“三難”的問題上取得進展；而且還可以為學習者開啟另一扇思維之門，向學習者展示中國文化的內涵。從這個意義上說，漢字的教學具有“牽一發而動全身”的重要作用，“漢語言文字學是對外漢語教學的根基”。[5][P157]

注釋及參考文獻：

[1]徐通鏘：基礎語言學教程 [M] 北京：北京大學出版社，2001

[2]陳夢家：中國文字學 [M] 北京：中華書局，2006

[3]趙金銘：對外漢語教學概論 [M] 北京：商務印書館，2005

[4]戴昭銘：文化語言學導論 [M] 北京：語文出版社，1996

篇5

關鍵詞：漢越語 中古音 《切韻》

古代越南語的官方文字是漢字，正式書面語中使用由漢字表記的漢源借詞。由于漢字只能用于記錄漢源借詞，不能記錄口語中的固有詞，后來在漢字的基礎上，以漢字為部件，采用會意、形聲（主要是形聲）等方法創造出用于記錄越語固有詞的喃字。因此，古代越語的書面語系統實際上是漢字（ch? nho 字儒）與喃字（ch? n?m 字喃）并用，固有詞用喃字書寫，漢源詞用漢字書寫。現代越南語所使用的國語羅馬字實際上是漢字和喃字的拼音形式。

越南語從漢語中借用詞匯可能從秦始皇設南海、桂林、象三郡就已經開始（或許秦以前也有零星借入），由秦至隋以前所借的詞一般稱為古漢越語借詞。古漢越語借詞不成系統，尤其是漢字并未在越南廣泛使用，大都是通過口語借入，因此難以尋找系統的對應規律，而且由于沒有漢字作為載體，這些零星的借詞很快融入口語系統中，語音隨之發生變化，以至于很多越南語專家并不承認這些詞是漢源借詞，而認為是固有詞，并且這些詞往往還有與之對應的喃字。因此有關古漢越語在越語界尚有爭論，究竟哪些詞可以認定是古漢越語借詞，至今還沒有統一的看法，甚至有些越南語言學家根本不承認古漢越語的存在，所以我們在使用古漢越語材料時一定要慎重，只能作為參考，不能作為確證。

一般認為，9世紀至10世紀時（中晚唐時期），越南語開始大量地借用漢語詞，并系統地借用漢字，形成了一整套漢字越音體系。從此，不論哪個時代，越南語從漢語中借詞時一律采用這套固定的漢字越音系統，而不采用直接借音的方式，即使是從現代漢語借詞也是如此（如：s? h?i ch? ngh?a社會主義；ch?nh phong；nh?p ng?入伍；doanh nghi?p營業）。可以說，如果某位越南人認識漢字的話，理論上說，他可以用這套漢字越音讀出所有的漢字。由于漢字越音系統的這一特點，我們完全可以用其與中古漢語語音進行對應，通過尋找對應關系，我們可以從音類和音值兩方面對中古漢語語音進行考察，并對《切韻》音系的性質（比如分韻標準等）進行更深入的分析。

從聲韻調的角度看，現代越南語共有23個聲母（不加零聲母），160個韻母和6個聲調，為單音節語素語言。其音節結構與漢語非常相似，但數量上要遠遠超過漢語音節，其韻母數量甚至不次于《切韻》系統。因此，從漢字越音的角度去考察漢語中古音的音類和音值，有著其他借音或譯音材料不可比擬的優勢。

以下我們以《切韻》音系為基準，從聲母、韻母兩個方面來考察這個漢字越音系統（以下簡稱漢越音）所反映的漢語中古音的某些特點。

一、聲母

（一）知莊章的分合：知莊相近，章組獨立，崇、船或為擦音

知：知tri 哲tri?t 徹：恥s? 丑s?u 澄：陳tr?n 兆tri?u 娘：女n? 娘n??ng

莊：莊trang 斬tr?m 初：差sai 創sáng 崇：棧s?n 崇sùng 生：生sinh 山s?n

章：注chú 政chính 昌：春xu?n 車xa 船：船thuy?n 實th?c 書：釋thích水 th?y 禪：植th?c 成thành

從以上舉數例看，漢越音中，知莊組為卷舌音tr、s，章組為舌面音ch，舌尖前音x，舌尖中音th，絕少例外。很明顯，知莊二組當為一組。由此，我們可以認為十世紀漢語通語中，知莊二組或已合流，或者相近。至于知莊的實際音值，或許就是卷舌音。一般我們認為知組是一組舌面前塞音，莊組是舌葉音，如果確實如此，那么漢越音就已應該用t、th去對知組，用舌面音ch去對莊組，但實際情況卻是用卷舌音去對應。還有一個常常被用來說明知莊章在中古漢語，甚至是《中原音韻》中不可能是卷舌音的證據就是知莊章系聲母與三等韻相拼，而卷舌音與i相拼不和諧。但在使用人口近一億的越南語中，卷舌音卻可以自由地與i相拼，上舉例子中的“知”“恥”“生”等漢越字已經說明了這一點，越語固有詞中也同樣如此，如riêng（專有的）、rìu（斧頭）、triêu（淘米）。看來，這個證據不一定能成立。娘母與n相對，這說明泥、娘實為一母，越語有舌面鼻音nh，但卻不對娘母，而是對日母。至于章組，音值可能就是舌面音，這在對音中能看出。

崇母與擦音相對，船、書、禪三母與送氣音相對，這可能說明崇、船二紐在實際語音中可能讀為擦音。漢語的送氣音除透母外，一般用擦音來表示。擦音除心、邪二紐外，一般用擦音或送氣音來表示。崇紐對應s，其實際音值只有兩種可能，一是全濁送氣塞擦音，一是擦音。而從並、定、從、群、澄等全濁音的對應情況看，十世紀的漢語全濁音是不送氣的，那么崇紐就只能是濁擦音。同理，船紐用th來對，這也不是說明船紐為全濁送氣音，而是說明船紐實為擦音，而且這種擦音可能非常重，因為越語中的送氣音非常強，送氣超過擦音。

（二）于、以、匣的關系

于：開口h[h] 有、友、右h?u 又、佑、宥h?u 矣h?

合口v[v] 為vi 員viên 韻v?n 域v?c 越vi?t

以：d[z] 野d? 用d?ng 演di?n 閱duy?t 葉di?p

匣：h[h] 會h?i 咸hàm 現hi?n

從漢越音看，喻三與喻四絕不相混。喻四越語今讀[z]，但從拼音形式看，17世紀傳教士造越語羅馬字時應該讀為[d]，據馬伯樂《越南音韻學史的研究》，15世紀前，這個[d]當為[j]，至今某些南方方言仍保留這個讀音，一般對中古漢語喻四的擬音也是[j]。

喻三依開合口有別，合口讀v，開口讀h，黃笑山認為中古漢語喻三、喻四，匣母有別，喻三音值并不同于匣母。他給喻三擬為[w]，并舉了很多例證，其中包括漢越音于母讀v的證據，很有說服力。但喻三開口讀h，與匣母相同，雖然喻三開口字很少，但除“炎”viêm，“尤”v?u字外，幾乎無一例外地讀同匣母，如果認為于母中古讀[w]，難以解釋為什么其開口字在漢越音中讀同匣母。王力認為喻三在越語從漢語系統借詞時，仍然沒有和匣母分家，所以，喻三開口讀h，至于合口，原來應當是hw，后來失去h，w變為v。但這種說法難以解釋這種現象，即漢越音中不分三、四等，如果把喻三合口擬為hw，那么就和匣母合口四等沒有區別，如：玄huy?n，縣huy?n，那么為什么只有喻三合口失去h，成為了v，而匣母卻沒有發生這種變化，看來這一看法還是不夠完善。漢越音中于、以、匣三紐的關系及其演變對中古漢語于、匣是否獨立，具體音值如何有著重要的參考價值，尚需進一步研究。

二、韻母方面

（一）開合分韻

《廣韻》有六對所謂開合分韻的韻：真諄、寒桓、歌戈、灰咍、魂痕、嚴凡，這六對韻在越南語中的表現如下：

1.開合韻主元音相同

a.寒：漢hán 安an 割cát 桓：歡hoan 團?oàn 活ho?t

b.真：民d?n 親th?n 密m?t 諄：準chu?n 春xu?n 律lu?t

c.歌：歌ca 我n? 河hà 戈：波ba 和hoà 果qu?

