道德教育范文10篇

摘要：盧梭是一個偉大的教育思想家，他在道德教育上有諸多見解。盧梭道德教育思想在人性問題上，主張人性是向善的，人天生充滿著自愛、同情性、對幸福的關切。在道德教育的目標設定上，盧梭主張要把人培養成一個整體的自然人，同時也是“美德共和國”的公民。在道德教育的方式上，盧梭比較看重情感主義潤育，注重道德感化和情感激勵。不過，盧梭雖然反對理性主義教育路線，但是他也并非完全否認理性在道德教育中的作用。

關鍵詞：盧梭；道德教育；自然教育；情感主義

盧梭是18世紀法國著名的思想家、哲學家、教育家，被譽為自然主義教育的重要代表人物，《愛彌兒》一書也成為教育哲學的經典之作，對后世教育產生了重要影響，在我們今天各種的“自然主義教育”“快樂教育”理論和實踐中，都可以看到盧梭教育思想的影子，甚至有的直接宣稱是繼承了盧梭的教育思想。然而，盧梭本人的思想是十分復雜的，一方面，他認為現代社會問題重重，私有制導致了貧富的分化，造成了事實上的不平等和奴役，而資本的統治又敗壞了人們的自然品德，整個社會充滿拜物教、消費主義、拜金主義，從而要求回到人的自然狀態；另一方面，盧梭反對傳統社會的專制制度，認為專制制度是不自然的，是一種罪惡，他贊揚法治、民主，主張共和制度。這種復雜的思想也影響了其教育思想，因此理解盧梭的教育思想，就不能僅僅抓住其教育思想的某個方面，尤其是《愛彌兒》中的只言片語，而必須認真辨析，還原出其真實意蘊。本文擬嘗試解讀作為盧梭整個教育思想核心的道德教育思想問題。

一、盧梭道德教育思想的人性設定

人是什么？人的本質是什么？什么是真正的人性？這是人類面臨的“永恒之謎”，至今也沒有清晰的答案。幾乎每一個思想家、哲學家，都曾嘗試來對此進行解答，企圖一勞永逸地解決“人之謎”。但是，他們都沒有完全成功。然而作為道德教育，又不得不從對人性的理解開始，道德教育的根本在于塑造一種符合道德要求的人性，也即它是一個塑造人性的活動，包括個性、品格、人格的養成塑造等。當然，作為道德教育的前提需要把握的人性主要是指人的天然本性。我們的教育面對的是一個什么樣的“客體”，這是一個根本性的前提問題，是任何道德教育思想都無法回避的。東西方在人性的理解上，差異比較大。以儒家思想為代表的中國傳統哲學，在人性上主要主張性善論，也即認為人性本善，只是這種人性處于一種自發狀態，會被各種欲望和外物所遮蔽，需要通過一種道德教育來使其達到自覺狀態，恢復其本性。而西方哲學思想在人性問題上主要持有一種性惡論，認為人的天性充滿著貪欲，充滿著罪惡，因此必須通過道德教育進行約束乃至來消除人的這種天性，否則社會就沒辦法形成。到近代的思想啟蒙運動，人性問題主要通過人的自然狀態問題呈現出來，也即人的自然狀態是什么樣的。在這個問題上出現了兩種相反的主張，一種以霍布斯為代表，他主張，由于人性存在著追求競爭、喜歡猜疑、愛慕榮譽、自私自利等因素，所以人的原初狀態是一種戰爭狀態。“這種戰爭是每一個人對每一個人的戰爭”[1]。另一種則是以洛克為代表，他主張人的自然狀態是沒有沖突和戰爭的，是一種平等自由的狀態。“他們在自然的范圍內，按照他們認為合適的辦法，決定他們的行動和處理他們的財產和人身”[2]。盧梭對人的自然狀態的理解大致類似于洛克，認為人的自然狀態是一種平等自由狀態。在人性問題上，盧梭大致主張人性是向善的，他們天生充滿著自愛、同情性、對幸福的關切[3]15。只是由于“社會文明”的“介入”，人類才開始出現撒謊、偽善、欺詐、暴力、奴役等，人性是逐漸被敗壞的。總之，在盧梭看來：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。”[4]6所以在《愛彌兒》中，盧梭為愛彌兒設定了一種特定的條件：孤兒、偏僻的鄉間等，其目的就是為了避免其學生愛彌兒受到外在環境的“污染”。盧梭建議：“趁早給你的孩子的靈魂周圍筑起一道圍墻，別人可以畫出這道圍墻的范圍，但是你應該給它安上柵欄。”[4]7在人性問題上，康德就不同意盧梭的見解。在康德看來：“人就本性來說在道德上是善的還是惡呢？都不是，因為他就本性來說根本就不是一個道德存在者。”[5]64即人的本性無所謂善惡之分，人的天性是“單純”的，即和動物的本性本能一樣，受自然法則的支配，是一種欲望在起作用。而道德性需要后天的培養。但是，為什么人可以培養成一個道德存在者、道德人，動物卻不能？康德也未能很好地回答這一問題。馬克思對此回答是正確的，這一切都是社會造成的，“人是一切社會關系的總和”[6]135。人生活于社會之中，動物生活于自然中。人從出生，甚至孕育開始，就和動物逐漸分道揚鑣了，胎教的出現為我們提供了這種例證。因此，人能夠通過后天的教育與社會交往成為道德存在者，在于他是一種社會性存在，甚至從孕育開始就生活在社會環境之中。通過這一分析，我們有必要反思當下的“自然教育”問題了。一些父母基于“自然教育”的主張，任由幼兒兒童“自由生長”，甚至把各種破壞（乃至在幼兒園隨意破壞其他孩子的東西）、喜歡爭斗搶奪（乃至“斗狠”，欺負別的小朋友）等，都認為是“自然”的，是其成長應有的東西，不但不予制止和訓誡，甚至還給予鼓勵。尤其一些男孩子的家長更是認為男孩子就應該是這樣的，否則就是一種“懦弱”的表現。對于這類現象，有一種觀點持反對態度，認為今天父母落下的教育，將來社會會以一種殘酷的方式給予補上。在康德看來，在兒童的教育問題上，訓誡是一種必不可少的方式，“訓誡或者管教把動物性改變成人性”，它們“把人置于人性的法則之下，開始讓人感受到法則的強制”[5]7-8。而且，康德還特別強調：“訓誡的耽擱是一種比培養的耽擱更大的弊端，因為培養還可以后來繼續彌補；但野性卻無法去除，訓誡中的失誤是無法補救的。”[5]10引導、鼓勵、訓誡，在兒童的教育上都是必要的。審視今天的教育，在“快樂教育”理念的“誘導”下，“訓誡”似乎成了一種“罪過”，弄得很多教師都不敢批判學生了，唯恐給自己帶來不必要的麻煩。這顯然是一個值得深思的問題。需知盧梭本人也贊成規則下的自由，自由不是任性，每個人都必須遵守規則。同時，社會也有一種觀點走向了另一個極端，要求把教鞭“請回”課堂，筆者對此不敢茍同。訓誡不是體罰，也不是侮辱，它應該是一種批評教育，因此不能超過應有的限度，否則就會走向其反面。但是，一旦學生的言行超過了法律的限度，那就是另外一回事了，需要接受法律的“訓誡”，甚至是行政處罰和刑事制裁。

