教師任職報告范文10篇

2005年9月，我終于實現自己的理想，成為了一名光榮的人民教師，作為一名剛走出校門的幼教新人，我始終都抱著求實的工作態度，通過不斷實踐和反思來提高自身的業務水平，在園領導的關心、同事們的幫助和自身的努力下，在各個方面取得了一定的進步。

作為一名新教師，我平時在幼兒園行為得體，講話文明，按時上下班，不遲到、不早退，積極參加園內的各項活動，有集體觀念，時時刻刻將自己作為幼兒園、班級這個大家庭的一員，和其他成員一起共同維護幼兒園和班級的榮譽。作為一名中共團員，我堅持擁護中國共產黨的領導，堅持黨的基本方針政策，關心國家大事，認真參加政治學習．

作為一名新教師，我積極的學習和反思。為了把二期課改的精神貫穿于我的一日活動中，我認真學習了《上海市學前教育課程指南》等關于課改的書籍資料，提高自身對課改的理解，用嶄新的教育理念指導自己的工作，不斷地完善、充實自己。同時，為了能讓自己在幼教方面有更為系統的知識，我還利用業余的時間報考了學前教育本科段的自學考試，并已經通過了一半的課程。另外，我積極地參加了浦東新區新教師的培訓，在培訓中也收益頗深。同時，我也虛心學身邊人、身邊事。我的帶教老師就是我的搭班老師，因此我更有機會經常地向她請教和學習，并積極配合她做好班級的各項工作，也珍惜每一次聽課的機會，做好聽課的記錄并進行及時的反思，取長補短，不斷提高自身的教學水平，為做一名名副其實的幼兒園教師而不斷的努力。

許多方面還處在摸索階段，由于我剛參加工作。所以本學期的許多班級工作都是由我搭班老師完成的今后的工作中，會更積極主動地配合搭班老師，多做一些班級工作，同時也要更及時與她交流，以此來完善我工作中的不足，讓自己在不斷的實踐中茁壯的成長，也讓自己無愧于教師這一神圣的稱號。

逐步適應并把自己融入了這份工作中，帶教老師的幫助下。教學上，認真備好每一節課，做好充分的課前準備，虛心接受帶教老師的意見，課堂上嘗試靈活運用多種教學手段，盡可能地打破傳統教學模式，多用開放式教學調動幼兒的學習興趣。游戲活動中，認真向帶教老師學習請教，并和她一起根據幼兒的興趣開設了娃娃家”醫院”等一系列角色游戲，讓幼兒有不同的角色體驗，并在游戲中增強幼兒的口語表達能力以及社會性交往能力等。對幼兒出現的問題，做到及時記錄和分析，從而使教育工作更有目的性。

各位領導、老師、家長同志們：

大家好。

我是***，小學高級教師。1986年畢業于山東省**師范，1991年——1993年在**教育學院進修。參加工作以來，先后任教語文、數學、體育與健康等幾乎小學所有學科。2004年9月來**任教。自2009年9月開始，擔任本班書法校本課程。

下面我向大家匯報一下自己近年來的教學工作，請給予批評指正。

任職以來，我不斷加強政治思想和教師職業道德修養，認真執行黨的教育方針，積極實施素質教育，安心本職工作，服從領導安排，遵守學校規章制度，愛崗敬業，教書育人，依法執教，言傳身教，對教學一絲不茍，對學生平等相待，與同事友好相處。

一節課，我一般設計以下教學過程：

一、班主任的任用和管理規定

⒈班主任的任免：班主任由校長根據班主任任職的基本條件任命；不稱職的，可撤銷或免去其班主任職務。

⒉班主任工作的管理：學校分工政教處負責對班主任的工作進行具體的指導和管理。

⒊班主任的待遇：班主任在任職期間，學校規定月發放崗位津貼元。

⒋班主任的培訓和獎勵：

（）學校每學期對班主任培訓一次。學校還為班主任的素質水平和業務能力的提高創造更好的條件和機會。

為保證20*年度我市專業技術職務任職資格評審工作的順利進行，經商有關業務主管部門，現就做好20*年度專業技術職務任職資格評審工作的有關問題通知如下：

一、關于事業單位專業技術職務結構比例審核問題

各級人事（職改）部門要結合貫徹落實國家和我省事業單位崗位設置管理辦法和實施意見，結合我市事業單位人事制度改革有關精神，與事業單位人事制度改革相配套，與事業單位崗位設置工作相銜接，嚴格按照我省現行的事業單位專業技術職務結構比例控制標準審核結構比例。