2.開合韻主元音不同

a.灰：盔kh?i 罪t?i 內n?i 咍：海h?i 待d?i 再tái

b.魂：門m?n 溫?n 骨c?t 痕：恩?n 恨h?n 懇kh?n

c.嚴：儼nghi?m 劍ki?m 業nghi?p 凡：凡phàm 范ph?m 法pháp

對于這六對所謂開合韻，高本漢起初擬為不同的主元音，后來，他放棄了這一觀點，將相對的合口韻構擬了一個強介音u，其他開合同韻的合口呼構擬成弱介音w。馮蒸認為《切韻》的分韻標準就是主要元音不同，因而他認為《切韻》中灰咍、魂痕、嚴凡并非開合分韻，而是有主元音之別。至于寒桓、真諄、歌戈，《切韻》并未分韻，因而主元音不存在區別，后世韻書因語音的演變加以分韻。馮蒸所舉的重要例證就是漢越音，從上述例子看，似乎的確如此，但我們認為還應當進行深入分析。

（1）灰咍分韻

漢越音中灰韻對?[o]，咍韻對a[a]，基本上沒有例外，似乎是開合韻主元音不同。但我們在考察蟹攝的另一個一等韻泰韻在漢越音中的表現后，卻可得出不同結論。

泰：開口：[a]類：太thái 害h?i [o]類：貝b?i 沫mu?i

合口：[a]類：外ngo?i膾khoái [o]類：最t?i會h?i

由上可見，泰韻開口讀a，合口一部分讀a，一部分讀?（唇音不分開合口，泰韻開口讀?的僅限于唇音，自是可以歸入合口一類），這樣，就出現了一韻開合口不同元音的奇怪現象。我們認為這種現象實際上反映了中晚唐時蟹攝一等韻的重新分配，即一等開口為低不圓唇元音，可能是[a]，合口為高圓唇元音，可能是[u]或[o]。至于泰韻合口“外”“膾”漢越音中讀為oai[uai]，即讀入蟹攝二等合口，這與漢語通語音系的表現也是一致的。這樣，漢越音中灰韻與咍韻主元音的不同就不能作為《切韻》灰咍韻主元音不同的證據，反而是反映了《切韻》后中古漢語的語音演變情況。

（2）嚴凡分韻

從《廣韻》來看，凡韻系主要由輕唇字構成，另外還有少數的舌音和牙音字，這些字除劍、欠、俺字外，均以唇音字為切下字，唇音不分開合口，實際上當為開口嚴韻字，劍、欠、俺三字在梵韻，《切韻》本不分釅、梵，王韻分出，但依切下字，仍當屬開口釅韻。表面上看，漢越音中凡韻系的輕唇音讀a[a]，與嚴韻系的ê[e]不同，似乎說明《切韻》嚴凡二韻主元音不同。實際上，凡韻系的輕唇音讀a，是對漢語輕唇音產生后，吞沒-i介音，致使韻母等第發生變化，由三等變為一等的新的音變現象的反映。通過比較與嚴、凡韻相對應的元韻在漢越語中的表現，我們會看得更加清楚。

元：開口[e] 建ki?n 竭ki?t

合口：輕唇[a] 反ph?n 萬v?n 發phát 罰ph?t

其他聲母[e] 阮nguy?n 鴛uyên 月nguy?t 蕨quy?t

很明顯，元韻字除輕唇音外，在漢越音中一律讀ê，只有輕唇字讀a，其表現與嚴凡韻完全一致，這進一步證明漢越音中嚴凡韻的不同，只是表現了輕唇音產生后，漢語音系的新的音變現象，并不能說明《切韻》音系中嚴凡是否主元音相同。

（3）魂痕分韻

漢越音中魂韻讀?，痕韻讀?，恰好是一對以是否圓唇為區別特征的原因。越語音系中有u?n韻，但它只用來對應文韻字和諄韻字，并不與魂韻相對。看來，中古漢語的魂痕二韻主元音也許并不相同，前者為圓唇元音，韻圖列入合口，后者為不圓唇元音，韻圖列入開口。

（二）魚虞模三韻有別，魚韻當為開口

魚虞模三韻在漢越音中截然不同，魚韻為?，虞韻為u，模韻為?。如：

魚：語ng? 舉c? 書th? 著tr?

虞：父ph? 區khu 注chú 喻d?

模：部b? 古c? 素t? 胡h?

看來，魚虞模三韻至少在10世紀的漢語中尚有區別，而且魚韻當為開口，因為漢越音中的魚韻是不圓唇元音?，而且越語元音系統中尚有一個圓唇原因o[?]沒有使用。切韻家們把魚韻放入開口看來是有實際語音依據的。

（三）真臻有別

一般認為臻韻只是真韻的莊組假二等字，本不應當分出，但漢越音中，兩者區別顯然。真韻主元音是?，臻韻主元音是?[?]。如：

真：銀ng?n 神th?n 印?n 密m?t 日nh?t

臻：臻榛蓁tr?n 瑟蝨s?t

?、?都是超短元音，但舌位相差很遠，這很可能說明《切韻》分出臻韻當有實際語音依據。

以上，我們以《切韻》音系為基準，從漢越語的角度考察了漢語中古音系在聲母、韻母方面的某些特點。總的來看，漢越語在研究漢語中古音時具有非常重要的價值，漢語中古音某些音類的分合（如喻三、喻四、匣母的關系，開合對立韻實際的分合關系等），乃至具體音值的擬測（如崇、船二紐的實際音值，遇攝魚虞模三韻的實際音值等），我們都可以從漢越語中找到相關的信息。

參考文獻：

[1]馮蒸.《切韻》“痕魂”“欣文”“咍灰”非開合對立韻說[A].

馮蒸音韻論集[C].北京：學苑出版社，2006.

[2]黃笑山.切韻于母獨立試析[J].古漢語研究，1997，（3）.

[3]王力.漢越語研究[A].龍蟲并雕齋文集（第二冊）[C].北京：中

華書局，1980.

篇6

摘 要：漢字以其強大的生命力跨越歷史流傳至今，是中華文化的核心體現，但在第二語言教學中，漢字教學始終被認為是教學的難點從而被忽視，因此，當代漢語教師應遵循漢字教學原則，有針對性的教學，從而提高學生學習漢字的質量和效率。

關鍵詞：對外漢語教學；漢字教學；文化；

作者簡介：楊琳（1989-），女，陜西咸陽人，陜西師范大學國際漢學院2011級漢語國際教育專業研究生，研究方向：漢語國際教育。

[中圖分類號]：H0 [文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139(2012)-02-0083-01

一、漢字教學的必要性

漢字不僅是思維、表達的工具，更是文化的載體。陳寅恪先生曾這樣論述：“凡解釋一字，即是做一部文化史。”的確如此，漢字流傳至今，承載著幾千年的中國文化、文明進程、民族特質以及國家發展，是中華文化的核心和民族凝聚力的集中體現。漢字作為一種以表意為主的文字跨越歷史和方言，具有強大的生命力，以其獨特的魅力屹立于世界文化之林，同樣吸引著來自不同國度的人們學習漢語。

