教師管理論文范文10篇

本文作者：劉靜工作單位：江蘇省張家港市南豐幼兒園永聯園區

“因材施教，循循漸進”的精神就是對個體的指導，而且遵循他們的學習規律。比如有的孩子在在游戲中膽小怕事，與小朋友玩時總是唯唯諾諾，并不開膽子，這樣的孩子，都要鼓勵他們多與其他小朋友一起活動。從小處來說，讓繪畫能力較差的幼兒多參加美工區域活動；讓動手能力差的孩子多參加手工區域的活動；對于好動的幼兒來說，則注意培養他們靜的能力培養，如穿針線等細心的活動。通過教師的指導和幼兒游戲活動的開展，這些幼兒都有了很大變化。全班幼兒素質水平也有很大提高。

游戲不但是外表上熱鬧上，更是考驗孩子們的做事能力，老師要認真觀察幼兒在游戲中的一舉一動，深入到幼兒的游戲中才會有新發現，體驗幼兒的新感覺。認真觀察給我們提供了指導的素材。比如，一個幼兒在玩益智插塑玩具時，我也與他們一起活動，并不時的幫助他們，給他們以鼓勵。為玩邊問他們插的是什么？還問他們還有沒有別的插法呢？等等一系列的問題其實是對他們智力的指導，其實有數、有顏色、有語言等溝通，并激發了幼兒的人際關創新能力。相反，老師要是不參與到他們當中，只是讓幼兒隨便玩，那么，其教育作用是截然不同的。為提高幼兒的游戲水平，教師在指導中還要注意深入到游戲中充當角色，提供一定的知識經驗，了解幼兒的游戲行為，并促使幼兒之間的學習交往，不斷使游戲水平提高。

在游戲活動中，需要孩子們多種情感進行參與，他們的交往能力、興趣、品德、意志、性格、情感、創新能力等等都會在不同程度上反應出來，而這些方面不是一個簡單的活動就能體現出來的，只有孩子們積極的參與到游戲中，通過幼兒自身的活動才能發現，只有他自己才能表現自己，老師不是不能代替的。所以，指導幼兒游戲是要正確處理好幼兒之間、幼兒與老師之間的相互關系的，讓幼兒發揮自身的主體作用。因為不同的游戲有不同的角色，所以，多讓孩子們在不同的游戲中充當不同的角色，調動他們積極地參加各種游戲活動培養不同的能力。

有一些游戲是有勝負的，也有一些游戲沒有勝負，老師對不同的游戲進行評價的目的就是對執行游戲規則的情況小結，也是對勝負的原因的總結，讓孩子們在下一次游戲中不斷改變策略以取得更好的成績。對于稍大些的幼兒，比如中班或者大班幼兒，老師就可以讓他們說出自己的游戲時的心情，交流他們之間的經驗，介紹過程，并進行自我評價，從而激發幼兒的自主意識和自主能力。另外，在游戲中，可能還會出現一些弊端，教師指導幼兒對行為規則方面進行討論，明確認識，并共同尋求改進的措施等。教師應以正面引導為主，注意樹立榜樣，發揮激勵作用。在整個游戲過程中，教師是以雙重角色身份參與幼兒的活動的，并不斷調整變換與幼兒的關系，從而有效地影響幼兒游戲行為。游戲開始前，教師主要是以組織者、指導者、參與者的身份調控幼兒的行為，發揮顯性教育作用；游戲活動中，教師則更多是以玩伴身份參與幼兒的游戲活動，以隱性或潛在的榜樣方式引導幼兒的行為；在游戲結束時，幼兒教師又以指導者身份對游戲進行小結，提出新目標與希望，同時又把自己置于平等身份與他們一起討論評價游戲的過程與效果，共享成功的歡樂。

本文作者：李宏昌楊秀蓮工作單位：東北師范大學

(一)知———科學的教育理念與完整的知識結構“知”主要是指高校教師的教育理念與知識結構。科學的高等教育理念是高校教師實踐智慧得以全面生成與持續發展的理論淵源。堅持以大學生為本，促進大學全面、協調、可持續發展的高等教育理念，充分注重高等教育教學的創新性、系統化、開放性與和諧性，真正尊重大學生的個性、信任大學生的首創精神、啟迪大學生的創新思維，把高校教師的愛與責任、情與寬容真正融入高等教育教學實踐之中。事實上，只有具備科學的高等教育理念的高校教師才能把高等教育教學實踐作為追尋高等教育本質的路徑，才能對大學生的教育實現現代意義上的“傳道、授業、解惑”，才能日益成長為高等教育教學的反思者和探求者，進而促進其自身實踐智慧的培育與成長。完善的知識結構是高校教師實踐智慧生成與發展的學理基礎。具有豐富實踐智慧的高校教師要有精深的專業知識，對本學科的基礎理論有著深入的科學研究，對本專業的前沿問題有著較高的學術造詣;要有廣博的科學文化知識，對相關學科、專業知識有既廣泛涉獵又能靈活運用，并在具體教育教學情境中旁征博引、瀟灑自如;要有科學的教學法知識，包括教育學、心理學、學科教學論、教育心理學、教育管理學等基礎知識與基本理論能夠準確掌握，且能夠創造性地運用兼具科學性與人文性的教育教學方法;要有豐富的實踐性知識，具有豐富實踐智慧的高校教師其教學藝術與教育機智在具體的高等教育教學實踐中必能得到充分彰顯，而在這些實踐中高校教師所采用的知識，更多的是，來源于教師個體的教育教學實踐，并伴隨其實踐經驗的積累與豐富，其實踐性知識也得以拓展與充實。(二)情———強烈的職業歸屬與和諧的師生關系強烈的職業歸屬是高校教師實踐智慧生成與發展的重要動力。高校教師在其教育教學實踐中，總是以科學的高等教育理念和高尚的人生理想追求作為其行動指針。高校教師對高等教育本質的永恒追尋和對高校教學工作的無限熱愛，對高校教師職業性質的理性思考和對高校教師職業幸福的孜孜以求，共同推動其實踐智慧的生成與發展。其實，這些也正是高校教師職業歸屬最集中、最真切的表現。強烈的職業歸屬來源于高校教師對高等教育事業的無比忠誠、對高校教學工作的執著、對自我價值的自覺認知、對學校發展的全面關注和對大學生成長的深切關愛。實踐證明，具有實踐智慧的高校教師都具有強烈的職業歸屬，并以之共同構建其共有精神家園。共有精神家園的構建與經營能夠使更多的高校教師擁有強烈的職業歸屬。這種強烈的職業歸屬的獲得也是高校教師在其教育教學實踐中理解、領悟與享受教師職業幸福的過程。有了這種職業歸屬與職業幸福的高校教師才能推動自身境界的提升與自我價值的實現。愛與責任是構成高校教師實踐智慧的核心要素，是高校教師實踐智慧生成與發展的堅實基礎。高校教師實踐智慧無論以何種形式表現出來，其根源都在于教師對大學生無私的愛與對責任的勇于擔當。事實上，高校教師以愛和責任為基礎與大學生實現的良性師生互動是外現其實踐智慧的有效途徑，而和諧的師生關系也是高校教師實踐智慧在教育教學實踐中得以生成與發展的優良軟環境。(三)意———堅定的教育信仰與高尚的職業情懷教育信仰是高校教師對其從事的高等教育事業的價值認同，并將其作為自身教育教學行為的根本準則和教育教學實踐的理想支撐。高校教師的教育教學實踐不同于其他教師教育教學實踐，因為，他們面對的實踐對象與教育教學主體———大學生已經是成年人，具有獨立人格與相對健全的自我認知，高校教師與大學生之間才能實現教育領域內的真正的精神對話、心靈溝通與生命互動。當代高等教育教學的神圣使命就是引領和培育高校師生在和諧相處中快樂生活、健康成長、自由發展。這一職業特質決定了高校教師必須具備敬畏生命、尊重生命、鐘愛教育、熱愛教學的獨特情懷。這種高尚的職業情懷源于教師對大學生主體的生命敬畏與尊重，踐行于教師對大學生主體生命的信任與關愛。作為具有豐富實踐智慧的高校教師，“只有具備了這樣的職業情懷，才有可能為學生的學習和成長創設一個民主平等、寬松自由的教學環境，營造一種心靈敞放、生機勃發的成長空間;也只有具備這種職業情懷，教師才能心無旁騖，沉潛于詩意的教學生活中，揮灑其才華，彰顯其智慧，為學生開啟心靈之窗，暢通智慧之路”［6］。(四)行———高超的教學技藝與健全的教育機智高超的教學技藝與健全的教學機智是高校教師實踐智慧的一種重要表現形式。在現實生活中，伴隨高校教師教育教學實踐的逐漸深入，在其對教育教學經驗的深刻反思中，高校教師教學技藝也不斷提高。具有豐富實踐智慧的高校教師能夠科學、合理地結合實踐中的教學技能和教學經驗，靈活、熟練地運用現代化的教學手段與先進的教育方法，不斷提升其最佳教學效果。高校教師教學技藝的高超集中于具有實踐智慧的教師在其教學語言、教學方法選擇、教學手段運用、教學組織管理、教學風格塑造過程中所表現出來的技術含量與藝術品位。其實，對于不同類型的高校教師，其實踐智慧表現出不同的形式與特征，如新教師的實踐智慧還處于精心培育與逐漸生成的狀態，而對于具有豐富教育教學經驗的教師，其實踐智慧是教學技藝的高超性與教學機智的健全性的完美結合。所謂教育機智就是一種教育教學實踐中的行動能力。一般情況下，對于高校教師而言，其教育機智發生并成長于教育教學實踐，具體表現為敏銳的觀察力、準確的判斷力、果斷的行動力。教育機智是高校教師實踐智慧的集中體現之一，是高校教師豐富的教育教學實踐經驗的結晶，是高校教師教育理念、職業素養與實踐反思多元整合的必然產物。