今年市直單位結構比例審核時間為9月1日至9月15日，各縣（區）審核時間根據全市統一安排自行確定，其中高級專業技術職務結構比例審核情況9月25日前報市人事（職改）部門備案。

二、關于豐富和完善評價方式問題

（一）為了進一步提高評審質量，今年我市各系列在評審過程中繼續開展論文鑒定、破格人員答辯等評價方式。

摘要：闡述物理實驗是物理課程的關鍵組成部分，發揮著非常重要的作用，分析大學物理實驗教學面臨的問題，提出物理實驗的教學方法與資源建設的策略。

關鍵詞：物理實驗，教學方法，教學資源。

大學物理實驗課是大學生進入校園后首個接觸的實驗課程，對學生大學整個時期的學習道路發揮著非常重要的指導作用。高校物理實驗課程的教育目標與意義主要是為了協助學生掌握各種物理知識，培育學生們的動手操作能力[1-4]，為大學生日后更好學習打下牢固基礎。

1大學物理實驗教學中的問題

（1）物理實驗項目。大學物理實驗課程主要以理工科作為主導，具備綜合性、設計性以及跨學科的特征。大學設置的物理實驗課一般均是運用同一個實驗項目，這樣一來，一部分大學生會由于自身缺少專業知識與能力而擔心實驗課程教學的難度，另一部分學生會對實驗課程喪失學習興趣，主要原因是由于這些學生所學習的專業內容與實驗課程聯系較小，且實踐內容過于強調物理知識，缺少一定的綜合性。基于此，怎樣設定符合大學教學特點的項目以及撰寫實用教材，是現代物理教學組織重點研究的課題。（2）課堂教育形式。一般情況下，大學實驗課程采用的教育形式都是由任職教師在課前明確實驗課題，教師在課堂上根據步驟向學生示范整個操作規則，大學生只能被迫聽講，依靠記憶進行模仿，隨后教師統一指導學生書寫此次實驗報告，最后教師將實驗報告作為主導對學生實際學習情況進行評分。此種教學模式背景下的實驗課程，教師講解的內容較多，但是操作性較少，大學生只要仔細觀察、模仿教師動作就可以，不用學生自主動腦進行實驗設計，也不用大學生自己動手操作實驗，在此種物理實驗教學中，學生不需要自己動腦考慮應用的原理以及實驗操作產生的最終結果，只需要根據教師的示范進行仿做，長此以往，無法有效鍛煉學生的邏輯思維和動手能力，就更不用說培育學生的創造創新能力。另外，大學實驗課程受到課堂時間的約束，如果盲目考慮大學生課前準備不足，就在實際課堂教學中過多講解知識，固然會造成學生由于課前準備不充分而無法順利完成物理實驗的情況，由此可見，此種模仿實驗的教學模式會對實驗課程教學成效和教學質量產生消極影響，進而不利于實驗課程教學進度的推進。（3）考核方法。如今，很多大學依舊運用實驗報告結果的方法來對大學物理實驗進行評價。此種考試方式難以充分展現實驗課對學生實驗操作技能以及操作水平的培育，還會在一定程度上誤導大學生只注重書寫實驗報告，忽略了實驗課題的充分準備以及操作規則等步驟。物理實驗教學重點在于過程并非結果，故而學校在展開考核過程中，不應當把實驗報告的好壞作為主要評價標準，需要將實驗操作技能展開量化，并將其融入考核標準中。另外，一些高等院校學生評價方法單一落后還體現在大班制上，大學每個班級的總體人數都在50人左右，在課堂中教師難以照顧到每一個學生，如此很多學生就失去了和教師溝通討論問題的機會；其次，教師讓學生進行課前預習，即是根據原有實驗報告抄寫，未能明確學生在課前預習過程中需要掌握的內容；最后，學生作業完成狀況以及課后實踐論文等都未能加入評分標準中。與此同時，很多任職教師會直接評價大學生的實際表現，只是評價實驗答案的正確性、實驗完成度以及報告的完整性，忽視了學生在實驗過程中思維的開拓程度以及創新操作能力，此種單一片面的考核方式不利于對學生綜合能力與專業素養進行評價，也無法真正掌握學生的實際學習狀況。