二、盧梭道德教育的目標設定

摘要：伴隨當今社會的高速發展而來的是不道德行為，這樣的環境將對教育下一代不利。在社會轉型時期，人們的值觀趨于多元化。一些人即使知道什么是道德行為也不會去付諸實踐。這樣的社會令人擔憂。本文即探討了道德實踐對教育下一代的重要性，旨在促使人們重視身邊的道德實踐，并形成道德自律，共同營造一個良好的道德環境。

關鍵詞：道德實踐；道德自律；道德教育

1道德實踐的重要性

在當今社會，人們進行道德實踐的越來越少，其原因也多種多樣。例如老人摔倒沒人扶的問題，這是因為人和人之間失去了信任。見義勇為者受到傷害，不但無人同情，反被說成多管閑事。這些都打擊了人們見義勇為的積極性。道德實踐影響深遠。實踐的問題之所以重要是因為人們往往以一個人的行為結果來判斷這個人是否道德。因此實踐可以是檢驗一個人的標準。在現今的社會不道德問題頻出，并非人們不知道什么是道德行為，而是他們為了個人利益把道德行為置于最末。這種明知故犯的人對社會危害最深。這樣的狀況的確令人堪憂。古人說：“言必行，行必果”。當今社會，人們缺乏的不是道德知識，而是道德實踐。古希臘哲學家蘇格拉底認為：“美德即知識。”這里知識具有特定的含義。“這種知識不同于自然哲學家所說的知識……而是通過理性對人的自我的認識，是一種絕對真理性的認識。”但亞里士多德對此作出了批判。他認為美德包含知識而非美德即知識。他“認為‘最高善’相對于‘具有德性’和‘良好狀態’而言，更在于德性的‘實現活動’與‘行動’”，認為“幸福是靈魂的一種合于完滿德性的實現活動”。美德是習慣的養成。“我們所有的道德德性都不是由自然在我們身上造成的，而是通過習慣養成。”他還提出了手段之善和目的之善。他認為做出美德行為的人有不同的目的，有人為了獲得名利，有人是純粹的習慣使然，有人是出于良心。亞里士多德非常重視道德實踐。他認為人們追求的是幸福。而達到幸福的途徑就是進行道德實踐。道德實踐是一個人經過理智衡量的結果。他將德性分為倫理德性和理智德性。倫理德性與社會習俗有關，所以一個人生存的社會環境將會影響他的倫理德性。而理智德性既與一個人的知識有關，也與一個人的判斷力有關。所以理智德性在一個人的道德實踐活動中是非常重要的。理智德性是一個人在正確的時間、正確的地點做正確的事情。這種理智德性需要人經過學習，經過深思熟慮的選擇才能獲得。