(一)實踐性實踐性是高校教師實踐智慧的根本特征。“如果說理論智慧是‘知’，那么可以說實踐智慧是‘行’，或者說是一種與‘行’有關的理性能力”［7］。日常的高等教育教學是一項具有鮮明實踐性的活動，高校教師實踐智慧是其對所從事的高校教育教學實踐的積極回應與有效整合，是在具體的、鮮活的高校教育教學實踐中顯現出來的優秀品質與人格特質，這種優秀品質的生成與人格特質的完善既需要學科知識、教師倫理和人文素養，更需要將其應用于豐富多彩的高等教育教學實踐之中，從而在良性的師生互動與教學相長中不斷沉寂與日益豐富起來。事實上，在當前普通高等學校中，“一位教師具有一定的教學智慧，只能依靠具體的實踐活動。教學智慧并不是一成不變的，教師的教學智慧也在教學實踐中得到磨煉，通過教師的努力實現新的生成”［8］。在有目的、有計劃的教育教學實踐活動中，具有豐富實踐智慧的高校教師通過創新活動方式、優化活動內容、整合活動程序來更科學、有效地解決具體教育教學中現實問題，通過總結經驗、教學反思與科學研究進而豐富與提升其實踐智慧。(二)動態生成性高校教師實踐智慧是教師在高等教育教學實踐中對科學的高等教育理念的深刻領悟，對復雜的高等教育教學關系的及時頓悟，是伴隨著具體的高等教育教學實踐生成的，又在新的高等教育教學實踐中動態發展的。事實上，高等教育教學實踐是一個既豐富多彩又復雜多變的動態過程。日常高等教育教學情境既真實，又具體，同時充滿了不確定性。這在客觀上決定著高校教師既要對具體的高等教育教學情境有科學的規劃與合理的預案，又要對其不確定性有精心的準備與積極的應對，而這一過程也是高校教師實踐智慧得以“培育—生成—展現—豐富”的過程。由此可見，這一過程是自然的、復雜的、變化的、動態的。也就是說，教師實踐智慧生成與發展離開具體而生動的高等教育教學實踐將成為“無源之水、無本之木”，而豐富多彩的高等教育實踐和復雜多變的教學情境使得高校教師實踐智慧永遠處于螺旋式上升之中，這也使高校教師實踐智慧呈現出動態生成。(三)創新性創新性是高校教師實踐智慧的核心特征。在高校教育教學實踐中，創新性的教育方法與教學模式是高校教師實踐智慧外化的主要表現。因為，變化著的高等教育教學情境與成長中的高等教育教學對象客觀上決定了高校教師的教育教學實踐必然是一種善于創新、勇于創新、樂于創新的活動。高校教師在日常的教育教學活動中，要求其對現有教育教學資源進行科學解讀，對教育教學方法進行認真選擇，對教育教學策略進行有效設計，從而不斷實現高等教育方式與教學模式的創新與發展。高校教師實踐智慧是在具體教育教學高校教師實踐智慧問題探討91情境中得以生成與完善，并在新的教育教學實踐中、在活動本身的不確定性中尋找與把握確定性。這里所指的確定性就是高校教師對教育教學實踐的深刻反思，對自己教育教學理念的適時創新，對具體教育教學情境的精心設計。高校教師實踐智慧的創新性還體現在自身的動態發展上，因為高校教師實踐智慧既需要在具體的教育教學實踐中不斷得到磨礪，又需要在指導新的教育教學實踐中進行必要的提升，從而實現動態的生成與發展。(四)個體獨特性高校教師實踐智慧具有鮮明的個體獨特性。高校教師實踐智慧是以其個體的理想信仰、教育理念、價值觀念為指導原則，在具體教育教學實踐中通過領悟、總結、反思和研究等方式逐漸生成，以突顯其獨特的教育智慧和人格魅力。事實上，由于作為個體存在與發展的教師，其教育背景、生活閱歷、思維方式等方面都存在著不同程度的差異性，使其在應對具體教育教學實踐和現實教育教學情境時，實踐智慧的表現形式和表現水平也呈現出明顯的差異性。正因為如此，豐富的實踐智慧更能夠突顯出高校教師的職業素養與獨特品質。作為高校教師實踐智慧主要特征，個體獨特性主要源于高校教師個體的主動領悟、生命體驗與實踐反思，并在豐富生動而復雜多變的具體教育教學情境中逐漸生成與提升。或是表現在處理師生關系上的運用自如，或是表現在挖掘學生的學習潛能上的精準有效，或是表現在應對突發事件時機智靈敏，或是表現在對教育教育經驗的深刻反思，或是表現在對高等教育改革的積極回應，或是表現在對大學生學業與成長的深切關懷。(五)情境性高等教育教學實踐的過程是復雜多變的，其內容是常講常新的，其對象是不斷成長的，致使高等教育教學實踐過程中充滿變數，所有這些都決定著作為高等教育教學實踐主導者的高校教師要在具體的教育教學情景中，科學運用其實踐智慧來積極應對與恰當處理。因此說，在普通高等學校，“教師實踐智慧根植于具體的教學情景，只考慮具體環境和事實，關注的對象是個別事件，具有情境性。教師實踐智慧表現為在復雜多變的教育教學情境中，面對具有易變性、不確定性和特殊性的教學因素，能迅速地做出判斷和決策，從而采取不同的適合特定情境的行為方式和方法，富有彈性和實效地解決問題”［9］。事實上，高等教育教學過程不是單純技術性的操作過程，對當代高校教師而言，從其實踐智慧的生成與發展“是在復雜的語境中展開的實踐性的問題解決過程;是要求高層次的思考、判斷、選擇的決策過程”［10］。日益豐富的高等教育教學實踐在客觀上要求高校教師要科學把握教育教學情境中各要素性質與特征，要機智對待高等教育教學情境中各要素間的變化與互動，并在此過程中實現自身實踐智慧的生成與發展。(六)多元整合性高校教師實踐智慧是高校教師對各種教育教學實踐中和主客觀多元因素進行科學規劃、理性分析、客觀解讀、慎重選擇并付諸行動的整合過程。從教學論的視角分析，高校教師實踐智慧是一種將高等教育教學情境中的內容、對象、模式等元素在科學教育教學理念指導下進行高度綜合化、系統化、有序化整合的過程。從職業素養的視角分析，高校教師實踐智慧是高校教師學科知識結構、教育教學經驗、職業基本技能與優秀道德品質相互整合的產物，是教師具有的能夠科學審視客觀教育世界和理性解讀主觀教育世界的才智、品質與技藝的完美結合。從合作教學的視角分析，高校教師實踐智慧是高校教師在特定的教育教學實踐中，對自己與同行之間實踐經驗、學科理論、專業知識等多元化因素與信息進行科學分析與有效整合的過程?？傊咝＝處煂嵺`智慧生成與發展的這一動態整合過程推動了高校教師個體科學教育理念的踐行、專業知識結構的完善、教育教學實踐的豐富和職業倫理品質的提升。新時期的高校教師專業發展必須由傳統的“知識+經驗”型高校教師向“智慧+專家”型高校教師轉變。而“真正意義上的教師專業發展不是基于行為主義基礎之上的教師能力本位的發展，而是基于認知情境理論的‘實踐智慧’的發展”［11］。因此，我們特別強調高校教師要通過高等教育教學實踐不斷生成與發展其實踐智慧。實踐證明，在高等教育教學實踐中，高校教師要時刻用“智慧”來構建創新型的教育模式與教學情境以更好地在高校校園內傳授知識、傳遞真愛、傳承文明。

本文作者：賈濤工作單位：江蘇省聯合職業技術學院徐州機電工程分院

教師專業成長促進計劃，是學校按照上級要求，落實國家的教育方針，解讀教育的政策法規，分析當前及未來的教育形式，圍繞學校辦學特色，提升教師專業素養，提高教學質量，而制定的教師專業成長方案。教師專業成長促進計劃，在某種程度上可以說是教師階段實施職業生涯規劃的指引，是引導“準教師”成長為“名副其實教師”的外在驅動力融入生涯規劃變為內驅力的重要因素。下面以徐州機電高職校教師專業成長促進計劃為例。1.國家要求（1）取得高等學校教師資格，應當具備研究生或者大學本科學歷。（2）取得中等專業學校、技工學校和職業高中學生實習指導教師資格應當具備的學歷，由國務院教育行政部門規定（教師技能要求沒有明確）。（3）取得高等學校教師資格證書。2.江蘇省教育廳及聯合職業學院的要求（1）英語達到國家規定的3～8級（成人3級，全日制4級），獲得學士學位。（2）通過國家普通話測試。（3）通過江蘇省或國家中高級職稱英語統考。（4）通過江蘇省中高級職稱計算機統考。（5）通過江蘇省教師上崗資格考試（教育學、心理學、職業道德、教育法規等），獲得合格證書。（6）每年不少于一個月到企業實踐鍛煉的閱歷。3.學校的基本要求（1）專業教師要獲得高級工及以上的技能等級證書。（2）每周完成10課時的額定教學工作量。（3）所授課科目及格率、技能及格率達到學?？己艘幎ǖ幕疽?。（4）學期教學督導評價及學生評教在良好以上。（5）每年在省部級合法期刊上，以第一作者的身份公開發表一篇專業論文。具有碩士學位、副教授職稱的要在中文核心期刊發表一篇專業論文，或參與市級課題立項，或參加省級技術比賽獲獎。（6）按照學校要求擔任班主任工作。（7）年齡在45歲以下的教師要參加徐州市技術比武活動。