但在第二語言教學中，漢字成為了漢語教學的瓶頸，漢字也被認為是漢語學習最大的難點，甚至很多外國學生來到中國學習漢語僅僅為了交際，避免學習漢字，不僅如此，很多對外漢語教師也只是在語音、詞匯和句型上進行教學而忽視漢字的系統教學，這都是不妥的。若對于漢字沒有系統學習也將勢必造成在漢語學習中的障礙，因此，漢語教師必須恰當處理好語和文的關系，使語言和文字的學習能夠相互促進。此外，漢字作為中華文化的載體，同樣也會促進外國學生對中華文化的學習。

二、漢字教學被認為是對外漢語教學中的難點

首先，漢字的形體和構成方式不同于拼音文字，這對已經熟悉拼音文字的外國學生來說，形成一定的陌生感。漢字是由筆畫組成的方塊字，用來記錄語素的語素文字，這與世界上大多數民族使用的以記錄音素的字母拼寫的拼音文字有著根本的不同。漢字以表意為主而拼音文字則以表音為主，這兩種文字是不同性質的文字系統。拼音文字用形來記音，形與音基本上是合一的，認知拼音文字只要音和義結合即可；而漢字的聲旁雖然具有一定的表音功能，但由于幾千年來語音的演變，現在能夠準確表音的只是一小部分，因而漢字的表音功能較弱。

其次，漢字筆畫之間、組成的部件之間的搭配與位置關系的細微差別有時很難辨認。為了表意和記音，漢字結構比較復雜，筆畫也較多，即使是對漢語作為母語的學習者來說有時也很難辨認。因此對于習慣于僅僅數十個字母范圍內的拼音文字的使用者來說，面對數量龐大的字符集的多維結構的方塊漢字，必然感到難認、難記、難寫。

再次，漢字的多義現象十分普遍，往往造成學生學習漢字的挫敗感。漢字雖有一套約定俗成的意符系統，但并不嚴密，甚至有些意符的形義關系今天已經模糊。

三、漢字教學應遵循的原則

首先應選擇高頻率常用漢字。就目前來說，漢字的數目還很難說，若要掌握全部的漢字，對外國學生來講是不現實的。實際上，對于一般的學習者來說，只要掌握兩三千最常用的漢字就基本具備了讀寫能力。例如1988年公布的《現代漢語常用字典》共收常用字3500個，其在200多萬字的語料中覆蓋率達到了99.84%，因此將這一有限的目標告訴給學習者，將克服漢字學習的畏懼，從而增強漢字學習的信心。

其次應堅持語和文先分后合，初期漢字應按自身規律獨立教學。長期以來的語文并進有利于在特定的語境下（課文或句子中）掌握漢字的寫法、意義和用法，但是，由課文決定的漢字出現頻率的隨意性很大，漢語教師無法按照漢字本身的規律由簡到難的循序漸進的教學。因此，初期的漢字教學應進行獨立教學，首先教獨體字，教筆畫、筆順并注意漢字部件的教學。初期的語和文獨立教學能夠更好地進行系統教學，并為未來學習者的漢語學習打下良好的語音和文字基礎。但是，我們仍要注意，語和文不應長期分家，因為這對整個漢語教學是極為不利的。因此，初期的漢語教學應做到語和文自成體系的教學，而在學習者基本上掌握了漢字結構的基礎上，盡快使語、文同步。

再次，應采取“以詞析字”的方法加強漢字教學。應注意到漢字在其發展過程中，絕大部分已由單音節的字發展為雙音節或多音節的字，很多字已不能獨立成詞，只是一個語素（如“民”等）甚至只是語素中的一個音節（如“葡”“蜻”等）。另外，在交際過程中使用的主要單位仍然是詞，而不是字，離開詞、句孤立地學習單個漢字將會是漢字教學陷入枯燥的地步，很難激發學生的興趣。因此，我們不僅應做到字不離詞，還應當詞不離句，句不離文。

此外，對漢字基礎理論和構成規律等漢字知識的教授將有利于漢字教學。有拼音文字思維定勢的學習者，對表意為主的漢字比較難理解和接受，認為漢字是一堆復雜而又凌亂的線條符號，不知如何下手。因此，建立新文字觀念將幫助學習者從整體上把握漢字，找到書寫漢字的感覺。另外，為了保證漢字教學的科學性，應以傳統字源學特別是“六書”為理論依據。但對外漢語的漢字教學課堂不應太過專業化，這樣會使學習者感到無所適從，并且過多的漢字理論知識的文化講解勢必會占據較多的課堂時間，因此，這就需要漢語教師具備更好的能力對“六書”理論進行“新說”，偶爾做一些小游戲，或者編一些漢語的小故事來活躍課堂氣氛也會促進漢字教學。

篇7

關鍵詞：初級漢語 甲級字 教學方法

中圖分類號：H193.3 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5349（2017）07-0159-02

漢字是漢語表達的重要方式，因而是漢語學習過程中不可回避的重難點。對于初學者而言，掌握《大綱》所規定的800個甲級字是進一步學習的基礎，本文主要針對符合四種造字法（象形、指事、形聲、會意），或者說雖然經過了演變，但今天呈現的字形仍能夠通過理據重構的方法歸于四種造字法的字，探討其教學方法。

一、由字形出發認讀甲級字

（一）針對象形字、指事字――追根溯源法

象形字多是獨體的、筆畫較簡單的字形，且它們多是一些事物的名稱，比如日、月、人、牛、羊、目、女等，這些字剛開始都是仿照具體的事物形態刻畫而成的，與實物非常相似，因此被稱作“象形字”。在教授這類漢字時，不妨直接展示出這“物――字”的過程，比如“目”字，學生可以互相觀察一下彼此的眼睛，都是眼眶中一個圓圓的瞳孔，恰似“目”字古代的字形，隨著時間的推移，字形的方向發生了改變，再加上筆畫被拉直，就出現了現在的形體；“日”也一樣。在這個過程中，教師還可以適當拓展，給學生一個部件的意識，即提示他們，若在今后的學習中碰到帶有“目”“日”的漢字，那么這些字的含義大多和其部件的意思有關，如“眼”“明”等，這樣對他們今后識讀漢字有一定的啟發意義，且有助于日后形聲字和會意字的教學。

但就字形復雜的象形字，上面的辦法是不行的，不僅不能解釋字義，還會在學生的漢字識記上造成不必要的負擔。這時，可以采取另一種方法，即組詞造句法。如“身”字，可以組詞“身體”，造句“我的身體很健康”，這樣學生既明白了漢字的字義，又學會了字詞具體運用的語境。

而指事字，則是象形字上附加了指示符號形成的字，它可以在象形字教學的基礎上進行教學，比如亦、本、末等，“本”和“末”都是在象形字“木”的基礎上，分別于下方和上方加了一橫，分指樹的根部和梢部，重點突出，意義明確，“樹根”和“樹梢”正是“本”和“末”的本義。在此要注意的是，漢字的本義不一定都是漢字的常用義，而在對外漢語教學中因其實用性要求應重點教授常用義。

（二）針對會意字――合義教學法

會意字是由兩個或兩個以上的有意義的部件組合而成的。這類字的講解可以先拆字形，分別講清其組合部分的意思，組合后的原字意義就不言而喻了，比如“好、從、明、休”等。“明”字由“日”“月”組成，“日”“月”在我們肉眼看來都是發光發亮之物，合在一處自然就有了“明亮”之義，這時可以給學生造個句子“燈泡很明”，即告訴學生幾乎所有發光發亮的物體在表示其明亮時，均可用“明”。如此形象生動、具體可感的例子和情景，可以增加學習的樂趣，強化學生的記憶。

（三）針對形聲字――形聲分析法

形聲字和會意字一樣多是由兩個或多個部件組合而成，只不過它的部件中有一部分表音，有一部分表意。那么它的教法應和會意字的教法有相似之處，也是將漢字拆分后，點明何處表音，何處表意，而后組合成整字，比如“根”字，“木”表意，“艮”表音，本指草木之根，由此形成了這個漢字，這時學生便可初步形成漢字是音形義結合體的意識了。