2大學物理實驗教學方法與教學資源建設的策略

各縣（區）職改辦，市直各單位：

為保證20*年度我市專業技術職務任職資格評審工作的順利進行，經商有關業務主管部門，現就做好20*年度專業技術職務任職資格評審工作的有關問題通知如下：

一、關于事業單位專業技術職務結構比例審核問題

各級人事（職改）部門要結合貫徹落實國家和我省事業單位崗位設置管理辦法和實施意見，結合我市事業單位人事制度改革有關精神，與事業單位人事制度改革相配套，與事業單位崗位設置工作相銜接，嚴格按照我省現行的事業單位專業技術職務結構比例控制標準審核結構比例。

今年市直單位結構比例審核時間為9月1日至9月15日，各縣（區）審核時間根據全市統一安排自行確定，其中高級專業技術職務結構比例審核情況9月25日前報市人事（職改）部門備案。

二、關于豐富和完善評價方式問題

2009年，我市中小學(幼兒園)教師職務任職資格申報評審工作，以科學發展觀、科學人才觀為指導，以貫徹落實振興*老工業基地戰略決策為契機，以能力和業績為導向，以構建專業技術人才評價機制為核心，進一步完善職評體系，更好地為建設素質優良的中小學教師隊伍、促進*教育事業發展服務。根據省、市職稱工作有關文件精神，現就今年全市中小學(幼兒園)教師職務申報評審工作提出如下意見：

一、評審范圍

中小學教師職務任職資格評審范圍是申報之日在編在崗的各級各類中小學、幼兒園以及少年宮、教研室、電教館等教育機構中，從事教育教學工作并已獲得相應教師資格證的教師。

招生辦公室、自學考試辦公室、勤工儉學辦等事業機構的有關人員評聘中小學教師職務，根據省人事廳規定，繼續采取以下過渡辦法：

①對已經獲得的中小學教師專業技術資格，可繼續保留；

②曾擔任中小學教學工作并已評聘了中小學教師職務、1997年6月底前調入上述機構工作的人員，可繼續申報高一級中小學教師專業技術資格。申報中學一級教師專業技術資格原承擔教學工作年限需在5年以上；申報中學高級教師專業技術資格原承擔教學工作年限需在10年以上。

一、任職條件：

符合《評審辦法》規定的基本任職條件，且具備下列條件：

1、教學工作量飽滿。

2、年平均出勤率一般應在95%以上。

3、參加過業務培訓（含新任教師培訓、崗位職務培訓、新課程培訓、骨干教師培訓等）或有繼續教育經歷。

（一）中學一級教師

尊敬的各位領導，同志們：

大家好！

我叫X，自20*年8月起擔任外事處副處長，在協助處長履行本處職責和開展全面工作的前提下，主要分管外國專家工作、留學生工作、對外宣傳、對外漢語教師的選派和管理、師生交流、辦公室日常事務、涉外翻譯、涉外咨詢與服務等工作，現就本人的履職情況向各位領導和同志們摘要匯報如下：

1、日常辦公事務：具體負責接待與聯絡、公文處理、檔案管理、涉外手續辦理、部門間的工作協調與協助、辦公室文明與團隊建設等工作，其中在公文處理方面主要負責了各類管理規定、外國專家聘用合同、各類請示報告、工作計劃與總結、交流合作協議、預算與統計報表、涉外證明與材料等文書的起草和擬定。

2、具體負責外國專家和外籍教師的聘請、管理和服務，年均聘用約16名外籍專家和教師，基本形成了一支隊伍相對穩定、素質較高、愛校敬業的外國專家師資隊伍。

3、協助處長開展了留學生的招收工作，具體負責留學生招生簡章的擬定、留學生錄取、入境和出境等手續辦理、安全與保密管理、教學與學生管理的協助與協調等。

【摘要】近年來，教師培訓中涌現出一批有效培訓模式，其設計理念大致有如下取向：一是追求滿足參訓教師需求的適應性培訓理念；二是指向問題解決的任務驅動式培訓理念；三是強調基于教師職場應用的實踐性培訓理念；四是重視學員互動的參與式培訓理念；五是強調資源互補的合作式培訓理念；六是基于互聯網資源的個性化培訓理念。在培訓模式上設計中實踐這些理念時建議堅持如下原則：一是遵循成人學習特點；二是關注教師常態化研修需要；三是聚焦于教師學習；四是培訓課堂可包含多種培訓模式；五是多種設計理念可集中體現在同一項目模式建構中。