1.通過內在環境與外在環境比較，教師能自主發現長處與短處，明確自身發展障礙，以及促進自身發展的機會，并把這四個方面的因素聯系起來加以系統思考，概括出基本結論，形成指導自我發展的決策性建議，從而做出較為可行的決策與規劃。2.目標確立制訂個人職業生涯規劃的最終目的就是實現自己的職業目標，因此，目標是職業生涯規劃的核心。在確立整體目標之后，要思考自我提升的生涯規劃的類型，之后進行目標分解，分化為符合階段目標要求的中期、短期目標。如徐州機電高職校教師在擬定生涯發展目標時，就會自覺地將學校教師專業成長促進計劃作為個體五年發展規劃的重要目標。通過開展5年（2010-2015年）生涯規劃，階段性地促使教師有側重點地提升自己，不僅目標適宜，而且便于落實。3.策略實施職業生涯策略指的是為實現職業生涯目標而制訂的行動計劃。當確定了職業生涯目標后，就要制定具體實施方案，以達成此目標。策略的實施包括職業生涯發展路線設計、教育培訓安排、實踐計劃等。比如教師在明確了自己的定位之后，就要思考這樣的問題：要成為這種類型、這樣層次的教師，需要克服哪些困難？心理上要做好哪些準備？需要經過幾個階段？要采取哪些措施？什么時間完成？具體地說，教師首先要了解自己所處的成長階段，其次是設計以后每個階段的發展任務和大體時間，然后提出和解決成長中需要的條件和措施問題。4.反饋修正任何事物都處在變化之中。現實社會中種種不確定因素的存在，會使原定職業生涯目標在實施過程中出現偏差，這時需要根據反饋的情況，及時回頭看，及時修正規劃目標并調整實施方案。徐州機電高職校把教師生涯規劃納入教師專業促進發展計劃的學年考核之中。在通常的情況下，教師填寫完職業生涯規劃書后，由各系部教研室主任、系部領導組成教師生涯規劃指導小組，認真討論每一位教師的生涯規劃情況，對于自我評估不深入的、目標確立不具挑戰性的，實施策略比較困難的及時給予反饋。每學年結束之后，系部考核小組要集中進行督查，幫助教師更好地落實生涯規劃書。

1.可行性教師的5年職業生涯規劃，要根據實際情況（自己的學歷、職能、技能水平、科研水平、教學技能、知識基礎等現有條件及水平）進行規劃，不要脫離實際，更不要走過場。一定要避免或從網上下載后抄一抄，或應付檢查隨便寫一寫，這些搞形式主義的想法必會對未來自身的發展產生較大的負面影響。2.適應性即一定要客觀分析職業教育與學校教育環境的發展變化，以及家庭的變化、自身的長處與短處、個性特征等等，進行階段性的適時調整，確保在規定的時間內能夠實現自我發展目標。這就要求教師在生涯規劃的時間安排上要科學、合理，在操作上要考慮到環境變化的適應性與時間的適度伸縮性。3.實踐性即教師一定要結合自身的實際情況以及學校實施教師專業成長促進計劃的基本要求，確定的目標要符合自身的實際，所進行的各種活動要有實施的措施與完成的時間表，確保規劃合理、落實有力。只有這樣，教師的職業生涯規劃才能落到實處，才能真正提高教師從教的生命價值。4.持續性由于不同的教師處于不同的年齡、職稱階段、學歷層次，因此其規劃應各有所長、百花齊放。此外，由于教師專業發展處于不同的階段，要對其職前培養、職初培訓和在職研修進行通盤考慮、整體設計，既要體現教育的連續性，更要保持自我發展的穩定性。綜上所述，教師專業成長促進計劃與教師五年生涯規劃是相得益彰的關系。前者是外因，是教師開展生涯規劃的目標指南；后者是內因，是教師主動將學校教師專業發展計劃融入個體生涯規劃，形成發展內驅力的具體措施?？傊?，教師要將個體的專業成長扎根于學校，整合學校的教育資源，從而促進專業發展，提升專業化水平，加快專業化進程，提高教育的生命質量。

本文作者：周家興劉麗果工作單位：遼寧機電職業技術學院

1．“說教者”與“生活意義的合作探索者”矛盾多少年來“尊師重教”的實踐使得我們片面的把尊重知識等同于尊重教師，片面把尊重教師等同于不向教師提出質疑，在教師與學生之間人為的形成一種等級的關系。教師應該是上級，而學生應該是下級，學生必須遵守這種關系。而違反了這種關系，那么社會的規范就會去譴責他。因此，思想政治理論課教師(實際上幾乎是所有的教師)在面對學生時，最常說的是“你要……”、“你應該……”、“你必須……”。實際上學生在這種情況下有時處于“知其然，不知其所以然”的狀態，即使是“知其然，知其所以然”。由于年齡和經歷的局限，對事情的理解也不盡相同。尤其是理論教學過程中，教師的過多、過頻的要求很容易被視為“羅嗦”，在學生心目中的威信也會下降，甚至有時候會造成學生的逆反行為。思想政治理論課教師簡單的說教不論是對學生、教學還是教師自己都是一種不負責任，必須引起深刻反思。現實的情況是，教師在教學過程中擔當著學生榜樣的角色。如何扮演好這一角色至關重要。教師良好的道德品行通過與學生接觸的一言一行得以體現，進而影響學生。這種在生活中的“隨意性”影響更有效果。教師要把課堂教學與日常的言行結合起來，真正與學生一起探討生活的意義。從“說教者”向“生活意義的合作探索者”的轉變將對習慣于傳統教學的教師提出新的挑戰。2．“教材執行者”與“課程內容設計者”矛盾由于思想政治理論課自身的特殊性，如使用國家統編教材、注重政治導向性等，思想政治理論課教師往往更關心“怎么教”的問題，而“為什么而教”和“教什么”則不敢越雷池一步。教師往往只要吃透大綱精神就可以了。新的課程標準給教師更大的發揮教學才能和想象力的空間。教師可以以課本為基準，寬領域收集一切有益于教學過程的素材，根據社會的新動態和學生中出現的新問題即使調整教學方式方法，增強教育教學的針對性和有效性?！敖虒W有法，教無定法”，有效的教育教學方法還需要教師根據學生的生活實際和社會的現實狀況，不斷琢磨研究，使思想政治理論課植根與生活，在與生活“零距離”接軌中探索有效的教學途徑，并在教學實踐中不斷修正。因此在教學改革過程中，教師必須要學會處理教材，把教材內容轉化為教學內容，而不是單純的“教材執行者”。3．“知識傳授者”與“學生主動學習的促進者”的矛盾思想政治理論課最終目的不是單純的理論知識學習，但是，受應試教育的習慣影響，適合思想政治理論課教學目標的教學模式似乎還未形成，教師在教學的過程中往往更注重知識點的理解。以知識學習為最終目的、通過考試給學生的打分，實質上是對思想政治理論課的簡化與割裂，不是真正意義上的思想政治理論課，也就往往陷入枯燥的說教，不能達到思想政治理論課應有的效果，更不能真正的引導學生品格的健康成長。傳統的思想政治理論課教學往往忽略思想政治理論課教育真正需要達到的目標，而是把目光局限于書本，教學過程更多是是知識的講授，學生掌握了知識，卻難以體驗所學知識對于生活的重要性，因而必然導致“知”與“行”的脫節。新的課程標準要求教師不僅要解決“知與不知”的問題，更要注重“信與不信”、“為與不為”的問題。尤其是在當前思想政治理論課教學實效性不高、學生對思想政治理論課不重視、無興趣的情況下，如何把思想政治理論課變成學生“真心喜歡、終身受益”的課程，就需要思想政治理論課教師加大教育教學改革力度，在教學理念、教學方法、教學手段等方面重新定位教師與學生的關系，充分調動學生學習的積極性，在教育過程中從“權威”轉變為教學活動的引導者和參與者，在促進學生知識結構、思想觀念、行為習慣更新的同時，使學生的學習從“他律”轉變為“自律”。4．“紀律管理者”與“學生成長激勵者”矛盾課堂教學是教學工作的核心部分，所有教師都知道課堂管理的重要性。對于思想政治理論課教師來說，課堂管理更是難中之難。現在的學生不好管，現在的課堂更不好管，這是不爭的事實。教育實踐中，常常存在這樣一種現象:許多老師對優秀學生非常喜歡，對差生則很苦惱。老師這種教育思想是十分有害的，是教育的極大障礙。思想政治理論課教學中，教師既是紀律的管理者，維護學生遵守教學秩序，又要避免因對學生評價的簡單量化等而給學生的心靈造成傷害。要從學生的原有基礎出發，“對癥下藥，量體裁衣”，關鍵是要看到學生相對的進步，并及時給予正強化的鼓勵。不同的成長背景和不同的生活歷程造成個體各方面素質水平的參差不齊，這就要求思想政治理論課教師(尤其是大班上課的情況下)要統籌兼顧、全面協調，既維持了課堂良好的教學秩序，又避免激化師生間的矛盾或多課堂上存在的一些問題處理不當而造成個別學生的心靈傷害，課堂管理的難度和藝術性就體現在這里。在課堂管理上，如何讓學生參與進來，多給他們創造時機，營造自由學習的空間，去發揮他們的特長，表現他們的個性。教學中應該引導學生用自己的眼睛去一切事物，而不是把我們眼中觀察到的東西強加到他們身上?；顒又?，給學生更多自由的空間，少一些條條框框的束縛，逐步提高他們的觀察分析能力。這些都需要思想政治理論課教師在教學實踐中認真思考不斷探索的問題。