2要將道德實踐轉化成道德自律

哲學家康德提倡人應該為自己內心立法。“在通俗的道德哲學中，人們首先注意的是對他人的義務，而在道德形而上學中，人們更重視的是對自己的義務……因而這種義務更像是一種客觀的自然法則。”人們不再因為社會輿論而是根據內心準則來進行道德實踐。這種準則是人的“良心”，是先天的不需要外界強迫的一種力量。我國正處于社會轉型階段，價值多元是當代中國社會日益進步、日益現代化的集中反映。價值觀念多元化“第一，是社會進步的衍生物，因而也是社會進步的一種表現形式；第二，推動了中國的思想解放；第三，高揚了個體的主體地位和自我價值。”價值多元使一些人不明是非，為了自身利益對不道德事件進行強詞奪理的辯護。這種言論放縱與言論自由是不同的。在薩特看來：“自由是道德哲學的核心概念，而自由就是個人選擇的主觀自主權。”人們雖然擁有主動選擇的權利，但在面對多種選擇時，往往只會順從內心而不顧其正確與否。一個人只有理智地選擇，才會做出理智的行動。在契約社會中人們遵循著彼此制定的規則，這是遵循一種具有普適性公共價值觀的表現。這種規則遵循既保障了公共利益，也保護了個人利益。我國倡導將社會核心價值內化于心，外化于行也是一種規則的教育。要達到這樣的效果也必須依靠教育。

一、道德教育的兩種類型

或許是與道德的兩種類型相應，古今中外普遍存在兩種類型的道德教育：第一種是道德規范教育或道德品質教育（或稱品德教育、德性教育、美德教育、品格教育等）。由于道德規范教育在字面上就容易使人聯想到是把外在的道德規范灌輸與強加給學生，所以人們一般很反感，而主張品（美）德教育。第二種道德教育的具體形式和名稱也多種多樣，如：道德知識教育、知性德育、認知德育、理性德育、思維德育、價值澄清教育、智慧德育等（兩種道德教育也可以分別概括為“德”的教育和“道”的教育）。毫無疑問，兩種道德教育都是人類所需要的，各有自己的作用、價值，但也各自存在局限、不足。

（一）品（美）德教育、“德”的教育無論什么樣的社會，如果要存在、穩定，其成員必須具備一些最低限度的品德，遵守一些最基本的行為規范。否則，社會就會動蕩、混亂。品德教育在這里面的作用與功能是巨大的，其價值是不容質疑的。因此，20世紀80年代以來，西方社會在理性德育興盛一段時期之后，傳統的品德教育又開始回歸。例如在美國，“品格教育成為今日美國公共學校最具前瞻性和最流行的道德教育形式。”它存在幾大局限與不足：（1）人類社會的美德很多，隨著社會的發展，新的美德不斷產生，因此“美德袋”越來越大，增加學生的學業負擔。而且，哪些美德是基礎的、普適的，哪些不是，并沒有客觀的標準。（2）品德究竟能不能教？這個蘇格拉底提出的問題，至今也沒有科學的答案。（3）品德教育如果說在方法與途徑上可以避免灌輸的話，那么在意圖與目的上則很難避免灌輸。柯爾伯格指出：“使這種傳統的道德教育發生效果就是使它的反民主反憲法性質暴露得更為明顯。”美國當代著名德育專家納什教授也指出：美德教育培育的是“一種依從性道德”，“就好的方面而言，依從性道德支持尊重、責任、自律……就壞的方面而言，依從性道德會助長順從、從眾和溫順”。因為當今世界是一個信仰自由、尊重人的獨立人格與尊嚴的時代，每個人有自己的發展自由。所以教育不能把教育者選定的所謂品德在沒有經過學生理性自決的情況下教給學生。（4）最為重要的是，品德的屬性是中性的，各種壞人、違法犯罪分子、恐怖分子身上也可以具有各種所謂的品德或美德。例如：壞人身上也可能具有勤奮、嚴謹、節制、勇敢、意志等美德。因此，品德可能對他人或社會帶來危害。這一點早已為人們所注意。例如，《論語·陽貨》指出：“君子有勇而無義為亂，小人有勇而無義為盜。”蘇格拉底指出：對于節制、正義、勇敢等美德，“你不認為它們既可以是有益的也可以是有害的嗎？拿勇敢來說，不謹慎的自信就是魯莽。無理性的自信對人有害。”康德指出：“聰慧、機智、判斷力以及心靈的其他才能，不管你如何稱謂它們，或者作為氣質上的特質的膽識、果斷以及堅韌，毫無疑問，在許多方面都是善的并且令人想望。然而，如果要運用這些天賦才能和這些在特有性狀上被稱為品質的意志，不是善的話，則這些天賦才能和品質也可能變得極其惡劣而且有害”；例如節制有度、自我克制、冷靜思慮等，“若不以善的意志為原則，這些特質也可能變成極端的惡，一個惡徒的沉著冷靜，比起沒有這一特質來，不但更加危險，而且在我們看來，也更為可憎。”當代美國著名倫理學家麥金太爾也指出：“勇敢有時支持非正義，忠誠使殺人成性的侵略者更肆無忌憚，慷慨有時削弱了行善的能力”，“當一種忠誠指向一個方向，另一種忠誠指向另一個方向時，悲劇沖突也有可能發生。”（5）節制、勇敢、誠實、廉潔、忠孝、仁愛等品德或道德規范只是道德的各種具體形式或表現、現象，不是道德的根本。正如《道德經》第18章指出：“大道廢，有仁義；智慧出，有大偽；六親不和，有孝慈；國家昏亂，有忠臣。”《道德經》第38章還指出：“失道而后德，失德而后仁，失仁而后義，失義而后禮。夫禮者，忠信之薄，而亂之首。前識者，道之華，而愚之始。”因此，片面地強調與追求品德教育，不過是舍本逐末，是頭痛醫頭、腳痛醫腳，是揚湯止沸，沒有多大作用。由于品德教育存在的種種不足，第二種道德教育應運而生。實際上，在那些大教育家的道德教育中，兩種道德教育是結合在一起的，而更重視后者。