至于形聲字中語音演變、音符不能發揮表音作用的字，就不適合以上教學方法了，在初級教學中只能另謀他法，具體字形具體分析，在此不做贅述。

（四）針對簡化字――理據重構法

漢字中另有一部分字體，由于歷史變遷、時代要求等原因發生了簡化或繁化，其原有的構形理據已被破壞，但現存字形卻能通過理據重構的方法，得到新的意義（此意義必須直觀簡潔明了、對對外漢字教學有幫助），這時也可將其勉強歸入以上四種造字法中，再運用上面所述方法進行教學，比如“歡”。它的古字形為“g”，從欠q聲，今天為了提高書寫速度，破壞了漢字原有的構形理據，不可再稱為形聲字，但我們可以通過理據重構賦予它新的意義，從而幫助教學：“又”為手，“欠”為“口”，合起來表示“高興時我們會興奮地揮舞手臂或開口大笑”，這樣既可以與一貫教學的部件象形意義一致，強化學生記憶，又可以很巧妙地解釋字義，給學生留下深刻的印象。

漢字的教學不可能只就某一類字形死板地采取某一固定的方法，以上幾種方法的交叉使用對于學生識讀、掌握漢字必定大有裨益。

二、甲字的筆畫習得方法

漢字書寫是學習漢字必不可少的一個環節，因而探索更為有效的教授和學習方法尤為重要。漢字的書寫有四個方面的內容：筆形、筆順、筆畫組合和漢字結構。這些內容繁雜而瑣碎，切不可一堂課機械灌輸，那樣學生不僅學不會，還會產生漢字書寫的恐懼感；只可循序漸進，在每節課的漢字教學中，根據所要教授的字形，一點一滴地滲透，逐漸豐富學生的漢字書寫知識，培養學生正確的漢字書寫意識。本文主要就教授的具體方法提兩點建議：

（一）動態書寫練習法

漢字教學初級階段，學生以緩慢的模仿學習為主，若被模仿的對象能呈現動態變化，那學生就可以更準確地把握漢字的筆勢形態、筆順先后以及筆畫組合和漢字結構，因而教師應在黑板上一筆一畫地展示漢字的筆畫筆順，或利用多媒體設備進行動態教學。教學過程中需注意的是，應盡量放慢書寫速度，確保所有學生均可跟上進度，同時給學生講解一些筆畫規則，并做示范，對于不符合筆順規則的特殊漢字更應多做強調，以強化學生的記憶。學生應準備田字格或米字格紙，根據教師的展示逐筆書寫各個筆畫，最后組成漢字，同時要注意漢字的結構，不同的部件要寫到相應的部位；課下也應通過臨摹字帖多加練習，從整體上感知漢字筆畫的組合和漢字的結構。

（二）形近字對比法

漢字中有許多字形相近的字體，它們的字形結構基本一致，筆畫數也幾乎相同，比如“本、末、未”“烏、鳥”“已、己、巳”等。形近字的教學只能由教師來主導，教師應有意識地分類整理形近字，引導學生區分不同的字體各自天差地別的含義，學生在這個過程中不斷積累形近字，以期減少以后的誤讀誤寫。

另外，漢字的筆形種類也很多，重要的是有些筆形之間的差異卻很小很小，比如說“風”和“幾”的第二筆，“風”字第二畫為橫折捺折鉤，“幾”字的第二畫卻是“橫折豎折橫折鉤”，這樣細微的差別很多中國學生也不能發現，在書寫過程中得不到廣泛的注意，外國學生更是難以在書寫中區別出兩者，這也是教師應重點教授的。

三、初級階段漢字教學設想

這一部分主要是運用前兩部分所提到的教學方法進行虛擬實踐。教學內容選取了北京華文學院主編的《漢語2》第一課，教學對象主要針對英國的初級漢語學習者，教學以板書教學為主，多媒體設備為輔。

本課漢字教學的主要目標是：掌握“木”字部首“果、梨、桌、椅、林、森”等漢字，明白它們共有的意義，形成一定的部首意識；掌握以上漢字的筆畫筆順，并能正確書寫。漢字的教授過程主要分為三部分：首先給學生講授漢字的意思，最好對應相應的英語；其次用所學漢字造句，讓學生在具體語境中明白漢字的用法，以便日后進行口語交際；最后一筆一畫地教學生每個漢字的具體筆畫筆順，而學生也用田字格本跟著老師多加練習。比如在教授“果、梨、桌、椅、林、森”等字之前先回顧以前學過的“木”的意思及其筆畫筆順，由此榛礎開始講解。首先“木”字部的字與樹木有關系，那么“林”是兩棵樹，代表著一片樹林，而“森”是三棵樹，“木”的部件更多，那它代表的是更大的一片樹林。這時可以幫助學生造句“我家附近有一片小樹林”“ 我家附近有一大片森林”等，強化其口語交際能力。最后就是教師帶領著學生在黑板上寫“木”字的筆順――橫、豎、撇、捺，最后再組合成“林”和“森”，寫的過程中要提示學生數一下筆畫數，并注意筆畫書寫要先橫后豎、先撇后捺，而整個字的書寫要先左后右、先上后下，同時學生跟著老師的示范和講解在田字本上模仿書寫。這一過程要多次重復示范，可以利用多媒體設備一次次展示，直到所有學生能夠按照正確的筆順寫出正確的漢字。教授“果、梨、桌、椅”等字時方法也一樣，只不過要分別告訴學生和“木”部相關的字可以表示樹上的果實，也可以表示用木頭做成的東西，這時可以分別給學生對應fruit、pear、table和chair，讓學生對詞義有一個更為直觀明確的認識。

作出以上的教學設想后，筆者找到了學校里國際交流學院初級水平的漢語學習者，運用以上方法進行了實踐。在教學過程中，學生第一次感受到了學習漢字的樂趣，尤其是象形字，他們覺得很有趣，因而學習的積極性十分高，最基本的象形字通過聯想事物形態能夠很快地掌握，但是隨著學習的深入，筆者發現這樣的教學給初學者造成了記憶上的負擔，尤其是在會意字和形聲字的學習上，學生很容易就記混了。還有一個更大的問題是以上所述方法適用的字形有限，有一部分甲級字難以包含在里面，這一部分的漢字只能通過隨文識字的方法，教授學生具體語境下的具體含義，而他們的識讀和書寫在初期也只能靠機械的記憶，等到漢字儲備達到一定的數量再通過教師對字形的總結，尋求巧妙的記憶方法了。

參考文獻：

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關鍵詞：對外漢字教學；模因；同化；記憶

文字作為記錄語言的書寫符號，在二語教學中的地位非常重要。在對外漢語教學中，漢字教學在整個教學體系中的作用是毋庸置疑的，漢字的學習影響到學生全面掌握漢語技能，而漢字教學一直處在相對滯后的局面。費錦昌（1998）認為對外漢字教學的現狀已經在一定程度上影響了整個對外漢語教學工作的進一步開展，因此，重視對外漢字教學、不斷尋求有效的對外漢字教學策略和方法成為近年來有關專家學者研究的重要課題。我們從模因論出發，從模因復制和傳播的過程得到啟示，以期對對外漢字教學有所啟發。

模因論是一種以達爾文進化論觀點來闡釋文化進化規律的新理論。模因（meme）這個術語在Richard Dawkins（1976）所著的《The Selfish Gene》中首次出現。它指文化領域內人與人之間相互模仿、散播開來的思想或主意，并一代一代地相傳下來。國內學者何自然（下簡稱何）首次將meme譯為“模因”并將此理論引入漢語研究。何（2007：150）認為：“語言本身就是模因，模因主要寓于語言之中。” “任何字、詞、語句、段落乃至篇章，只要通過模仿得到復制和傳播，都有可能成為模因。” 海利根（Francis Heylighen 1998）曾探討了模因復制的四個階段，認為模因傳播給新的宿主，被新的宿主選擇接受后繼續傳遞大致要經過同化（assimilation）、記憶（retention）、表達（expression）、傳播（transmission）四個不同的生命周期。