1．轉變觀念，樹立新的師生觀教師觀念系統的轉變是教師精神變革中最內在而具有前提意義的條件。教師的職業知識和能力，只有在教育觀念的統領下才能充分發揮出它的功效。課程改革需要教師轉變教育觀念，教師要以觀念的更新去統領新課程下的角色行為。在教育觀念中，最重要的是要樹立新的師生觀。教師要轉變傳統教育中“唯師是從”的專制型師生觀，構建起教學雙重主體間的相互尊重、相互信任、相互理解的新型的平等、民主、合作交往關系，實現師生關系由權力模式向合作模式的轉變，教師應成為學生的對話者和協作伙伴。在新課程背景條件下，師生關系觀要實現一種從“人—物關系觀”到“人—人關系觀”的轉換。2．積極引導，開展教育培訓對教師的教育培訓是促進教師發展，更好更快適應角色要求的有效途徑。新課程在教育理念、教育目標以及教學評價方面都相對以往教學要求有了較大轉變。因此，教師要在第一時間接受并把這些新要求應用與教育教學實踐，集中的教育培訓是很必要的。通過培訓，要幫助教師更新教育觀念，讓教師意識到新課程所給予教師的專業自主權，并教會教師積極去使用這些權利。讓教師走出以往思維的束縛，自主開發教學資源，并實現職業生活的自我發展與完善。這一目標的實現既需要有關專家教授的講解或現身說法，更應該讓教師親自參與體驗。在體驗的過程中最能感受參與的重要，因而才能在以后的教學過程中更好的指導學生。3．創新理念，倡導終身學習研究表明，對當前思想政治理論課教師而言，有比較正確的自我角色認知意識。但時代變化必然要求教師角色的變革。教師必須立足于終身學習，不斷促進專業化發展，促進教師角色在教育變革中的重塑，促進教師角色在新時代要求中的角色適時轉換，才是教師事業成功的根本保證。為此，教育行政部門應將教師終身教育納入教師選調、考核體系之中，積極推進教師終生學習意識的確立，行動的展開。要建立學習型學校的管理文化和思想，將學習置于學校管理的核心，體現在管理的過程、方法與運作機制等各個方面和環節中，通過確立目標、建立制度、創造環境，納入考核等具體措施，支持教師的反思性學習，保證教師的合作學習，鼓勵教師的行動性學習，促進教師的專業化發展。教師應保持開放的心態，隨時接受新的教育觀念，積極更新自己的教育信念和專業技能。

本文作者：孫炳海彭琳申繼亮工作單位：浙江師范大學心理系

(一)研究方法1.被試。被試分為兩部分，從浙江省2所小學、2所初中抽取170名教師、209名學生以收集與概括關愛特質詞。從浙江省另外3所小學與2所初中學校抽取教師186名(小學教師112名，初中教師74名)以檢驗關愛認同特質詞的有效性。2.工具。自編《有愛心的教師具有的行為表現》問卷，該問卷采用開放式填答。要求被試從教師的教學、教師與學生的交往等方面寫出自己認為對學生有愛心的教師有哪些具體的行為表現。每個句子只描述一種具體的行為表現，盡量不寫抽象的句子和復合句。3.程序。第一步，對第一部分被試進行訪談，收集并概括中小學教師關愛認同的核心特質詞。要求被試寫出至少8條認為對學生有愛心的教師的行為表現。研究者收集到教師與學生報告的有愛心的教師行為表現的句子分別為1127條與1762條，并對其按照以下程序進行整理:首先，把所有被試描述的句子輸入Excel表格。其次，對被試所描述的“有愛心的教師的行為表現”進行句子切分，即將復合句改成單句，作為三級編碼的維度。這樣，小學教師由原來的668條切分為679條;初中教師由原來的459條切分為466條;學生被試描述的句子皆為單句不需要切分，小學生為986條，初中生為776條。教師與學生被試最后得到的單句數量分別為1145、1762條。第三，由三位研究生對每個句子用一個短語進行概括。具體分為兩步，第一步對句子所描述的行為背后可能的教師信念進行評估，作為二級編碼的維度。如“培養學生讀書的習慣”概括為“促進學生全面發展”，“主動看望生病的學生”概括為“熱情助人”;第二步，在第一步的基礎上再用形容詞進行概括，作為一級編碼的維度。比如“學生自己做決定”概括為“尊重的”，“站在學生的立場理解學生犯的錯誤”概括為“理解的”。在概括的過程中，如果三人意見不一致則按多數意見決定句子的形容詞;如果三人完全不一致，則聘請第四位研究人員進行判斷決定形容詞。第四，將出現頻率小于5次的形容詞刪除，然后將2907條句子概括為理解的、關注的、助人的、尊重的、鼓勵的、親和的、嚴格的(律己的，下同)、負責的(嚴他的，下同)等共計8個形容詞，作為分析的一級維度。第五，根據行為表現對各個形容詞所表達的意思進行界定。“理解的”是指了解學生需求，能站在學生立場對學生的想法與感受設身處地地思考，對犯錯誤的學生能給予同情與諒解，傾聽、信任學生，上課以學生為中心?！瓣P注的”是指教師能看到學生的特點，及時看到學生的變化，對學生各種表現給予關心，牽掛學生的成長?！爸说摹笔侵附處熌芗皶r、周到、熱情地幫助學生，提供資源、額外輔導、照顧生病學生等。“尊重的”是指教師有給學生自己做決定的機會，上課不遲到下課不拖堂，與學生溝通時能民主、平等?！肮膭畹摹笔侵感蕾p學生，通過言語與非言語的方式經常表揚、稱贊學生。“親和的”是指教師對待學生和藹可親、友好、熱情，處處給學生溫暖的感覺?！皣栏竦摹笔侵附處焽栏褚笞约?，教學以身作則，工作認真、努力、負責?！柏撠煹摹笔侵附處熽P心學生全面發展，嚴格管教學生，為了學生全面發展而高標準地要求學生。第六，在各個形容詞維度下對四類人員進行卡方分析，以判別中小學教師與學生對教師關愛表現的理解是否一致。第二步，對收集的特質詞進行有效性檢驗。要求第二部分被試回答所收集的特質詞對一個有關愛特征的教師來說是否必要。被試在5點計分的水平上進行回答，1分表示完全沒有必要，5分表示完全必要。這些特質詞在理論上假設是有愛心教師的必要特質詞，為了進行區分，參考Aquino和Reed的研究方法［16］，選擇“冷漠的”(被認為是不道德的人所具有的特質)代表與有愛心相反的特質詞，而“活潑的”(被認為是道德特征中一個中立的或中性的特質)作為中性詞，從而檢驗關愛特質詞的必要性是否具有代表性。(二)研究結果1.關愛認同特質詞的收集與概括。研究者收集了教師與學生報告的有愛心的教師行為表現的句子1127條與1762條，按照程序對其進行概括，得到“理解的”、“關注的”、“助人的”、“尊重的”、“鼓勵的”、“親和的”、“嚴格的”、“負責的”等8個特質詞。計算小學學生、小學教師、中學學生及中學教師四類人群在8個形容詞維度上的條目數量以及占該類人群條目總數的比例，并以此為基礎，在8個形容詞及四類人群兩個維度上分別進行卡方檢驗。結果顯示，在不同樣本維度上，形容詞維度下所包含的數量比例數之間不存在顯著差異;在每一個形容詞維度上，中小學教師與中小學學生之間并不存在顯著差異。結果表明，各樣本都認為有愛心教師的行為體現在八個維度上，這八個維度之間無顯著差異表明這些形容詞在代表教師關愛行為上具有相同的地位;而且在每個形容詞維度上，各個樣本之間也不存在顯著差異，表明每一個形容詞在不同的人群中具有類似的地位。2.關愛認同特質詞的有效性檢驗。對被試在各個特質詞上的判斷進行描述統計。由于分數越高表示這個特質詞對于一個有愛心的教師來說越有必要，即特質詞體現關愛特征的必要性越高。3分表示一般必要，4分表示比較有必要，因此以4分為標準進行單樣本t檢驗，結果顯示被試對“冷漠的”判斷顯著低于4分，而“活潑的”與4分無顯著差異，其他8個形容詞則都顯著高于4分。具體結果見表2。研究者認為“理解的”、“關注的”、“助人的”、“尊重的”、“鼓勵的”、“親和的”、“嚴格的”、“負責的”這8個關愛特質詞對于一個有愛心的教師而言是比較有必要的。通過與“冷漠的”、“活潑的”進行比較，發現這8個特質詞體現的是關愛特質而不是其他特質，它們作為關愛認同特質詞具有有效性。(三)小結本研究通過對被試描述的教師關愛行為進行三級歸納與概括，得到了“理解的”、“關注的”、“助人的”、“尊重的”、“鼓勵的”、“親和的”、“嚴格的”、“負責的”等8個特質詞，這8個特質詞并不是一個有關愛認同的教師具備的所有特質。根據關愛認同的概念———關愛認同是由一系列關愛特質組成的自我概念，它們是一系列能突出個人關愛認同顯著性并與個人自我概念中其他特質相關的特質。這些特質與Aquino和Reed［16］、Walker和Hennig［23］以及Walker和Frimer［24］的研究中認為有道德的人所具有的特質基本一致。關注的、助人的、尊重的、鼓勵的、理解的、親和的、嚴格的與負責的等8個特質詞體現了教師工作的特殊要求以及對職業道德的基本要求，即要求教師尊重鼓勵學生，但同時又要嚴格而負責的工作。這說明8個特質詞作為認同—喚醒刺激具有充分的內容效度。另外，通過對特質詞的有效性檢驗表明，這些詞啟動的是關愛認同，而不是其他認同。三研究二:中小學教師關愛認同的結構檢驗無論是種族認同自我重要性問卷［25］還是道德認同自我重要性問卷［16］，他們一致認為認同由內化與符號化兩個維度組成。Aquino和Reed［16］發現，采用內隱聯結測驗(IAT)得到的道德認同與外顯道德認同的內化存在顯著相關，盡管外顯的內化與符號化相關，但內隱道德認同與符號化并不相關，該結果在后續的研究中也不斷得到證實［26－27］。在編制過程中，他們使用了大五人格測驗的宜人性分量表與人際反應指數量表等進行了衡量，結果發現道德認同與這些因素存在顯著相關。以此類推，關愛認同與宜人性人格因素、人際反應指數量表在理論上也應存在顯著正相關。同時，按照Erikson(1964)的觀點，關愛認同與現實生活中的實際助人行為有密切的關系。他認為認同根源于個體內心深處，是對自己內心想法與感受的意識(認同內在方面)，同時認同意味著個體以真正的自我實施現實社會中的行動，是個體對作為影響他人的社會客體的自我意識(社會自我)。基于上述認識，本研究使用IAT測量其會聚效度探討中小學教師外顯關愛認同與內隱關愛認同的關系，使用宜人性、人際反應指數量表與實際的助人行為等工具作為相關指標檢驗中小學教師關愛認同的結構。