（二）知性德育、道的教育第二種道德教育有兩個方面：一是重視形式與能力方面，強調道德認識、道德思維、道德推理、道德判斷、道德選擇、理智、智慧等的培養。例如柯爾伯格就認為：“我們……把道德教育看成是對道德發展的促進而不是直接傳授一些固定的道德準則。……促進道德發展是以促進兒童的思維和解決問題能力為基礎的。”霍爾、戴維斯也認為：“道德教育并不是對于做正當事情的教育，而是指道德思維的性質和作出決定的技巧和能力方面的教育。”威爾遜提出的“道德思維的直接教學”也屬于道德理性教育，他指出：道德教育與科學教育或古典教育相似，“都是在某一特定的思維方式上或生活領域中的教育”。二是重視內容與實質方面，強調道德知識、道德理論、道德真理、道德規律等的學習和掌握。當然，知性德育無論在理論上還是實踐中，都一直存在許多問題：第一，或者偏重于形式與能力方面（如西方），或者偏重于內容與實質方面（如當今我國）；第二，偏重形式與能力的認知德育或理性德育，在理論認識或實踐中都沒有上升到培養道德智慧的高度，對道德智慧重視不夠。第三，由于倫理學一直沒有為人們提供科學的道德知識、道德理論，沒有發現多少道德真理和道德規律，加上其他各種原因，偏重于內容的道德知識教育往往淪為道德信息教育、道德教條教育、道德命令教育等“關于道德知識”的教育，或關于具體的道德規范、品德的名稱、概念之類的“知其然而不知其所以然”的教育，在方法與途徑上普遍存在灌輸、死記硬背、訓練、題海戰術應付考試等現象。因此，知識德育在當代我國遭到了人們普遍地批判。但是，知性德育或道的教育的作用與價值卻是毋庸質疑的。它是對人們在道德方面的啟蒙與解放，使人從道德必然王國進入道德自由王國，能夠培養個體道德的獨立意志和獨立人格，培養道德智慧，實現道德上的覺解，甚至能夠培養人們的道德維護能力與道德建設能力。那么，拋棄第一類道德教育，直接對學生實施第二類道德教育，可以嗎？回答是否定的。第一，對于年幼學生來說，由于其一般認知能力還沒有發展起來，因此不可能培養其道德認知能力，也就不可能理解和掌握道德知識、道德真理。第二，對于年齡較大（如對大學生）卻缺乏第一類道德教育的人，即便成功對他們進行了第二類道德教育，由于他們從小錯過了道德行為習慣養成的關鍵期，沒有養成良好的道德行為習慣，缺乏道德品質與道德實踐能力，因此在遭遇道德情境時，他們雖然努力想要做出道德行為，但卻顯得很笨拙、反應不夠敏捷，甚至出于好心而把事情做糟。

（三）兩種道德教育之間的關系我國古代的教育基本上是道德教育，包括兩大層次：小學和大學，沒有中學。那么，小學的道德教育與大學的道德教育有什么根本差別？大體上可以認為：小學道德教育應以第一類道德教育為主，大學道德教育應以第二類道德教育為主。朱熹對此有深刻的認識，提出了“小學學其事，大學學其理”的觀點：“小學是事，如事君、事父兄等。大學是發明此事之理，就上面所講究所以事君、事父兄等事是如何。”現代教育一般劃分為三個層次：初等教育、中等教育、高等教育。那么，兩種道德教育在層次上的關系就應當是：小學以第一類道德教育為主，第二類道德教育為次；大學以第二類道德教育為主，第一類道德教育為次；中學則二者兼重，是小學與大學之間的過渡類型。兩類道德教育之間的區別不僅僅是層次上的，更有性質上的差別。在當代西方，道德教育屬于價值教育的一個部分。因此，就出現了“道德價值教育”這一概念。道德科學教育的提出，必將產生深遠的意義。它可以回答馬克思主義經典作家在闡述全面發展及其教育問題時，為什么沒有提出德育。馬克思指出：“我們把教育理解為以下三件事：第一，智育。第二，體育……第三，技術教育……對兒童和少年工人應當按不同的年齡循序漸進地授以智育、體育和技術教育課程”，“把有報酬的生產勞動、智育、體育和綜合技術教育結合起來，就會把工人階級提高到比貴族和資產階級高得多的水平。”馬克思并非偶然忽略了德育。實際上，他甚至反對道德教育。在《德意志意識形態》中，馬克思就指出：“共產主義者既不拿利己主義來反對自我犧牲，也不拿自我犧牲來反對利己主義，理論上既不是從那情感的形式，也不是從那夸張的思想形式去領會這個對立，而是在于揭示這個對立的物質根源，隨著物質根源的消失，這種對立自然而然也就消滅。共產主義者根本不進行任何道德說教，施蒂納卻大量地進行道德的說教。共產主義者不向人們提出道德上的要求，例如你們應該彼此互愛呀，不要做利己主義者呀等等；相反，他們清楚地知道，無論利己主義還是自我犧牲，都是一定條件下個人自我實現的一種必要形式。”根據馬克思主義道德觀，在階級社會，對人民的道德教育就是對人民的思想與精神的控制與奴役；而在勞動人民內部，根本利益的一致、合乎人性的人際關系等，自然而然會產生道德，人們也自然會自覺地遵守道德。因此，道德教育是多余的。例如，恩格斯在19世紀40年代早期對英國的部分紡織工人進行深入調查之后就發現，雖然他們沒有受過什么學校教育，但是“他們極其虔誠、受人尊敬，過著正直而又平靜的生活”；工人們和附近的農民、鄉紳一樣，“都是‘值得尊敬的’人，是好的當家人，過著合乎道德的生活，因為他們那里沒有使人過不道德生活的誘因。”顯然，馬克思反對的只是道德價值教育。馬克思生活的時代，自然科學昂首闊步得到大發展，各人文社會科學也正在興起，這其中就包括道德科學。因此，道德科學如果作為一門科學進入學校教育，列入課程表，想必馬克思是絕不會反對的。