在對外漢字教學中，漢字作為一種文字模因，同樣要傳播給學習者，復制在學習者的大腦中并使他們逐漸形成相關的漢字思維模式。在模因傳播給新宿主階段，最重要的兩個生命周期就是同化和記憶，尤其對于非漢字文化圈的學生來說，如何讓他們完全陌生的形音義結合的文字被理解和接受，從而進入到他們的思維系統，這是對外漢字教學的一個重點和難點。同時，漢字模因進入學習者思維系統以后，學習者能夠運用漢字的結構規律觸類旁通，全面掌握漢字書寫和識別，這更是中高級階段的對外漢字教學的重點。在這個過程中，同化與記憶成為影響漢字模因傳播成敗的關鍵。

一、同化

皮亞杰建構主義認知論認為，知識既不是客觀的東西（經驗論），也不是主觀的東西（活力論），而是個體在與環境交互作用的過程中逐漸建構的結果（相互作用論）。在皮亞杰對“同化”解釋的基礎上，美國教育心理學家奧蘇貝爾（Ausubel）在1963年出版的《意義言語學習心理學》一書中提出“同化理論”，為“同化”這個概念賦予了特定的內涵。同化理論認為，學習者能否習得新信息，主要取決于他們認知結構中已有的有關概念，意義學習是通過新信息與學習者認知結構中的已有的有關概念相互作用產生的，正是這種相互作用導致了新舊知識意義的同化（施良方，200l）。奧蘇貝爾對“同化”的解釋相對海利根更詳細，我們以此了解漢字模因的復制過程，即在新的文字系統和規律需要與學生已有的認知框架之間建立起“支點”，才能使得學生接受并理解，完成知識意義的同化。

漢字的學習對于非漢字文化圈的學生來說基本是一種全新的認知模式。從文字體系來說，拼音文字可以以語音為中介達到拼讀、辨識和拼寫的目的，其口語與書面語形式是一致的。而漢字卻不同，漢字是世界上唯一未曾中斷使用而延續至今的表意文字系統（ 王寧2000） 。以筆畫和部件為基礎構建起來的方塊字幾乎完全不能直接拼讀，更難以僅憑語音去辨認。從習得順序來說，留學生是在適應和使用一套自己的母語思維和表達之后來學習漢字的。由于漢字和表音文字屬于完全不同的兩種文字體系，這使得他們在學習漢字時產生大量負遷移，大大增加了“同化”的難度。認知語言學認為，學習另一種語言，就要用另一種語言思維。因此，學習漢字要求他們打破原有的表音文字的思維結構，適應方塊漢字的認知模式，建立漢字形音義之間的聯系。

漢字模因得以同化主要需要兩個方面的條件，一是學生和漢字模因有接觸，二是漢字模因必須受到學習者的注意，被個體理解并接受。但在教學過程中，我們發現，并非所有的文字模因都能被個體理解和吸入。Blackmore（1999：38）認為“模因在進化的過程中存在著巨大的選擇壓力”，只有那些更容易引起人們注意，更容易被人們記住，更容易被傳遞的信息才“能夠成功地從“個人的頭腦被拷貝到另一個人的頭腦。”Skehan（1998）認為，不是所有的（二語）輸入都具有相同的價值，只有被注意到的輸入才能被吸入達成同化。因為儲存在短時記憶中的信息或許被也或許未被納入中際語系統，學習者只有將所呈現輸入與當前中際語系統相比較，注意到二者之間的“間隙”（gap），構建新的假設以適應所注意到的語言信息與自己目前語言能力之間的差別，才能吸入注意到的新語言信息，在平衡一不平衡一新的平衡的循環中逐漸建立內隱知識。

綜合以上觀點，我們得到的啟示是：教學漢字的選擇問題就顯得尤為重要。很多學者重視漢字的“六書”在對外漢字教學中的作用，但實際上漢字所具有的象形、會意、形聲等特點，對剛接觸漢字的非漢字文化圈留學生來說，并不能作為全部的認知線索，即并不能很好的達成知識意義的同化。學習者面對這種新信息無法直接將其與原有的舊信息聯系起來，如果教師在講解漢字結構和意義時都以“六書”為綱，字字溯源，反而使舊信息成為了習得新信息的束縛和牽絆。根據奧蘇貝爾的同化理論，教師首先要讓學習者具備學習新信息的認知結構，才能在新舊信息之間建立有效溝通的橋梁。因此，我們認為，對于非漢字文化圈的初學者，漢字教學不能一開始以漢字本體的“六書”作為主線來進行教學。在講解象形、指事、會意這三類造字法形成的漢字時，教學者應當選取現行漢字與古代漢字在形體上有緊密聯系的教學例字，充當學生最初接觸漢字的一把“扶梯”。選取的漢字構件及筆畫不宜多，最好是單部件字，簡單明了，能清晰體現漢字字形的理據性，這樣可以在學習初期培養學生對漢字的濃厚興趣，讓學生建立起對漢字構字規律的一些形音義之間的聯系。

現行漢字中形聲字占據絕大多數，因此在形聲字中選取恰當的教學用字也成為對外漢字教學的重點。根據費錦昌（1998）的調查結果，《現代漢字通用字表》5631個形聲字，聲符1325個（成字音符1119個，不成字音符206個），字音與聲符的讀音聲韻調完全相同的占37.51%，聲韻同調不同的占18.17%，合計55.68%；義符共246個，其中完全表意的占0.83%，基本表意的占85.92%，不表義的占13.25%。由此可見，形聲字中形符和聲符的規律較為復雜，并不是單一的對應關系。因此，教師在選擇教學用字時要選擇義符或聲符在表音或表義上顯著程度高的部件或例字。形聲字識別中存在著一致性效應，也就是說由同一聲旁構成的形聲字字族中，與某顯著程度高的形聲字讀音相同的字越多，那么這個字族的讀音識別的準確率越高，反之則越低。如以“工”為聲旁的字族中，包括“功，鞏，攻，拱，貢”等字，假設以“功”作為顯著程度較高的字，那么與“功”讀音相同或相近的字越多，學生對整個以“工”為聲旁的字族辨識度就相對較高。

二、記憶

一個模因在感染新的個體，使宿主同化以后，必須進入宿主的記憶才能算一個成功的模因。心理學家佩維奧（Paivio，1971）提出雙重編碼假設，認為信息是以言語-序列儲存和映像-空間儲存進行編碼的，并由此推測，抽象單詞如“truth”是通過第一種方式進入記憶痕跡的，而像“dog”之類較具體的單詞可能形成言語記憶痕跡，也可能產生視覺記憶痕跡。他認為映像系統比言語系統更不容易遺忘。我們以這種雙重編碼假設為前提，對外漢字教學同樣具有以上兩種編碼形式，且漢字能建構的映像體統是非常龐大的，這是由漢字特有的形音義結合的特征所決定的。

當字形與其所攜帶的意義信息同漢字所記錄的語言中的詞義之間建立起某種聯系時，一個字的辨識、理解與記憶就會由難變易。漢字中的象形、指事、會意、形聲四種造字法中，我們都可以找出其形與義之間的聯系。馮麗萍（1998）也指出“形聲字的義符對語義判斷有顯著影響。”因此，漢字教學中教師可以運用畫圖，游戲，講故事的方式給學生構擬漢字形成的映像圖式，讓學生加深印象。對教學漢字中能夠“視而可識”意義的例字進行形象的講解，增強這些漢字的辨識度，便于學生理解和記憶。