(一)研究方法1.被試。初測被試抽取浙江省某大學函授本科班的學員以及“領雁工程”培訓班的學員188名(樣本一)，其中小學教師80名，初中教師108名。本研究使用樣本一進行項目分析與探索性因素分析。再測被試共計930名中小學教師。從浙江省某大學函授本科班抽取285名學員作為樣本二，其中小學教師132名，初中教師153名，對樣本二進行驗證性因素分析，同時進行共情、大五人格的宜人性以及助人行為狀況的調查，用于檢驗問卷的效標效度。從樣本二(n=285)中抽取84人作為IAT的被試。為了控制順序效應，一半被試先進行外顯關愛認同測驗，一半被試則先進行關愛認同的IAT。為了檢驗小學與初中教師關愛認同結構的一致性，在浙江省8所小學與7所初中學校中抽取被試645名(小學教師312名，初中教師333名)，將小學教師312名作為樣本二a，而初中教師333名作為樣本二b，從而檢驗關愛認同結構的交叉效度。為了檢驗問卷的穩定性，在樣本二(n=285)中抽取111人(小學教師51名，初中教師60名)作為樣本三，在間隔四周后再次測試。2.工具。(1)自編《中小學教師關愛認同問卷》。問卷的特質啟動詞為研究一得到的8個關愛認同特質詞。要求被試在1分鐘的時間里想像擁有這些特征的教師形象(這樣的人在教學中可能會如何思考、如何感受和如何行動)。仔細想象1分鐘后，要求被試回答兩類問題，第一類問題要求被試回答對這個人的印象的清晰程度，要求在“非常清晰－完全沒有印象”上進行5點計分，保留回答“比較清晰”以上的被試作為測試樣本。第二類問題為認同項目。根據道德認同的維度的劃分［16］，本研究推測教師關愛認同也分為內化與符號化兩個維度，共計10個項目。內化與符號化各有5個(例:內化的項目為“我對擁有這些特征的人感覺非常好”，符號化的項目為“我經常會通過穿著，以表明自己具有這些特征”)。對每個項目要求被試在“非常同意”到“非常不同意”上進行5點計分。其中第4與第7題為反向計分題。(2)自編內隱聯結測驗(IAT)。參照Green-wald，McGhee和Schawrtz［28］的研究，設計關愛認同的IAT。測驗中使用兩類詞語，一類是概念詞，一類是屬性詞。概念詞包括自我詞與非我詞各8個，其中自我詞包括:我、我的、我們、我們的、自己、自己的、咱們、本人;非我詞包括:他、他的、他們、他們的、別人、別人的、她們、她的。屬性詞包括積極與消極詞各8個。積極屬性詞包括:關心的、諒解的、尊重的、鼓勵的、負責的、親和的、助人的、嚴格的;消極屬性詞包括:冷漠的、排斥的、侮辱的、否定的、草率的、疏遠的、自私的、放任的。與自我詞、關愛積極詞相對應的反義詞(非我詞與消極屬性詞)經由兩名中文專業的博士進行語義的對比而確定。(3)人際反應指數(InterpersonalReactivityIndex，IRI)。人際反應指數(IRI)量表用于測查個體的共情傾向［29］。問卷由28個項目組成，分為四個分量表:觀點采擇(PerspectiveTaking，PT)、共情關注(EmpathicConcern，EC)、個人憂傷(PersonalDistress，PD)和幻想(Fantasy，FS)，每個分量表由7個項目組成。項目采取5點計分法，從1(完全不符合)到5(完全符合)。該量表的中文修訂版已在我國中小學教師群體中施測，結果表明其具有良好的內部一致性和重測信度［30］。本研究樣本二中(n=285)得到的觀點采擇、共情關注、幻想與個人憂傷的內部一致性分別為0.79、0.65、0.80、0.75。(4)宜人性量表(NEO-Five-FactorInventory－AgreeablenessFacets，AF)。宜人性量表選自大五人格量表，由12個項目組成，項目采取5點計分，從1(完全不符合)到5(完全符合)，分數越高表示宜人性越強。本研究樣本二中(n=285)，宜人性量表的內部一致性系數為0.65。(5)人口統計學變量與助人行為的自我報告。除樣本二a與二b外，對所有被試進行了人口統計學變量的調查，包括性別、年齡、教齡、學歷與所教學科。同時要求樣本二(n=285)的被試在有無助人行為上進行選答，包括獻血、捐錢、參加公益活動以及為學生無償補課四個選項。3.統計分析。采用SPSS13.0進行項目分析和探索性因素分析，用Lisrel8.7進行驗證性因素分析。(二)研究結果1.項目分析。本研究運用總分的高低分組的“臨界比率”(CR值)來估計鑒別力。對樣本一(n=188)在《中小學教師關愛認同問卷》上的總分按高低排序，以問卷總分最高的27%(從42分到最高分)和最低的27%(從最低分到36分)為高低分組界限，并對高低分兩組受試者每題平均值進行顯著性檢驗，結果表明，CR值全部達到顯著水準(p＜0.001)。2.探索性因素分析。本研究運用主成分分析法(PrincipalComponentAnalysis)對教師關愛認同的初測數據進行探索性因素分析，從中抽取公共因素，并通過正交旋轉法求出最終的因素負荷矩陣。運用KMO和Bartlett’s球形檢驗對研究數據進行探索性因素分析的適當性考察。探索性因素分析中抽取適當性KMO指數為0.76，Bartlett球形檢驗統計量為550.31(DF=45，p＜0.001)，結果說明數據適合進行因素分析。探索性因素分析的結果表明，特征根大于1的因素有2個，其累積貢獻率為53.22%。各個因素的項目、項目負荷及特征根與貢獻率見表3。與假設相一致，內化與符號化兩個維度上的各5個項目全部落在相應的維度上，而且因素負荷都在0.58以上。根據項目意義及原有研究假設，將這兩個維度仍然命名為內化與符號化。內化與符號化的平均分(標準差)分別為22.11(2.93)與16.55(3.80)，兩者的相關系數為0.32，p＜0.001。3.驗證性因素分析。通過探索性因素分析獲得了教師關愛認同的兩個維度:內化與符號化，為了檢驗關愛認同結構效度，對樣本二(n=285)用Lisrel8.7進行驗證性因素分析，并以一因素模型(M1)與二因素模型(M2)進行比較。結果顯示，M2的擬合指數優于M1，表明由內化與符號化兩個維度組成的教師關愛認同結構具有良好的理論構想效度。另外，對樣本二a的小學教師與樣本二b的初中教師進行跨樣本驗證性因素分析，擬合指數良好，這表明教師關愛認同問卷具有良好的交叉效度，可用于小學與初中教師樣本的測試。具體結果見表4、圖1。4.內隱認同與外顯認同的關系。IAT以個別施測，在1024×768的12寸便攜式計算機上進行，計算機程序采用Superlab4.0進行實驗設計。運行實驗程序后，計算機屏幕上會呈現一個指導語，告訴被試這是一個詞匯分類實驗，在屏幕中央每次會出現一個詞，這個詞可能為自我詞、非我詞、積極詞或消極詞，被試要按照IAT七個步驟的不同指導語通過按“z”鍵或“/”鍵盡可能準和快地對目標詞進行分類。實驗練習部分，分類正確與否有相應反饋，分類正確屏幕會顯示“right”，錯誤則顯示“wrong”，并且出現時間為500毫秒的注視點“+”，然后再出現下一個詞。實驗測試部分分類正確與否沒有反饋。之后，被試進入IAT程序。各個步驟詞匯呈現的順序均隨機。IAT的七個步驟前所用的指導語與網絡版inquisitIAT一致。因有研究表明［28，31－32］，相容任務與不相容任務實施順序對IAT效應存在影響，所以在本研究中步驟三、四與六、七的先后順序為隨機呈現。按Greenwald的方法［28］，對錯誤率超過20%(含20%)的被試予以剔除，對反應時小于300ms的以300ms記，大于3000ms的以3000ms記，對聯合不相容任務與聯合相容任務的反應時求平均，其差為內隱關愛認同的指標。對外顯測驗結果與IAT結果做相關，研究結果顯示，關愛認同內化維度(M=23.43，SD=2.08)與符號化維度(M=18.24，SD=3.64)相關顯著(r=0.26，p＜0.05)，內隱關愛認同(M=345.37，SD=207.15)與關愛認同內化維度相關顯著(r=0.27，p＜0.05)，與符號化維度相關不顯著(r=－0.03，p＞0.05)。該結果為教師關愛認同問卷的會聚效度提供了依據。5.與其他相關變量的關系。本研究假設，關愛認同的兩個維度與共情、大五人格的宜人性存在顯著正相關。對關愛認同與共情、大五人格的宜人性做相關分析以檢驗關愛認同問卷的效標效度。結果發現，除了內化、符號化與個人憂傷相關不顯著，其他結果與研究設想基本保持一致。具體結果見表5。6.不同助人行為下的關愛行為平均分差異檢驗。為了檢驗不同助人行為條件下，不同群體的關愛認同是否存在差異，對樣本二(n=285)進行助人行為條件下的獨立樣本t檢驗。結果表明，在獻血行為上，教師認同的兩個維度不存在顯著差異。在捐錢行為上，兩個維度都存在相同的顯著差異。但在參加公益活動上，教師內化認同在0.05水平上存在顯著差異，而符號化認同在0.01水平上存在顯著差異。而在為學生無償補課上，教師內化認同在0.001水平上存在顯著差異，而符號化認同在0.01水平上存在顯著差異。結果見表6。7.信度分析。為了檢驗教師關愛自我報告問卷的信度，對三個樣本都進行內部一致性檢驗，對樣本三(n=111)的被試進行了重測信度檢驗(在首次施測后相隔四周對其再次施測)。結果表明該問卷具有良好的內部一致性和良好的穩定性系數。具體結果見表7。(三)小結研究表明，中小學教師關愛認同存在內化與符號化兩個維度，小學與初中教師的交叉樣本檢驗并未發現存在差異。項目分析、探索性因素分析、驗證性因素分析以及與相關變量的比較分析表明，中小學教師關愛認同問卷具有良好結構效度、效標效度與信度指標，關愛認同在不同事實助人行為上存在顯著差異。結果發現，中小學教師關愛認同與道德認同具有一致性，也是由內化與符號化兩個維度組成。第一，從關愛認同與道德認同的比較來看，啟動的特質詞既有部分交叉又體現教師職業特性。其中尊重的、鼓勵的、嚴格的與負責的等4個特質詞更多的體現了教師工作的特殊要求以及對教師職業道德的基本要求，但這些詞也與親和的、理解的、關注的與助人的等存在高度相關性，8個特質詞都與親社會行為有密切的關系，通過研究一已經表明這些詞可以有效啟動中小學教師的關愛認同(而不是其他認同)。第二，通過小學與初中教師的分別檢驗，驗證性的結果表明內化與符號化兩個維度是穩定的。第三，中小學教師的內隱關愛認同與外顯關愛認同的內化維度相關顯著，而與符號化維度不相關。這與Aquino和Reed［16］的研究所得結果相似。在他們的研究中，內化維度與內隱測驗相關達到顯著(r=0.33，p＜0.001)，而符號化維度與內隱測驗相關不顯著(r=0.11，p＞0.20)，這與后續的一些研究保持一致［26－27］。第四，相關變量的檢驗表明關愛認同具有良好的效標效度。關愛認同與共情、宜人性存在顯著正相關，而已有研究表明個人憂傷是一個指向個體本位的情感變量，它與觀點采擇與共情關注存在差異，因此在一些研究中只用觀點采擇與共情關注指代共情［33－35］。此外，認同根源于個體內心深處，驅動個體以真正的自我在現實社會中行動，意味著關愛認同高的個體會有更高的助人行為。對于教師而言，無償為學生補課是教師關愛學生最直接的表現，在這一助人行為上的顯著差異表明了關愛認同可以區分教師的水平。獻血行為由于各種客觀原因在一些研究中也不作為核心指標［36－37］。