【關鍵詞】教師；培訓模式；理念；設計；原則

2010年“國培計劃”全面啟動以來，國家先后組織遴選了示范性集中培訓項目機構和遠程培訓項目機構，創建了“國培計劃”專家庫，研制了《“國培計劃”項目管理辦法》，出臺了《“國培計劃”課程標準（試行）》，成立了全國中小學幼兒園教師、校園長培訓專家工作組，研制了《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準（義務教育語文、數學、化學學科教學）》以及一系列項目管理規范性文件，積累了海量資源，從而使教師培訓走向優質高效。培訓中，學員得到實惠，培訓體系得到健全，經費得到持續投入。雖然如此，有些項目在實施中還存在問題：在時間設計上對學員工學矛盾關照不夠，導致參訓率不夠高；學員需求調研環節缺失，導致培訓與學員需求脫節；不同崗位學員混合編班導致學員需求各異甚至矛盾，使主題式課程設計困難；培訓因師設課，導致方案設計缺少邏輯性、系統性；培訓團隊結構不合理，一線優秀教師（教研員）偏少或域外師資缺失，導致培訓脫離實踐或學術視野不開闊；培訓跟蹤指導環節薄弱，學員學用轉化不暢；……究其原因，有學員需求調查、培訓時間安排、培訓課程設計、培訓團隊組建、課程模式選用、訓后跟蹤指導等項目實施環節流程缺失問題，也有各環節設計與實施不合理問題，而這些都與教師培訓模式設計有關。培訓模式是一系列行為、策略的組合，以教育學、心理學、社會學等相關理論作指導，反映著合理的思維方法，是相對穩定、科學的操作范式，反映著項目實施流程和有效教學的要求，表現為培訓組織模式和培訓教學形式，能使培訓中的教與學有效便捷。綜上，培訓模式設計與實踐問題，已成為培訓質效提升的瓶頸。對教師培訓模式開展系統研究，有助于理解把握培訓模式設計理念，發現模式設計問題，進而規避培訓風險和誤區。有鑒于此，筆者著眼于模式特色和典型性，從中國知網和其他可及文獻中選擇樣本，對我國近十年來中小學教師培訓模式設計理念和實踐原則進行分析和思考，茲略述如下：