除了建構一定的映像圖式，學生還需要建立起對漢字結構的空間圖式。漢字的結構上具有空間性，即漢字構件的組合方式有平面結構和層次結構兩種，教師需要讓學生了解漢字的這一結構特點，并建立起對這種具有組合層級特征的規律性認識。漢字中的基礎構件有不同的組合樣式，同一個構件在不同的漢字中出現的位置可以不同，如“丁”，可以組合為“頂”、“盯”；“丁”既可以充當聲符，也可以充當義符。如“羊”，在“樣”字中充當聲符，在“羚”中充當義符；部件的組合樣式不同也可能組成意義相差甚遠的字，如“呆”和“杏”。王寧（1995）指出漢字的構形模式一共有10種。近年來也有學者開始重視漢字構形學對于對外漢字教學的作用和意義，如王寧（2000）、馮麗萍（1998）、朱志平（2002）等，朱志平（2002）認為漢字在構形上的屬性是多元的，必須從多元的角度來認識漢字屬性。可見，留學生想要接受并理解漢字必須要能夠建立起對漢字結構多元屬性的認識，真正了解漢字的結構特點。

此外，從模因論的角度看，模因與模因之間相互結合，可以形成模因復合體，比個體模因發揮更大的傳播功能。布萊克摩爾（1999：20）認為構成模因復合體的諸模因，作為復合體的整體組成部分，比處于分離狀態是更容易得到復制，發揮比簡單模因更大的影響。Newell（1990）指出：一個塊件是一個記憶組織的單位，它把記憶中已經形成的一套塊件溶解成為一個更大的單位。塊件以為著遞歸的建立這些結構的能力，導致記憶的分級組織的產生。塊件是人類記憶的無所不在的特征。

對外漢字教學也可以以復合漢字模因的形式來組織教學。其中在形聲字的教學中尤為凸顯：教學上可以用字族教學法來突出形旁或聲旁的結構作用，將同一形旁或同一聲旁的形聲字組合起來教學，這樣不但可以加深學生對充當形旁或聲旁的部件的記憶，還讓學生能夠觸類旁通，從理性上加強對漢字結構規律的認識。同時，在中高級階段，每學完一個漢字，都應該盡量讓學生嘗試著組詞造句，讓學生在口語練習中加深對漢字形音義的理解和記憶。我國30年代著名心理學家艾偉通過實驗研究兒童識字問題時就發現：“字音掌握的難易也與該字（詞）在口語中出現的機會有關，口語中說過的字（詞）感知和發音就比較容易。”因此，適當的“語”與“文”的結合是可以相互促進的，“說”和“寫”形成一個模因復合體，推動留學生對漢字的深化記憶。

最后，漢字模因的復制傳播除了受其模因本身因素的制約以外，還可能受多種其他因素影響，來自學習者自身的諸多因素也可能影響其對漢字模因的復制和記憶，比如學習者的個人經驗、學習的愉悅感、對漢字學習的畏難心理等。結合模因傳播的機制和特征，我們試圖將其運用到對外漢字的教學實踐中，以期給教學者一定的啟發。

參考文獻：

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篇9

【關鍵詞】漢語教學 漢字教學 文化注入

漢字數量太多，讀音規則、書寫規則復雜，漢字難學難寫難記，已成為母語非漢語者的共識，德國著名漢字教學專家柯彼得曾說：“學習漢語最大的難關就是中國的傳統漢字”。

就少數民族預科學生而言，雖然大部分人已經在小學或中學里學了6年以上漢語，但即使是水平已經達到中高級階段的學生（HSK考試成績在6級以上），聽說方面也許問題不大，可一旦落筆就錯別字滿篇，一張不到50字的請假條，錯別字甚至可以達到10個以上，可以說令人“慘不忍睹”。更遺憾的是，在這些寫錯的字中，大部分并不是新學的生字或生僻字，而是常用字。例如：宿舍的“宿”字，很多學生誤寫為“縮”，親戚的“戚”寫成各種自造的字。可見，在預科漢語教學中，漢字教學相對來說還比較滯后，學生重視程度不夠，教師也需要盡快找到一種更加深入，行之有效，事半功倍的方法。

一、漢字是漢文化的載體

漢字是自源文字，產生得很早。在古代，倉頡造字的傳說流傳很廣。《淮南子·本經訓》說：“昔者倉頡造書，而天雨粟，鬼夜哭。”這說明，在古人心中，文字的創造是件了不起的大事。漢字也被有的學者稱作是中國的“第五大發明”。

由于文字的產生，自古以來的哲學、文化和歷史才得以記載和流傳至今。而漢字是現今世界上碩果僅存的表意文字。古巴比倫的“楔形文字”，古埃及的“圣書字”，以及另外一些古文字都已不知所蹤，以致古巴比倫、古埃及文化也因為失去了文字而失傳了，唯有漢文化以漢字為載體一直延續至今。

二、漢字的豐富文化內涵

中國漢字始源于象形字，然后發展到指事字、會意字，最后升華為形聲字，其最大的特點是以形表意。漢字作為表意文字和拼音文字不同，它自身的結構中包含著豐富的文化因素，反映了漢民族的文化特征，這一點在象形意味濃厚的古代文字中表現的就更明顯。而現在我們使用的漢字，經歷過最初的甲骨文、金文、篆書、隸書等演變過程，發展到現在的楷體簡化漢字，文化脈絡雖已不像當初那樣清晰可辨，但仍然有跡可循。

漢字直觀、形象、概括，其背后蘊藏著漢民族的認識方法、思維方式、價值取向和行為方式等文化特征。先民造字之初，常把他們造字的意圖以及對世間萬物的看法都融入漢字形體中，這樣后人就有可能據形釋義，進而發掘、了解、探討被歷史塵封已久的文化底蘊。

如“男”，會意字，從力。表示用力(一說指耒)在田間耕作。男人以體力耕于田，因此男子在以農耕為主的農業社會處于生產中的主導地位，進而也決定了其社會地位。而“女”字的初文，就是女子跪著操持家務的形象。“婦”，（女子結婚后稱作“婦”）也是會意字，左邊是“帚”，右邊是“女”。從女持帚，表示灑掃。《說文》中釋為：“婦，服也。從女，持帚，灑埽也。謂服事人者。”在中國古代社會，女子由于退出生產領域就不得不依附男子為生，從而也就決定了“男尊女卑”的不平等。

再如，“示”字構形取象于神主，是祭祀對象的象征物，從“示”的字，大都與祭祀有關：或為神、祗、社、稷等祭祀的對象；或為祭、祀、祡、禋等祭祀的名稱或方式；或為禍、福、禎、祥等祭祀的反報。從這些字的形義關系中，我們可以看出許多古人宗教觀念與儀式的初始形態。

漢字經過了幾千年的發展演變，文化內涵及其豐富，以上幾個例子只是滄海一粟。婚喪嫁娶、衣食住行，殺伐征討……古代社會的方方面面，我們幾乎都可以在漢字中追本溯源，找到線索。因此我們可以說，漢字本身就是一種文化符號。

三、預科漢語教學中的漢字教學

（一）預科漢語教學中漢字教學的現狀

少數民預科學生的母語基本為拼音文字，這和由筆畫組成的方塊漢字有本質的不同。這兩種不同性質的文字，在音、形、義的認知方式上也有很大不同。拼音文字是用“形”在記音的，認識拼音文字只要音與義結合就行了，而漢字的過程包括音與形、形與義、音與義的結合，比拼音文字的認識過程要復雜得多。因此，學生在學習過程中望字生畏。