本研究借鑒道德認同問卷的編制過程，通過兩項研究探討了中小學教師關愛認同的啟動與測量問題。研究一通過中小學教師與學生的自我報告收集、概括了體現中小學教師職業特點的關愛認同啟動詞，并檢驗了這些詞的有效性。研究二根據測量學的要求，通過項目分析、因素分析、不同樣本的交叉檢驗、內隱聯結測驗、相關變量的檢驗及事實助人行為的分析表明，中小學教師關愛認同分為內化與符號化兩個維度組成，問卷有8個關愛認同啟動詞與10個項目組成。(一)教師關愛認同的啟動與特質詞在研究一中，通過對教師和學生的訪談、調查與檢驗，明確了啟動教師關愛認同的特質詞:理解的、關注的、助人的、尊重的、鼓勵的、親和的、嚴格的、負責的。這些詞與Aquino和Reed［16］使用道德認同特質詞(除“公正的”以外)具有意義上的聯系，這些詞還是中小學教師與學生都認為有愛心教師應具有的顯著特征，體現教師群體特殊性。這8個特質詞均屬于Walker和Hennig［23］在關愛榜樣認同的研究中所得的關愛特質形容詞的前20位。即本研究得到的特質詞作為關愛認同的啟動詞，能夠突出關愛認同的主要特征。當然體現關愛特征的形容詞肯定還有許多，比如Walker和Hennig［23］就提出過103個關愛特質的形容詞，但本研究并不需要所有反映關愛道德的詞，而只需要充分體現關愛特征的主要詞。Aquino和Reed［16］認為，他們所提出的9個特質并不是指它們就是一個有道德的人的本質。他們研究的目的并不是要產生一個詳盡無漏的符合有道德的人的完全特質。而是選擇一些特質，這些特質又能喚醒個體道德自我概念中相關的一系列特質。通過某些語詞刺激詞線索可以提高某些特殊社會認同的顯著性［17，38］，本研究得到的特征詞能夠促使被試進行關愛認同體驗，反映了教師的關愛認同而不是其他社會認同。(二)教師關愛認同的結構與測量研究發現，中小學教師關愛認同具有穩定的二維結構:內化與符號化。關愛認同是關愛取向的道德認同，本研究得到的教師關愛認同結構與以往研究中道德認同的結構相一致［16，19－21］。研究對教師關愛認同問卷項目的編制主要依據Erikson關于認同的理論與社會心理學關于自我的觀點:(1)認同根源于個體內心深處，是對自己內心想法與感受的意識，(2)認同意味著個體以真正的自我在現實社會中行動，是個體對作為影響他人的社會客體的自己的意識。教師關愛認同的內化表示教師認為關愛特質在其自我概念中的重要程度，內化程度越高表明教師認為關愛對于自己來說越重要，而符號化則表示關愛特質通過教師的關愛行為向外表達的程度。通過項目分析與因素分析表明，問卷具有良好的結構效度;通過小學與初中教師的跨樣本檢驗表明，問卷具有良好的交叉效度;通過相關樣本的檢驗也表明，關愛認同與共情、宜人性顯著正相關，說明了問卷具有良好的效標效度;最后通過IAT的檢驗表明，問卷的會聚效度也達到了可接受的程度。關愛認同是教師關愛行為的內部動力來源之一，是解釋教師關愛行為抑或道德行為的有力因素。研究啟動關愛認同的特質詞并探討了關愛認同的結構與測量，從而為培養與評價教師關愛行為提供了一個重要的側面。當然，在研究中還發現關愛認同的內化與符號化存在不同的作用，在培養中小學教師關愛認同的過程中，既要重視培養內化認同，又要謹慎對待符號化認同。五結論1．啟動中小學教師關愛認同的特質詞體現了教師職業的獨特性，具體包括:理解的、關注的、助人的、尊重的、鼓勵的、親和的、嚴格的、負責的。2．通過中小學教師跨樣本的檢驗表明，中小學教師關愛認同在結構上包括內化和符號化兩個維度。3．中小學教師關愛認同與共情、宜人性存在正相關，內隱關愛認同與內化存在顯著正相關。問卷具有良好的信效度，符合心理測量學的要求，可用于測評中小學教師關愛認同。