一、教師培訓模式設計的理念取向

教師培訓專業化需理論自覺和實踐創新，培訓模式設計須以成人學習學、教師心理學、教育社會學、教育技術學等理論為依據。有效培訓模式是科學理論實踐化結果，理念是教師培訓模式設計的靈魂。通過對近十年來比較有代表性的培訓模式進行分析，我們發現其設計大致遵循如下理念：1.追求滿足參訓教師需求的適應性培訓理念。該理念“以學習者為中心”，遵循著做事的邏輯，與陶行知“教要根據學的法子，學要根據做的法子”思路一致，也與奧蘇泊爾有效教學思想相容。借助于訓前調查了解學員已知、未知和所需，能使課程設計更具針對性。有研究（胡來寶，2016）提出“以課領訓”的培訓模式，強調質疑、課堂、理論、思考、實踐五位一體，要求訓前深入了解教師需求，以便因材施教。有研究（楊智，2017）提到“三需導向”教師培訓模式，也把滿足學員專業發展需求作為其重要導向（還涉及國家教育政策落實需求、教育自身發展需求），強調結合實際診斷學員需求，然后確定目標、組織內容、實施教學、評價效果，并將反饋修訂環節貫穿于課程設計始終。關于學員需求如何調研，有研究（孟繁勝等，2013）針對“因學定教：培訓內容關照學員需求”，提出三種調研方式：一是結合目標任務對學員進行訓前需求調研，以做好方案預設，使培訓更具適應性。二是重視訓中座談，由培訓專家借助與學員交流了解授課效果、學員意見建議和需求變化，以便于微調課程。三是訓后走訪，了解學員學以致用的情況及需求，相機指導并積累經驗。2.指向問題解決的任務驅動式培訓理念。教師學習指向問題解決和行為改進。教師基于實踐經驗，在理論指導下直面和解決所遇問題，并通過實踐反思和表達，實現理論與實踐的相互轉化與發展。借此教師探尋自身生命意義，豐富情感體驗，磨煉意志品格，強化自我價值感。任務驅動式培訓借助問題解決任務驅動教師研修。有關研究（解書等，2014）介紹了任務驅動式教師高端培訓模式，項目組以學科教學中的關鍵問題為主題，對學員進行課例開發培訓，然后由學員用培訓生成的課例資源借助網絡培訓其他教師。模式中先“研”后“訓”，“研”為“訓”而來，旨在開發培訓課程、錘煉培訓師資。助力名師、專家型教師發展的高端項目，常以課題研究任務驅動學員進修，即以“研”拉動“訓”，“訓”為“研”而作。有研究（呂立杰，2019）介紹過專家型教師培養對象高級研修項目模式。項目實施時要求學員訓前反思教育教學實踐問題，并在理論導師指導下選擇關鍵性問題作為研究課題，然后借助集中面授學習理論、收集資料，明確研究思路并開題，再在“影子培訓”、返崗實踐的環節開展行動研究、撰寫研究報告，最后參加結業答辯。期間，學員要準備結題報告、，開設名師論壇、公開課、示范課，要帶徒弟、巡回指導……為了完成這些任務，學員會積極主動地投身于項目研修。3.強調基于教師職場應用的實踐性培訓理念。所學知識只有被用于實踐并取得明顯成效，才能真正被學習者吸收內化。教師學習具有實踐指向性，要求基于職場環境，在解決問題的實踐中反思、檢驗、內化所學知識。培訓實踐場域有多種設計方式：一是以學員任職校為實踐場域，便于培訓效能轉化。有研究（孫惠利，2017）提出“三位一體”協同創新培訓模式，強調重視高師院校、地方教育行政部門與學員任職校密切結合：高師院校提供理論引領，地方教育行政部門提供行政支持，學員任職校提供學員發展的實踐場域——為其實踐所學、強化培訓效能提供機會和反饋，助推理論向實踐轉化。學校改進項目多采用這種模式，以中小學為教師實踐和發展基地，開展教師培訓、主題教研、課題研究等。二是在培訓中創設職場型實踐環境，以便教師在實踐中成長。有研究（秦文等，2018）提出“學員課堂”模式：由學員組成集體課堂，作為其課堂教學實踐及教學行為打磨優化的職場型實踐環境。該模式涉及選課（學員自主分組選擇課題和教學內容并設計教學）、聊課（學員在全班范圍交流討論選課內容）、磨課（組內學員微格試講、研究打磨課堂）、上課（學員現場教學，其他學員觀摩）、思課（高校教師、授課教師、一線普通教師和其他學員共同評課、反思）五個環節，關注專業引領尤其是學員合作探究，致力于學員教學行為改進。三是實踐導師任職校和學員任職校共同構成學員研修實踐場域。有研究（王北生等，2014）介紹了置換脫產研修項目的五環節實施模式：集中研修（25天）—影子教師實踐（30天）——返崗實踐研修（10天）——集中研修（25天）——后期跟蹤指導（至少6個月）。在實踐研修環節，學員要參加“影子培訓”，如影隨形地跟隨實踐導師學習，要參加實踐觀摩、考察、講課大賽以及備課工作坊活動。在返崗研修階段，要結合第一階段準備的研修課題和實踐研修中發現的問題，確定校本研修主題，并結合與頂崗實習生研討解決教育教學問題來撰寫主題研修報告，同時發現新問題去參加第四階段的集中研修。該模式中實踐場域的建構將學員置于真實教育教學情境，通過對教育教學行為的觀察思考和實踐，使學員更易將所學用于實踐，更易體驗和感悟導師的情感態度價值觀，學習領略其實踐智慧，優化自身心智模式。4.