二、道德教育的兩大目標：培養“守道德的人”和“懂道德的人”

一、技術院校學生思想現狀分析

1、學生的學習心理

(1)學習目標不夠明確。不少學生是在家長單方面意愿的驅使下來到技術院校，學生自身學習態度不夠認真，只求能夠過得去，甚至是得過且過。

(2)學習動機層次不高。不少學生對學習提不起內在的興趣，學習的實用化傾向十分明顯，過分追求學習上的急功近利，對學習文化基礎課和思想品德課很不情愿，覺得學了將來沒有用等于在浪費時間，還不如不學。

(3)學習方法不當，學習習慣不良。不少學生沒有養成良好的學習習慣，不知道怎樣學，因為不會學而學不好，由學不好到不愿意學，最后發展到厭學、逃學上網。

2、學生的情感心理

一、范式理論與道德教育范式

庫恩認為，范式是一個特定共同體的成員所共有的信念、價值、技術，以及具體解題的模型和范例①。它作為“學科基質”主要包括四種成分②：1、共同體成員能無異議也不加懷疑地使用的公式；2、共同體成員共同承諾的信念；3、共同體成員廣泛共有的價值；4、共同體成員在問題解答時共同使用的范例。范式的建立是一門學科成熟的標志，只有通過范式提供的價值、理念、方法，該學科的共同體成員才能提出問題、研究問題、解答問題，即才能進行他們的研究，也就是解題活動。然而，由于范式的自足性、封閉性特點，它并不能總是完滿、有效地解答它所面臨的所有問題，因此反常現象（即已確立的范式所不能解答的現象和問題）從范式建立那一天起就不斷地出現，并隨著學科研究的不斷拓展和深入越積越多，從而最終導致范式危機。面對危機，原有范式無能為力，因為這屬于范式自身引起的危機，不拋棄原有范式就不會得到解決的。于是，更能解決新問題、新危機的新范式的提出、挑戰并最終取代舊范式，就成為歷史發展的必然。同時，由于新舊范式之間是不可通約、根本對立的，因此這種范式轉換將是一個殘酷、漫長的過程，也正是因為這樣，范式轉換體現出來的歷史發展絕不是積累式的，而是突變式的。這就是庫恩范式理論的基本思想。現在我們結合庫恩的范式思想，去構建道德教育的范式。道德教育是教育實踐者在充分了解受教育對象的基礎上，依據一定的教育目的，選擇一定的道德內容，對受教育者實施道德影響的活動。道德教育是一個相對獨立的系統，所以有人把它看作一門獨立的學科即德育學。