本文作者：張俊蓮工作單位：河南大學檔案館

1.硬件設施的差異。城市的教育硬件條件好，在很早的時候已經實現教學樓上課，交通條件好。而農村現在政府加大了對中國農村教育的投入，一些地方也實現了教學場地教學樓化，但有一些地方，教學的場地還存在著危房，即使實現了教育場地的教學樓化，但級別低，不配套，冬天沒有暖氣，特別在中國的北方，天寒地凍，有的教學樓缺少窗戶玻璃，不得不用塑料紙，甚至不得不用硬紙板把其堵住，但寒風還是從縫里吹進來，教室里與外面的氣溫基本一樣，只是風小些。夏天，在農村的教學樓只有幾個吊扇，有的還是不能工作，由于往往農村的教學樓只有一兩層，不像四五層的教學樓的下兩層涼快些，教師和學生在里面上課，往往都是汗流浹背，不停的抹汗。在當今信息化的社會，城市的家庭和學校大都普及了電腦。而在外國的廣大的農村地區，有一部分地方國家為其配備了一臺電腦，但大多地方是沒有的，即使有的地方有，由于在中國的農村上網費比城市貴的多，所以學校的校長為了節約教育經費，也常常不上網。在教育經費的保障上，中國現在在全國大多數地區的義務教育學校實行的是按學生人數分發教育經費的政策。而農村的學校往往人口居住分散，每個教育點年紀不少，而學生少，而這樣，分得的教育經費就少。教師數量配備少，這是由于中國在大多數農村地區的驕傲是的配備是按照學生的數量配教師，而農村地區年紀多，而學生少，所以所配的教師就少。2.家長對教育的重視程度差。中國對義務教育階段實行免費的義務教育，而高等教育實行收費教育。而農村的人均收入大大低于城市居民的收入，中國是世界少有的存在著這樣嚴重的城鄉這么大差距的國家，而在高校教育收費這一方面對農民子弟完大學生夢的影響方面，雖然國家也采取了一些措施對農村貧困家庭孩子的傾斜，但就是這樣，讓一個農民供一個大學生完成學業，也是一個相當大的犧牲和負擔；再一點，中國現在對大學生的就業實行雙選擇，這一政策無疑給用人單位和擇業者都提供在選擇上的自由，但作為農民，他們還是喜歡以前的由國家分配的政策，由于在公務員招考和國有事業單位的人員招錄用上存在著嚴重的腐敗和不正之風，而農民是一個缺乏各種資源的弱勢群體，這就造成了一個對供自己的子女上大學的期望值極低的情況。在這種情況下，農村的農民對自己的教育大多是不重視的，雖然，他不敢說：我的孩子學習不行，也考不上大學，現在小，不能去打工，就在這里長長身體的話。但是，如果碰上一個剛畢業的做了教師的大學生，不知深淺，經常給學生在放學后或星期天不可，這里的農民大多不會感激，而是要在背后罵娘的,這我見得多了。而在城市，以農村一個重要的區別就是，城市的教長對自己的子女的教育非常重視，往往會采取各種措施，包括賄賂教師，來提高其子女的學習成績。3.生存環境艱苦。由于近幾年國家對農村的傾斜政策，農村的交通等基礎條件已有很大的改觀，特別是在城郊的農村，由于摩托車等現代化的交通工具已在教師中大大普及，所以其生活條件與城市已基本無疑，甚至還有許多在城市置有房產。而在中國廣大的偏遠的山區學校和教學點，雖然，與以前的條件有極大的改觀，但是，其落后、艱苦的自然環境是依然存在。在這些偏遠的教學點，第一是，教師少，有一些是本地的教師，甚至是代課教師，放學后人家就回家了，而外地來的教師就只有一人伴電視了，在一些偏遠的山區，由于中國收繳獵槍，所以半夜還可聽到狼嚎，這對一個男教師就已夠毛骨悚然了，更何況，甚至還有極少的缺少背景的剛畢業的女大學生。遇到天旱，在夏天吃水就成問題，有的要跑數里的山路去挑，更不用說吃蔬菜了。

這種的環境的條件對農村，特別是偏遠山區的教育和教師造成的后果是嚴重的，對教育上的影響，大家都明白，這里就不贅述。在這里主要談的是對農村教師造成的影響。1.待遇不公。大家都知道多勞多得的道理，這是一個設計公平正義的問題，在農村，特別是偏遠山區，當地的教師付出的就多，可是他們獲得的就少，而不是多。我們知道，在中國存在著嚴重的城鄉差別，在農村，特別是偏遠山區的教師，付出的多，卻獲得的遠遠小于城市教師。即使在同一地區，雖然，當地政府或教育部門對在偏遠地區教學的教師，有一定的補助，但這杯水車薪。我上面說過，中國的現行的義務教育階段的教育經費的劃撥是按照學生的人數，而中國實行的也是雙重標準，城市的標準高，而農村的低。而在同一地區，處于偏遠地區的學校學生比城郊的少的多，那么，其教育經費就多，而且這里的學校由于有許多人愿意上，所以就有收得許多的教育贊助費。在這些地區教學的教師的福利就好，學校也就經常以組織聽課交流等為名，讓自己的教師去旅游，當然，由于家長對教育的重視，教師不僅能獲得一些現實的好處，在社會上也受人尊敬。而在偏遠地區的教師，由于實行安學生人數的多少配備教師，表面上，這里的教師還有可能多于其它地區。但是由于班級多，一個老師要教好幾門的課，甚至是兩個年級，有的不得不實行復式班教學。這樣，這里的教師的負擔是大大加重了，有時確實是沒有辦法，而實際的情況是，大多人不愿到此地教學，教師不夠，不得不雇傭一些初中都不畢業的女孩，來這里代課，這樣，學校的教育經費更是捉襟見肘。另外，由于現在大多數學校管理者，對教師的評價實質還是唯學生考試成績論英雄（雖然國家有明令政策禁止在中小學生中進行比賽性統考），學校管理者就是這樣的成績來決定了事的獎懲和評級晉職稱。由于，在這種環境下偏遠山區的學習成績很難考上去，所以，在開教育的會議上，環境好的地區教師大都是授獎的對象，而山區的是受批評的對象。2.影響青年男教師的終身大事。在偏遠山區任教的大多是沒有背景的教師，特別是沒有背景的男青年教師。剛剛畢業，正是到偏遠地區進行鍛煉的階段，一般的剛畢業的女大學生，由于多種原因，分到這里的極少。而沒有特別特殊背景的剛畢業男青年教師大多舊的到這地方鍛煉，過兩年，一部分門路活的，就跑關系走了，而一些沒關系又老實的就成為長期的留守人員?，F在，由于可以打工，門路多，大多有點姿色和想法的女子，甚至是農民，并不愿意嫁給這些在以前還有一點魅力的吃商品糧的男青年教師。而一些認為自己讀過幾年書，又不愿意降低自己的要求娶一個太一般的女子，這樣在教師里面，就有了一些這樣的老光棍。

綜上所述，要解決中國農村的教育問題，首先得關心偏遠山區的教師，特別是一些大齡未婚年青年教師的生活，改善辦學條件，提高他們的待遇，在福利和評優、評先和晉級方面，向他們進行必要的傾斜；以人性化管理為主，對他們多鼓勵，多關心他們的生活、婚姻和家庭狀況，用實際行動感化他們；對他們少批評，理解他們的奉獻，其實能長期堅持在偏遠地區教學的，有一部分是脾氣耿直，不愿意走那種關系之路，這種人最需要的是理解，只要管理者能夠真的關心他們，而不是高高在的用官話訓斥他們，這些人是愿意努力工作的。