而傳統的漢字教學只注重漢字的工具性，忽視了漢字的文化是寫字的基礎。把漢字看成一個個單純地記錄語言的符號，在教學中僅僅是讓學生生掌握漢字的讀音、筆數、筆畫、筆順、結構和意義，方法呆板，內容枯燥，結果是教師在課堂上一遍遍地講，在作業中一遍遍地糾正，費時費力，卻收效不大。這是因為學生對漢字的音形義只“知其然”，而不“知其所以然”。少數民族預科學生大多缺乏漢文化的背景知識，即使了解一些，也僅僅是非常表面化的東西。漢字作為漢語的記錄符號，經過長時期歷史的演變，幾千年文化的濃縮，其間包含了很多文化內涵。少數民族預科學生必須經過一定時間的積累和沉積，才能很好地識記它們。學生缺少對漢字的文化蘊含的了解，這也使得漢字教學成為阻礙預科漢語教學中的“瓶頸”。

（二）在漢字教學中注入文化因素的基本原則及要求

在漢字教學中適當注入文化因素，即在漢字教學中一方面教授漢字知識，另一方面把文化的因素適時、適量、適度地注入漢字教學中，既可以提高少數民族預科學生識記、辨析漢字的能力，從另一方面來說，也可以讓學生在學習漢字的過程中了解漢文化的歷史，增進民族之間的文化交流。但在教學過程中要把握以下幾個原則：

1.要正確認識漢字教學和文化注入的關系

教漢字的同時注入文化因素，二者并不矛盾，但是有個主次問題。應該以漢字教學為主，文化注入為次，不能平起平坐，更不能喧賓奪主。文化注入是為了少數民族預科學生更好地識記、辨析和書寫漢字，進而提高漢語水平。而不能本末倒置，變成了漢文化知識的“滿堂灌”，偏離了漢字教學的本義。

2.適量、適度、適時

雖然漢字的表意功能，有利于我們探求字的本義，尋找漢字的產生、演變、發展的軌跡，有助于我們分析漢字承載的文化信息，但我們要認識到，并非所有的漢字都有負載中華文化的功能，也并不是所有的中華文化都能在漢字上找到印跡，因此，在漢字教學中，文化注入不能生編硬造、牽強附會。

另外，針對不同層次的學生，應該適時采用不同的教學方法。對于初級水平的學生，在漢字教學中要更注重直觀性和趣味性。而對中高級水平的學生，在教學中則應側重理據性，可以采用字源法，以一個或幾個漢字為例，在黑板上演示出這個漢字的起源和演變過程。

（三）在漢字教學中注入文化因素的現實意義

1.有效減少和糾正錯別字

母語為拼音文字的少數民族學生，學習漢字時，很容易寫錯別字。甚至有些字，學生是屢寫屢錯。以學生常錯的“弋”、“戈”、“戔”三個部件為例。究竟是有沒有撇，是一撇還是兩撇，對不少學生來說，完全是一筆糊涂賬。在下筆書寫的時候，憑借的是一種毫無理據可言的“感覺”。

為了解決這個問題，首先就要讓學生弄清楚，這三個部件有何異同。“戈”，本義為古代的一種兵器，《荀子·議兵》中說：“古之兵：戈、矛、弓、矢而已矣”，也就是說古代的兵器，也不過是戈、矛、弓、箭罷了。“戈”是個部首字，在漢字中凡由“戈”組成的字大都與武器或者格斗有關，如“戒”“戎”“戰”等。“弋”字與“戈”字在上古本為同字，但后來逐漸分化，讀音也大不相同。“弋”字的意思為“用帶有繩子的箭來射鳥”或表示“用來射鳥的帶有繩子的箭”，總之，其義已經與“戈”大相徑庭。另外，由這個“弋”字組成的字也大多與它的本義無關了。如“式”、“貳”。“戔”為會意字，甲骨文的此字像兩戈相向。兩戈相斗，往往出現殘局，所以，“戔”是“殘”的初文。后世，凡由“戔”所組成的字，大都有“淺、少”義。如“水之可涉者為‘淺’，疾而有所不足者為‘殘’，貨而不足貴重者為‘賤’，木而輕薄者為‘棧’”。

如此一分析，這三個部件的區別就已經很清楚。再下筆之前，仔細地想一想，就可以有效地避免形近字之間的錯誤了。

2.提高漢字教學的質量和效率

漢字難學，其中一個很大的原因就是數量龐大，而且形近字、音近字多，如果教師多了解一些關于文化知識，在漢字教學中適當地穿去，就會對這些字的理據講得更清晰，學生學起來也會更輕松。如在人類社會早期，人們把貝殼作為交換的中介物，因為貝殼具有大小適中，便于攜帶，便于計數等特點，后來，天然貝就逐漸充當商品交換的一般等價物的職能。因此在學習“賤、賄、賂、貪、貿、財、購”等字時，從中歸納出“貝”字，聯系“貝”的歷史淵源，讓學生了解“貝”作部首時的字，其本義多與錢財之義有關。這樣，這一連串字就在貝字的統帥下形成了一個關聯的系統，好記好寫。教學中如能抓住它們之間的這種內在聯系，就非常有利于對這些形音義的掌握，從而輕輕松松地教會一大串字，大大地提高了識字量，真正收到了事半功倍的識字效果。

3.提高學生學習漢字以及漢語的興趣

在漢字教學中注入文化因素。把枯燥龐雜的漢字變成了一個個有趣的故事，學生學起來輕松省力效果好，自然覺得漢字越學越有趣，越學越愛學，這樣的教學過程，既簡化了思維過程，又減輕了記憶強度，促進了學習的正遷移，也有利于培養良好的認知策略，可以激發學生探索蘊含無窮奧秘和樂趣的漢字世界的欲望，從而提高學生學習漢字以及漢語的興趣。

四、結語

漢字教學在預科漢語教學中有很重要的地位，如果說詞匯是漢語教學的基礎的話，那么漢字就可以說是“基礎的基礎”。但是，就目前的情況來看，不管是教師還是學生，對漢字教學的重視程度都還遠遠不夠。相當多的學生書寫混亂、錯字多的現象就反映了漢字教學的不足。作為漢語教師，除了從文化的角度切入漢字教學之外，還應該積極探索多種行之有效的方法，以使漢字教學擺脫目前的不良狀態，只有這樣，少數民族預科學生的漢語水平才有望迅速提高，甚至產生飛躍。

參考文獻

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關鍵詞：漢字詞 教學 韓語

中圖分類號：H19 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2016）12（b）-0147-02

眾所周知，韓語詞匯體系由韓語漢字詞、固有詞和外來詞3部分構成。其中漢字詞數量最為龐大，占總詞匯量的60%～70%。韓語漢字詞與漢語詞匯關系密切，其來源大體分為3類，一類是源于中國古代漢語的漢源漢字詞；另一類是源于日語的日源漢字詞；還有一類是漢字傳入韓國后，韓國本土使用漢字語素自己創造出的韓源漢字詞。

韓語漢字詞中有些詞匯與漢語詞在發音、語義、用法上非常相近，得益于此類詞，中國學生在韓語文章的閱讀和理解中相比非漢字圈的歐美學生具有明顯優勢。同時，韓漢語言中也存在大量形態相近，但詞義、詞性、用法等方面不同的詞匯，這類詞匯對應的漢字容易誤導中國學生，使他們在使用上出現錯誤。因而，如何幫助學生正確地認識和運用韓語漢字詞，是韓語詞匯教學的重點之一。

1 韓語漢字詞與漢語詞匯的詞義對比

1.1 同形同義詞

同形同義詞指構詞的漢字語素相同，并且詞義、用法、感彩等方面也幾乎相同的韓語漢字詞和漢語詞。韓漢語言中的同形同義漢字詞匯包含大量的名詞，如“山”“T”“W校”“家”“生日”“D^”“私生活”“力”等。除名詞外，漢字詞根與韓語詞綴“-??”“-??”“-???”等構成的動詞、形容詞也與漢語詞的意思幾乎相同。如“\??”“x究??”“育??”“健康??”“危U??”“\??”“自由??”“害??”“自????”等。同形同義詞不僅形義相同，而且讀音也很相似，因而中國學生在學習韓語同形同義漢字詞時，很容易理解、背誦、掌握。