根據庫恩的范式理論，當某一學科的研究具備以下三個條件時，說明它已經確立了自己的范式：1、成功地聚集了一大批信奉者、實踐者；2、他們之中有共同信奉的研究信念、價值和方法（范例），以作為他們解答問題時可以不加懷疑地使用的第一原理；3、該研究留有層出不窮的有待解答的問題。范式確立后，這些信奉者就組成一個“科學共同體”，該研究也成為一個“常規科學”。依據以上三個條件，我們發現道德教育的范式意蘊是極為明顯的，它有一大批的信奉者和實踐者，研究中有共同的理念、價值和方法，還有一大堆有待解決的現實問題。那么道德教育范式由哪些部分構成呢？范式是理論的一種表現形式，因此庫恩把牛頓理論稱為牛頓范式，把愛因斯坦理論稱為愛因斯坦范式，但范式又有自身的結構與共性，而且還先于和高于所有的理論而存在③，因此牛頓理論、愛因斯坦理論又只能從屬于范式理論。道德教育范式也一樣，首先它應該適合所有的道德教育理論，其次它又超出所有的道德教育理論而處于統領和詮釋的地位。由此我們認為它由四個部分構成：1、對人性的預制；2、對教育目的的預制；3、對教育內容的預制；4、對教育方法的預制。首先，是對人性的預制。對人性的認識與預制是道德教育的前提，沒有這種認識與預制，道德教育是難以想象的。人性具有矛盾性、復雜性、易變性，而對人性的認識與預制要成為道德教育的第一原理，必定不能存在邏輯矛盾，而且還要保持一定的穩定性。為此這種認識與預制只能擇取人性的某一部分特性，并不得不忽略其他方面的特性，從而建立邏輯一致的穩定的道德教育理論前提。當這個理論前提建立后，我們只能預設它是普遍正確、不可懷疑的，否則我們就不可能在以后的研究中把它當作原理、公式來運用。因此在這里，對人性的認識與預制是給定的，我們可以給出不同的認識與預制，而不同的認識與預制會導致不同的教育理念、教育目的，從而有可能導致一個新的道德教育范式的形成。正由于人性預制的這種關鍵作用，我們把它當作道德教育范式的一個重要組成部分。其次，是對教育目的的預制。對教育目的的預制為道德教育指明了方向，沒有這種方向，道德教育將是盲目的。道德教育可以有多個相互沖突的目的，但在范式的建立中我們只能選擇和預制其中的一個作為我們道德教育的根本目的，否則道德教育在邏輯上便不能相容。而一旦這種選擇和預制給定，它就構成道德教育不可懷疑的理論前提，同樣，只要我們對這個目的的認識和預制不同，就會導致道德教育理念和價值的改變，從而導致一個道德教育理論范式的改變。

因此，對教育目的的認識與預制，構成了道德教育范式的又一個組成部分。最后，是對教育內容和教育方法的預制。教育的內容和方法是道德教育最經驗、最實質的部分，缺乏這部分道德教育就徒有形式了。無論是教育內容還是教育方法，都是豐富多樣、甚至是相互沖突的，在道德教育活動中我們會根據對人性以及教育目的的預制，來選擇、預制一定的教育內容和教育方法，預制性主要體現在內容的選擇和主次的安排上。盡管教育內容和方法的預制并不像人性和教育目的的預制那樣具有先在性、根本性，相反它們是由后者導出的，但它們在道德教育范式中不僅不可或缺，而且也會反過來反映、體現道德教育范式，不同的教育內容和方法體現的往往是不同的道德教育范式。因此，對教育內容和方法的預制也構成了道德教育范式的另外兩個組成部分。之所以認為道德教育范式由這四個預制構成，是因為這四個預制正好勾勒出一個完整的道德教育理論，它系統地回答了我們出于何種目的，以何種道德內容，通過何種手段，對何種人施加了道德教育的活動，由這些回答構建的理論是系統、完整、獨立成科的，正因為這樣，這四個預制構成了道德教育的范式。

二、四種道德教育范式及其結構

庫恩認為，每一門學科在發展過程中都有多個相互競爭的范式，從歷史發展的角度看，沒有哪一個范式是永恒、萬能的，我們之所以在某個歷史階段采用某一個范式，是因為這個范式在那個歷史階段恰好比其他范式能更好地解決問題（而我們卻誤以為這個范式是唯一正確的，足以解決任何問題）。道德教育范式也一樣。我們認為道德教育領域至少存在過四種相互競爭的范式，即宗教主義道德教育范式、國家主義道德教育范式、理性主義道德教育范式，和后現代主義道德教育范式。

[摘要]人需要道德教育才能夠成為一個真正的人，但是教育如何成人，這是一個難題。對此康德基于其批判哲學，提出一個系統的道德教育理念，把道德教育看作是教育的最高階段和目的。道德教育面臨著教育的強制和教育者的自由的矛盾，這是道德教育所面臨的難題。康德提出榜樣的作用，試圖解決這一沖突。但是康德的解決方式引起學界的批評，這些批評忽視了康德道德教育中的“榜樣引導—思維建構—自由選擇—自由的確立”的多層次的邏輯進路及其價值。