重視學員互動的參與式培訓理念。成人在學習中有追求平等交流的特性，互動參與性培訓能調動教師學習積極性。從互動主體看，互動參與有幾種取向：一是學員與培訓機構間互動。有研究（陳志其，2015）提到“菜單式”培訓模式：學員根據培訓機構課程菜單選修課程，培訓機構也可據學員需求為其量身定制課程方案。還有研究（李茜，2015）提出協商培訓的模式，在明確“抽取代表—協商約定—實踐探究—展示反思”培訓流程基礎上，按照隨機性、目的性等原則抽取教師代表與培訓機構對話，協商確定培訓內容和方法等。二是學員與培訓專家間互動。主要是學員提問、專家答疑、培訓專家向學員了解授課效果和征求意見。在有關研究（葉立軍等，2017）提出的PET合作模式中，高校教師(Professor)借助相關理論對中小學教師（Teacher）學員教學實踐行為問題進行分析，并與中小學優秀教師(Expert)、學員進行研討，以使學員認識到問題癥結和解決的必要性，進而積極參與研修。三是學員間互動。重在借助頭腦風暴、智慧分享等方式，圍繞相關主題交換、創生思想觀點。有研究（張賽園，2015）介紹了“世界咖啡”匯談模式：匯談前選出“桌長”，并布置輕松自由的環境，將學員按每組4—8人分成若干小組；還要設定負責調控程序和總結交流的2名主持人，組織小組多輪循環匯談，保證每個人都有發言機會；最后是集體匯談、交流總結。學員在平等自由的交流中主體性得到尊重，參訓動機得到激發，智力和經驗資源得到挖掘——每個人既可為知識信息的吸收學習者，也可為經驗觀點的輸出分享者。5.強調資源互補的合作式培訓理念。能吸引學員參訓的優質培訓需要高水平師資、高質量課程、高效能管理。盤活資源須走資源互補的合作發展道路，合作有多種方式：一是培訓機構間合作。即由兩個以上培訓機構借助各自優勢資源合作實施培訓項目。前文提到的“專家型教師培養對象高級研修模式”就建基于機構合作——高校負責學員理論培訓和科研指導，優質中小學負責影子培訓、參觀考察、同課異構等實踐研修，網培機構負責在線資源支撐服務，地方教科研機構負責學員返崗實踐管理。機構間優勢互補，優化了項目實施。“國培計劃”對高等學校、具備資質的公辦民辦教師培訓機構、縣級教師發展中心和優質中小學幼兒園協同申報項目的要求，也體現了機構資源整合的思路。二是培訓機構與學員任職校間合作。有研究（楊國英等，2019）提出“校研訓科”一體管理機制，強調培訓、教研、科研、電教等機構與學員任職校合作，優勢互補地助力教師專業發展：學員任職校總結教師教育教學實踐問題，形成研究課題；教研部門提供教學方法論指導；培訓部門幫助夯實理論基礎；科研部門側重挖掘教師教育教學行為背后深層次理論——這些信息最后都反饋給一線學校，助推問題解決。該模式打造了優秀教師研修“生態圈”，有利于學員全方位立體化培養。三是學員任職校間合作。有研究（張翔等，2016）提出“多校聯培”校本培訓模式：組織區域內多所學校建成培訓聯盟，以學科研修共同體為基本培訓單位，聯盟校各學科首席教師著眼于教師專業能力發展，輪流主持課程活動，借助“同課異構”等方式，以一校優勢學科帶動其他學校教學質量提升。這種多校合作、分學科以先進帶一般的策略，可整合區域學科優質資源，實現教育均衡發展。6.基于互聯網資源的個性化培訓理念。成人學習具有自我導向性特點。網絡研修平臺以其資源豐富性、遠程交互性方便學員突破時空限制進行選擇性、個性化學習，從而使網絡化研修成為工學矛盾突出的學員所倚重的一種研修模式。在疫情防控期間，網絡培訓的作用和地位愈加彰顯。網絡培訓有多種實踐形式：一是以私播課開展在線培訓。有研究（黃建鋒，2017）介紹了基于小規模限制性在線課程（也稱“私播課”）的培訓模式。私播課對符合條件者開放、給予個性化指導、支持線上互動與測試。它為學員提供了線上優質資源、強化了培訓體驗過程、關照了學員個性化需求，能激發其學習興趣。二是將“翻轉課堂”引入培訓。有研究（周進軍，2017）介紹了該做法：要求學員在信息技術環境下先自主學習相關培訓內容，再與培訓講師及其他學員交流，這樣既便于學員精確表達學后困惑、講師按需施訓，又便于學員通過交流取長補短。三是在網絡化學習基礎上融入線下實踐環節，推進混合式培訓。有關研究（鐘慶文等，2018）將培訓設計為學習前階段（培訓教師將授課目標、內容提供給學員，學員自主選擇學習）、學習中階段（培訓教師集中授課，幫助學員進行意義建構，產生互動體驗）和學習后階段（著眼于問題解決，幫助學員提高實踐能力）三階段，培訓涉及網絡平臺、集中培訓課堂、校本實踐三種環境，需要學員組建網絡學習社群，進行線上學習、集中培訓和線下校本實踐，進而形成混合式教師培訓模式。有效的網絡培訓要求重視學員能力發展、真實情境、專業導學等方面需求，關注混合式學習、半結構化課程、專業發展共同體等要素影響，充分利用“新學習空間”“新學習支持工具”“新評價技術”等互聯網環境，借助生成性資源助推課程持續發展和學生主動參與，爭取先學后教、多學少教。

二、教師培訓模式設計理念的實踐原則