1.2 同形異義詞

同形異義詞指構詞的漢字語素相同，但在詞義、用法或感彩等方面不同的韓語漢字詞和漢語詞。同形異義詞可分為同形部分異義詞和同形完全異義詞兩種。

（1）同形部分異義詞是指構詞的漢字語素相同，但在詞義、用法或感彩等方面有共同點，但并不完全相同的韓語漢字詞和漢語詞。如“提出”在韓語和漢語中都可作為“提出意見/???提出??”使用，表示“提請建議、方案等”。但除此意義外，韓語中的“提出”也可用于“???提出??”中，表示“提交”的意思。而“放心”一詞在韓語和漢語中都表示“情緒安定，沒有憂慮”，但與漢語中的用法不同，韓語“放心”一詞多用于帶有否定色彩的句子中，表示“松懈、大意”，如“?? ??? ?????放心?????.（不要以為考試題容易就大意）”。

（2）同形完全異義詞是指構詞的漢字語素相同，但在詞義、用法或感彩等方面完全不同的韓語漢字詞和漢語詞。如“vx”在漢語中指“對文章內容的總體概要含義”，而在韓語中則指“上課”；“?U物”在韓語中指“排泄物”，而在漢語中卻是不文明的詞語；“成人病”在韓語中指的是“高血壓、高血脂、心臟病等老年人容易得的病癥”，而在漢語中卻是一個容易引起誤會的詞匯。

關于同形異義詞產生的原因，很多學者認為：一是韓語漢字詞保留了傳入時期古漢語的詞義，而現代漢語的詞義已經隨著社會的變遷發生了變化，原有的詞義被擴大、縮小或轉移。二是漢字詞引入韓語后詞義發生了變異、派生。三是因為時代演變的過程不同，漢韓兩國詞匯出現了引申和比喻上的差異。

2 漢語知識在韓語漢字詞習得過程中的影響

20世紀50年代的對比分析理論（Contrastive Analysis）提出了“語言遷移”的概念，指在語言學習過程中已經獲得的母語知識對新語言學習產生的影響，分為正遷移（Positive Transfer）和負遷移（Negative Transfer）兩種。正遷移表現為過去獲得的知識對新知識的學習起促進作用，有利于新知識的掌握；負遷移則表現為過去獲得的知識對新知識的學習造成阻礙，增加新知識學習的難度。

2.1 漢語知識對韓語漢字詞習得的正遷移

（1）有利于學生對于詞匯內涵的理解。語言是文化的載體，詞匯中蘊含著豐富的文化內涵。對于中國學生來說，母語的文化知識，對漢字詞所蘊含的文化意義理解起來非常容易。如“八字”“百年偕老”“|西答”“百?如一”“雪上加霜”“匪攔放搿薄?^蛇尾”等等，這類詞匯學生通過字面就完全可以理解其意，減輕了學生學習的難度。

（2）有利于學生積累詞匯、提高閱讀能力。外語學習中詞匯量的積累非常重要，可以說詞匯量的多少，直接決定著學生的閱讀能力。韓語漢字詞廣泛地應用在韓國社會的各個領域，如親屬指稱語“父H”“母H”“姨母”等；表示職業類別的“外交官”“警察”“t”等；表示節氣或方位的“太”“選薄按笫睢薄岸至”“UL”“|”“西”等；數量詞“一”“十”“百”“”“J”“名”等。

特別是韓語中存在著大量漢字詞綴，這是漢字詞在融入韓語的過程中，逐漸地產生了韓語黏著語的特點。韓語中的漢字詞綴造詞能力很強，不但與漢字詞結合造詞，也可以與固有詞、外來詞結合造詞。韓語漢字詞前綴有“非-”“小-”“高-”“低-”等，漢字詞后綴有“-家”“-”“-W”“-的”等。學生如果掌握了這些詞綴的意義和用法，在中高級階段的閱讀過程中，就能夠借助母語知識的“拐杖”推測未學詞匯的意義，使閱讀能力得到明顯的提升。

2.2 漢語知識對韓語漢字詞習得的負遷移

（1）對于詞匯理解和使用的誤導作用。由于韓漢語言中存在相當數量的同形異義漢字詞，如漢字詞“??（出世）”在韓語中指“出人頭地”，“??（放心）”指的是“松懈、掉以輕心”，“??（出b）”指“分娩、生孩子”等等。初級階段的學生在接觸這類詞時，很容易根據表面的漢字，e誤的理解其意義。特別是存在于韓漢語言中的感彩不同的漢字同形詞匯，如果不能恰當的使用，很容易引發誤解。如“???（自心）”在韓語中指“對自己有信心，自己感到驕傲和光榮”，“???????（自信心很強）”，“??（約會）”在韓語中僅僅是普通朋友間的“約、約定”等等。

（2）在韓漢翻譯過程中譯文詞不達意、晦澀難懂。在翻譯教學過程中，學生完成的中文譯文常常直接照搬漢字詞的漢字，譯文語句不通，往往只有懂韓語的人才能明白其意。如“????（休v）???.（今天停課）”翻譯成“*今天休講”，“?????????????（_J）????.（按下查詢按鈕，查詢余額。）”翻譯成“*按下查詢按鈕，_認余額。”，“???????.（性格隨和）”譯成“*性格圓滿”。這樣的晦澀譯文，直接影響著對學生專業能力的評價，使招聘者對學生語言能力的評定大打折扣。

3 韓語漢字詞教學策略

（1）增加學生認知韓語漢字詞的機會，使學生盡量多地了解各個領域的韓語漢字詞匯。漢字詞因其發音與漢語相似性，易于學生背誦和掌握。特別是與漢語詞匯詞義、用法幾乎相同的漢字詞，此類詞無需教師過多講解，學生完全可以利用母語知識自主學習。因此教師只需提供給學生這類詞的詞匯表，通過課后作業等形式督促學生獨立完成學習。而與漢語詞匯詞形相同但詞義完全不同的漢字詞，學生初次接觸時容易產生偏誤，增加學生與此類漢字詞接觸，不僅可以使學生進一步認知漢字詞和漢語詞匯的差異，也可以通過教師的講解、引導，使學生正確地掌握其用法及意義，有效地降低學生偏誤幾率。

（2）引導學生了解和掌握韓語漢字詞的音節和所標記漢字的對應關系，培養學生對未知漢字詞的推斷能力。教師可以收集一些有趣的漢字詞匯材料，引入到課堂教學，訓練學生，通過韓漢語言發音的相似性，推斷詞匯的意義。推斷能力的提升，不僅能夠調動學生學習的積極性和成就感，也能極大地提高學生韓語詞匯學習的效率。

（3）加強學生韓語漢字詞翻譯練習。按照詞匯、句子、短文的順序，通過韓漢翻譯練習，循序漸進地使學生掌握漢字詞的翻譯技巧，用恰當、精準的語言組織譯文，增加翻譯的準確性。同時，也需要提醒學生平時注意漢語詞匯、漢語知識的積累，良好、扎實的漢語語言知識對中韓翻譯能力的提升起著至關重要的作用。

4 結語

韓漢語言關系密切，母語漢語知識在中國學生習得韓語漢字詞的過程中發揮著積極的作用，大量與漢語詞匯同形同義漢字詞的存在，減輕了學生學習的難度，增加了學生學習的信心。但同時學生在學習漢字語素相同，但在詞義、用法不同的韓語漢字詞時也因為漢語知識的干擾作用，在使用上頻頻出錯。因而教師在教授韓語漢字詞時，應該恰當地運用教學方法，使學生在學習過程中有效地利用母語的正遷移，盡量減少或避免母語的負遷移，提高學生學習的效率。

參考文獻

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