[關鍵詞]道德教育；榜樣；自由；強制

康德哲學關注的問題是“人是什么”。學界通常關注的康德的批判哲學是從知、情和意這三個角度來論述這個問題。批判哲學從先驗的角度來討論這些問題，揭示出人的知、情和意這三種心靈能力都有先天的原則，以及各自的立法的范圍和界限。然而，康德哲學還有另外一個維度，即經驗人類學的維度。康德需要討論，處于具體社會情境中的人如何能夠成為一個道德的人。它涉及兩個方面，一是人類如何能夠持續進步，二是個體的人如何能夠成為一個道德的人。前者是歷史哲學的問題，后者是教育學的問題。教育學關注的是，作為個體的人如何能夠成為一個真正的人。它涉及對人的理解以及對教育的目的的理解。在康德看來，人需要教育才可以成為真正的人，人具有善的稟賦，這給教育提供了可能性；人只有通過教育才可以實現他的這些稟賦；通過教育，人培養了技能，成為一個在社會中文明的人，更重要的是，人成為一個道德的人，尊重自己和他人的人格，意識到他在這個社會，乃至整個世界中的責任。當然，康德也面臨如何從強制培養自由的道德教育的難題。筆者認為，他所強調的榜樣的作用可以在一定程度上解決這個難題。學界一般對康德的批判哲學關注比較多，對康德的教育學研究比較少。近幾年國內外開始關注康德的教育學，國外學界在2012年出版一部關于康德教育學的論文集，主要涉及如下一些問題：第一，康德和盧梭的關系問題（下文會提到）；第二，對康德的道德教育的目標的探討，其中蘇爾普瑞南特（ChrisW.Surprenant）指出康德的道德教育的目標是培養自由的人，這是對教育學的貢獻，雖然康德對這個問題的解決是不完善的[1]（P10）；第三，康德教育學在體系中的作用問題，其中赫伯特（GaryB.Herbert）指出，康德的體系類似于感性形式，使得道德的先驗原則能夠運用于經驗之中[2]（P81-93）。漢語學界也做過一些細致的研究，比較突出的如詹世友教授詳細梳理了道德法則在康德教育學中的基礎性作用，并以之為基礎對當代的教育進行了反思[3]（P1-8）。劉鳳娟對康德人性公式的解讀有助于理解康德的道德教育思想[4]（P79-87）。林暉教授也發表了對康德教育學深入研究的論文，對第二個問題做出詳細討論[5]（P16-20）。無疑以上的問題都值得深入討論，本文詳細討論第二個問題，立足點與林暉教授類似，不過本文的角度與他不同，試圖從榜樣的角度理解這個問題。

一、人為什么需要道德教育

康德在《教育學》的“導論”開篇第一句話就是：“人是唯一必須受教育的造物。”[6]（P441）作為嬰兒，他需要照管；作為幼童，他需要訓誡；作為學生，他需要塑造在內的教導。嬰兒需要照管，否則它就會使自己受到傷害。比如破殼而出、尚未睜眼的雛燕會讓自己的糞便落到鳥巢外。與之相反，如果沒有父母的照管，嬰兒的第一聲啼哭會招來其他獵食的動物。訓誡是把人的動物性改變成人性。動物按照其本能就是它的一切，其規定是由“外在的理性”來安排好了的。動物只具有本能，除了本能之外，它沒有其他的規定。人與動物不同，人沒有特定的本能，他需要自己安排自己的人生計劃。當然，人也有與動物一樣的某些本能，比如人具有食色等欲望，但是這些欲望的發展和滿足不是自然而然的，滿足這些欲望有著諸多的考慮。比如吃飯，動物是一種刺激—反應的模式，看到食物就要吃。人肚子餓了，面對面前的食物，在食用之前，會考慮這些食物是否健康，是否得到他人的允許等問題。這些考慮體現人的本質，即理性。在論文《關于一種世界公民觀點的普遍歷史的觀念》中，康德指出：人沒有公牛的角，沒有獅子的爪，也沒有狗的牙齒，而只有雙手，人需要靠自己的雙手創造自己的生活。[7]（P26）動物的這些器官都有某種特定的功能，能夠使它們滿足自己的本能，能夠在這個世界中存在下去。相反人的雙手只有在他自己不斷地練習和嘗試才具有某些功能。但是，人的理性一開始是不完善的，這有兩個方面的因素：一是理性能力的使用需要有身體的基礎；另一方面，理性自身需要得到訓練和培養。人初來到世間，身體很虛弱，需要他人的看護和撫養。他沒有養活自己的技能，也不清楚如何與他人交往，更不明白自己作為人的獨特價值。這些能力都是理性的能力，是人應當具備的。因而，他需要教育，只有通過教育，他才可以成為一個真正的人。正如柏拉圖在《美諾篇》里提出教育學所面對的一個二難問題：“一個人既不能研究他所知道的東西，也不能研究他不知道的東西。”[8]（P250）因為他不需要學習已經知道的東西，也不可能學習他不知道的東西。柏拉圖引入了回憶說解決這個問題，在來到這個世界之前，靈魂已經具有理念世界的知識，靈魂與肉體結合之后，忘卻了這些知識，所以教育的作用就是通過引導的手段把這些失去的知識恢復過來。柏拉圖的回憶說回答了兩個問題，第一是教育如何可能的問題，第二是教育所要達到的目的的問題。對于第一個問題，既然人的靈魂在來到世界之前就具有知識，知識潛在地存在于人的靈魂之中，教育的可能性就在于人具有這些潛在的知識。如果人不具有這些潛在的知識，那么教育就徒勞無功，畢竟動物無法被教育成為具有理性思考的存在者。對于第二個問題，柏拉圖說明教育的目的是為了使人恢復失去的知識，這些知識是對理念的認識，最高的知識就是善的理念。康德也面臨教育的這兩個問題。與柏拉圖用具有神學傾向的回憶說不同，康德從人的稟賦的概念入手來解決教育的可能性問題。在《純然理性界限內的宗教》之中，康德提出人具有三種原初的稟賦。這些稟賦是人要成為人的必然的形式，它們是潛在的，表達人這樣存在者的一種可能性。它們都與人的本質規定相關。這三種原初的稟賦分別是：第一，人作為有生命的存在者，具有動物性的稟賦，這包括保存自身、延續種族和與他人生活在一起的社會本能；第二，人具有人性的稟賦，人性是一種通過與他人比較而獲得的自愛，也就是說，在他人的看法中獲取自身的價值；第三，人具有人格性的稟賦，這種稟賦使得他易于接受對道德法則的敬重，把道德法則當作自己意志的充分動機，即做一個道德的人。康德是按照從低到高的順序來列舉這三種原初稟賦的，動物性是人的本能，人性與我們通常說的工具理性有關，人格性是人性的理念，是完善的人性。完善的人性不是停留在工具性的算計之中，而是超出這種算計之上，把某種純粹善的原則，即把道德法則作為自己的行動根據。這樣的人就是一個道德的人。他不僅能夠運用自己的雙手為自己創造幸福，而且還有能力獨立于這種創造之外為自己設定一種絕對的價值。從而，康德對教育尤其教育的目的的理解與柏拉圖有別，在康德看來，教育的目的是培養一個道德的人，我們可以把康德的教育學看作是道德的教育。康德在《純然理性界限內的宗教》之前的著作中，沒有把人性的稟賦與人格性的稟賦明確地區分開來。比較明顯的是，在《道德形而上學奠基》中，康德把人性看作與理性的自然等同的術語，認為“理性的自然區別于其余的自然，就在于它為自身設定了一個目的”[9]（P75）。康德在這里把人性看作是一種設定目的的能力。由于這里的目的是多樣的，只要它在道德的限制之下就行，所以這里的人性概念是廣義的，也包括與假言命令相關的理性能力。康德之后區分人性的稟賦和人格性的稟賦，有多種意義。對于教育學來說，它揭示出道德教育的三個不同的方面，即對人的技能培養、人的文明化以及人的道德化，前面兩種能力的培養屬于完善人性的稟賦，并且對于最后一個階段來說，是不可或缺的。在《倫理學講義》中，康德指出：“人類的最終的命運是道德的完善，只要它是通過人的自由所完成的，借此人在這種情況下是有能力獲得最大的幸福的……然而，我們如何尋求這種完善，以及這種完善從何處可以被期待獲得呢？只能夠通過教育。”[10]（P220-221）教育的目的是為了達到道德的完善，也只有通過教育，人才可以達到道德的完善。一個道德完善的人，就是一個自由的人。所以教育本質上是道德教育，其目的是培養自由的人。