【摘要】反思應試教育中教師角色與行為：一、唯知識論，教學的重要目標或唯一目標是完成知識任務；二、唯教材論，把教師鉆研教材和設計教學過程作為備課的中心任務；三、唯教案論，認為理想的教學是完成教案設計；四、唯課堂論，認為課堂教學是學生學習的全部。為了更好地適應現代教學新形勢的需要，迎接新課程改革的挑戰，筆者認為現代教學形勢下教師角色與行為應實現如下的轉變：成為學生的導師；成為課程的設計者和開發者；成為學生學習的參與者、合作者；成為學生學習的組織者、促進者；成為動態的研究者、學習者?！娟P鍵詞】現代教學教師角色行為反思轉變基礎教育課程改革的浪潮滾滾而來，新課程體系在課程功能、結構、內容、實施、評價和管理等方面都較原來的課程有了重大的創新和突破。一場嶄新的現代教學的革命拉開發序幕。任何一項課程的設想都要靠教師在實踐中去實踐，因此可以說這場革命給教師們帶來了嚴峻的挑戰，教師的教育觀念、教育方式、教學行為的改變程度如何在很大程度上決定著這場革命的成敗。一、反思“應試教育”中教師角色與行為近十年來，隨著教學改革的不斷深入，教師的教學方法，教學手段不斷改進，但由于受傳統教育和“應試教育”的影響，我們不得不承認大多數教師的教學觀并沒有在深層次上發生實質性的變化。主要反映在如下幾個方面：1．唯知識論：許多教師教學的重要目標或唯一目標就是完成知識性的任務。教師在制定教學目標時較多關注的是知識性的要求，而很少關注能力的培養，至于情感、態度等非智力因素目標很少提及，有時甚至把對學生的道德教育、審美教育、情意教育等都簡單地套用知識教育的方式和形式。2．唯教材論：大多數教師把鉆研教材和設計教學過程作為備課的中心任務，研究的重點著力于考慮學生學習知識的重點、難點和關鍵，研究的出發點是教材，教學過程嚴格遵循教材的邏輯，很少從學生的實際出發改動教材，創造性的使用教材，把教材看成是神圣不可侵犯的，不敢越雷池一步，認為教學就是忠實教材，其忠實的程度越高，教學就越成功。3．唯教案論：認為理想的教和學是完成教案。課前教師認真對照教材和教參，完成教案設計。教學中，教師期望學生能教案設計作出回答，并努力引導學生，直至得出理想的答案，達到預定的目標，很少從教學實際情境出發調整教學走向。學生學習的過程成為配合教師完成教案的過程，教師是“教案劇”的主角，少數學習好的成為“配角”，而大多數學生成了“群眾演員”或“觀眾”。4．唯課堂論：認為教學與課堂教學完全相等，課堂教學是教學活動的全部，學校是教學活動實施的唯一場所，學生離開了課堂教學就不會有質量，學生就不會有發展。并沒認識到真正意識到社會、家庭等在教育教學中所起到的重大作用。正是因為許多教師在教學中出現了上述的角色定位和行為方式，所以教學活動變得機械、沉悶、刻板、程式化，缺乏智慧的啟迪和好奇心的刺激，缺乏生氣，缺乏人文的關懷，是死寂的，窒息的。許多教師工作缺乏創造性，科學性和藝術性，自此他們也就一步步地淪為了傳統的“教書匠人”或特殊場所里的“制造技工”。因此，在現代教學中重新認識教師的角色與行為，并以此為切入點，更新教學觀念，構建新的教學結構，改進新的教學方法，教學手段，才能更好地將這場革命進行到底。二、現代教學中教師角色與行為的轉變“傳道、授業、解惑”是傳統教師職能的簡明概括。教師是知識的傳播者，是教學活動的組織者，是教學內容的制訂者，是學生學業成績的評價者，是教學的絕對權威。但在現代教學中教師角色意識與行為應該并且實現如下轉變：1．導師隨著科學技術的發展，教師在知識上的權威地位受到了挑戰，教育者與受教育者的角色地位不再像以前那么固定。所以教師在現代教學過程中的“導師”地位逐漸凸現：引導：教師首先是學生學習過程的指引者，導向者，幫助學生決定適當的學習目標，并確認和諧調達到目標的最佳途徑，以使學生自覺地投入學習。指導：指導學生形成良好的學習習慣，掌握學習策略和發展元認知能力。現代社會是一個學習化，終身教育的社會，學校學習不是學生學習的全部，從教育目標層面來看，良好的學習方法和學習習慣比100分更重要。誘導：教師是學生學習動機的培養者，激發者，教師應該創設豐富的教學情景激發學生的學習動機，充分調動學生學習的積極性。“興趣是最好的老師”在現代教學中，激發學生的學習動機是能否促使學生產生自主，探究，有效學習的首要條件。輔導：教師應該為學生提供各種信息資源，幫助學生學會如何獲取信息，以及如何利用信息完成學習任務。針對學生的個性差異，對他們進行因材施“輔”。教導：教師是學生美好心靈的塑造者，在教學工作中應充分挖掘課程和教材的優勢，通過創造性活動來促進學生人格的“生成”和靈魂的“喚醒”。為學生如何做人，如何思考進行教育引導。2.課程的設計者、開發者“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對寺方，學校及學生的適應性?！雹偈紫?，“教材即課程”的錯誤認識應該徹底清除，樹立大的課程觀。其次，教者要善于根據學生、學校、地區和教師自身的實際，積極地大膽地開發課程，設計課程，讓課程更好地適應學生和學校的實際。3.學生學習的參與者、合作者?，F代教學論認為：教與學的本質屬性是教師價值引導和學生自主建構的辯證統一。所以要求教師必須從傳統的知識傳授者轉變為學生學習的參與者，合作者?！跋壬呢熑尾辉诮?，而在教學，而在教學生學?！雹凇皢栴}不在于教他各種學問，而在于培養他有愛好學問的興趣，而且在這種興趣充分增長起來的時候，教他以研究學問的方法。毫無疑問，這是所有一切良好教育的一個基本原則。”③“如果使學生習慣于簡單的接受和被動的工作，任何方法都是壞的，如果能激發學生的主動性，任何方法都是好的。”④教師角色的重新定位，要求必須作好以下的研究：首先，研究學生“以學定教”，研究學生內在的知識結構，生活經驗，年齡心理特征等因素間的關系，保證教學內容能適應學生學習和發展的需要。“教的法子根據學的法子，怎樣學就須怎樣教；學得多，教得多；學得少，教得少；學得快，教得快；學得慢，教得慢?！雹菡缍磐f的一樣，“現在我們教育中將引起的改變是重心的轉移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉動，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來。”其次，要研究學習的方式，由傳統的“師講生授式”，轉變以新型的“自主、合作、探究”學習方式，并與學生一起分享自己的感情和想法，和學生一起尋找真理，并且能夠承認自己的過失和錯誤。4.學生學習的組織者、促進者。這一理念改變了傳統教學中教師的權威者地位，并以平等的身份參與學生學習活動的組織與指導。教學中教師要幫助學生制定適宜的學習目標，并確認和協調達到目標的最佳途徑；指導學生形成良好的學習習慣，掌握學習策略；為學生的學習提供各種便利條例，為學生的學習服務；營造寬松、和諧的學習氛圍；研究如何創設學習的情境；如何激發學生的學習意向；如何建構教學活動立體的信息交流方式；如何形成有效學習的“場”。5.動態的研究者、學習者。未來的社會是一個學習化的社會，對終身學習對教師來說更為重要。因此要求教師要善于發現教學中出現的新問題，新現象，以研究者的目光審視這些問題，并針對問題進行資料收集，與專家或同行們研究探討，為新問題尋找解決的答案，為好做法尋找理論的依據。在這個過程中，教師需要不斷地學習，充實，改進，把理論內化運用到實踐中，把實踐的作法提升到理論的高度，對自己的知識，觀念進行更新和重組，從傳統的“教書匠”隊伍中走出來，走專業化的道路，成為研究型教師。只有這樣才能從容地面對現代教育的挑戰?，F代教學的發展，要求著教師角色與行為的變化，這個變化同樣也是教師創造性勞動的體現，這種變化已經不取決于個人的選擇，而是一種教育情境的規定，一種教學發展的趨勢，這種歷史性的變化將鑄造一代新型的教師。【參考文獻】①《基礎教育課程改革綱要》（試行）“課程改革的目標”②-----⑤張天寶：《主體性教育》，教育科學出版社，1996年1月。

摘要:教師，在課堂上既是導演又是演員，教學是一門藝術。提高教學藝術，充分調動各種教學手段，使學生接受知識變得相對輕松和容易。本文就如何提高教學藝術提出幾點初淺的認識，希望能對同行有所裨益。

關鍵詞:教師教學教學藝術

在教育戰線，在從事教育教學的過程中，教師如果把教書僅僅當作是謀生的一種手段，從某個角度講，只是名副其實的“教書匠”，對國家、對社會、對學生、對自己有百害而無一利。因為他教書的方式已經僵化，生命力已經停止，死教書把活人教死，而活教書把人教活。但如果將其看作是事業，看作是為之奮斗一生的追求，從這個意義上講，就應該把教學視為一門藝術，掌握了教學藝術的教師在整個教學過程中能夠調動各種教學手段，以大量的信息全方位地作用于學生的視覺、聽覺、觸覺等多種感覺器官，使學生接受知識變得相對容易、相對輕松；同時，精湛的教學藝術還會直接影響到學生的品德、知識、技能、智力、個性和審美等諸方面的發展。因此，重視教師的教學藝術，是激發學生的學習興趣和學習熱情，調動學生學習的主動性、積極性和創造性，豐富學生的想象力，推動學生不斷向新的目標邁進的重要保障。因此教學藝術值得去鉆研、去探索、去創新。

如何提高教學藝術？筆者認為應該做到以下幾點：

一、教師必須有五個“一”基本功

五個基本功即是：普通話，好板書，好口才，好文章，好方法。教師有一口純正的普通話，天天保養一個好嗓子，在聽覺上給學生以美感。教師有好板書，在視覺上給學生以美感。再加上教師有好口才，好文章，徐徐道來，娓娓動聽，就能吸引學生，使學生聽你的課是享受。好方法就是通過鉆研各種教法，發揮自己優勢，形成自己特色，這樣教學法就活起來了。

微格教學隨著教育教學改革的蓬勃開展，已被越來越多的人們認識和接受。這種教學模式對教師的教學理論水平及實際教學能力具有較大的作用，能較大幅度地提高課堂教學水平，是一條較迅速地提高課堂教學技能的有效途徑。本人根據在蒙城師范學校開辦微格教學的培訓以及3年來的教學研究，淺談自己的看法，以供同行參考。

一、運用微格教學理論，準確有效地反饋教學信息

微格教學是在控制論、信息論和系統論原理的指導下，通過設定教學行為目標，傳遞教學信息，反饋調整，使教學活動達到最優化的動態平衡系統。幾年來，我們化學組在培養青年教師的教學能力和提高化學教師的教學水平上運用了微格教學理論，收到了事半功倍的教學效果。在課前，我們對重點章節進行集體備課，將復雜的課堂教學活動分解，劃分為導入、提問、講解等分項教學技能，然后將分解的內容分配給各位老師，由他們提出每一部分如何講解，這樣對青年教師來講，如何上好這節課就做到心中有數。

在備課活動中，我們還通過觀看一些化學教師的教學錄像，特別對一些獲獎的優秀課片，我們經常搬入微格教學的角色錄像中，進行分析評價，這樣教學信息能夠及時準確地反饋，特別有利于教師教學技能的提高。例如，我們將一個獲獎的優秀課片搬入微格教學的角色錄像中，微格課型為提問類型，內容為高二化學“乙酸的化學性質”一節的總結歸納部分。他首先讓學生復述乙酸的酸性和酯化反應的概念及酯化反應的過程，最后得出乙酸具有的化學性質。在6min的微格錄像中，提問的語言、問題的明確性，新舊知識的連貫性，語速、啟發與暗示等提問的基本技能掌握很好。

在課后，我們立即對照目標要求進行反饋評價，經過重放錄像觀察、發現有待于改進。提問設計的層次不到位，不利發展學生的思維。那么如何設計出更高層次的提問呢？在部分討論后，建議教師可設計：“乙酸為什么能與碳酸鈉溶液反應？”，“在乙酸與乙醇的酯化反應中為什么乙醇中使用氧－18，它的作用是什么？”，“酯化反應中的酸是指什么酸？”等，這樣會更有利于發展學生的思維能力。

二、貫徹微格教學理論，有利于更新教學思想

教師的教學過程大致分為計劃、備課、上課、檢查和批改作業、輔導、復習考試、補考、質量檢查和總結等幾個環節，其中上課是中心環節，為了加強教學管理，提高教學質量，特制定如下教學工作常規，作為教學工作的基本要求之一。

（一）教學工作計劃

每學期在開學后一周內制定工作計劃，其要求如下：

1.深入學習研究化學教學大綱、課標，明確本學科特點、目的、任務、教材體系和"雙基"（基礎知識和基本技能）等內容。

2.通讀教材，熟悉全學期教材內容，新教師應該通讀初三到高三的全部教材，中老年教師要了解大綱（課標）、教材的變化情況。

3.研究并詳細確定所教學科全學期的教學計劃，其內容包括：（1）學生、教師、教材和其它教學資源基本情況分析；（2）教學的目的任務；（3）教材的關鍵、重點和難點；（4）提高教學質量的措施；（5）教學進度；（6）教學使用的參考書目。