二、道德教育如何進行

一、人性論的宇宙論推衍

(一)“太虛”、“氣”、“神”———“氣”的不同表述形式

在宇宙本體論方面，張載把王充的元氣自然論發展為“氣一元論”，認為“氣”是宇宙萬物的本體，用“體用不二”的觀點說明了“氣”的本質、運動變化及其規律，是一種對形上與形下關系的清晰界定。氣本體為張載哲學的邏輯起點，而太虛、道是氣本體的基礎。他用“太虛”來命名氣，提出“太虛即氣”，實際上，太虛為氣的本然狀態，是一種未聚而散的氣。“氣之聚散于太虛，猶冰凝釋于水，知太虛即氣，則無無”(張子正蒙•太和篇)，氣的聚散變化，猶如冰的凝結與融化一樣，是同一物質在運動變化中的不同形態，實際上指出了一個客觀實在的萬物根本。在古代的中國，“太虛”原意是宇宙的虛無縹緲狀態，張載將其進行了改造與發揮，他認為世界上并不存在“虛無”的本體，“無”不能生“有”，而是充塞著“氣”。同時，只有將元氣作為體，其聚散作為用，才是對現實世界的真實反映，即“氣”的體用不二:“有無”、“虛實”的統一是其“體”，“聚散”、“出入”運動變化是其“用”。“氣聚，則離明得施而有形;不聚，則離明不得施而無形。方其聚也安得不謂之客;方其散也，安得遽謂之無”(張子正蒙•太和篇)，即“太虛”不是虛無，萬物是氣的運行。“凡氣清則通，昏則雍，清極則神。”(張子正蒙•太和篇)清的氣構成天。而人與萬物同屬氣，“游氣紛擾，合而成質者，生人物之散舒”(張子正蒙•太和篇)，人與物的區別在于氣的材料不同，萬事萬物就是由氣之聚散產生的，“氣不能不聚而為萬物，萬物不能不散而為太虛”(張子正蒙•太和篇)。關于“神”，張載言“天之不測謂神，神而有常謂天”［2］10，其實質天即神，一種形上的東西，神妙莫測的領域，在這個意義上太虛也為神。

(二)合虛與氣，有性之名———氣與性的關系

張載用氣之“聚”、“散”解釋宇宙萬物，又以太虛之氣為基點過渡到“性”。正因如此，氣聚為萬物之時，萬物也就具備了氣之性。張載提出“由太虛，有天之名;由氣化，有道之名;合虛與氣，有性之名”(張子正蒙•太和篇)。即“太虛”為天，氣動態變化的過程與規律為道，太虛與氣共同作用構成宇宙本性。“太虛者，天之實也。萬物取足于太虛，人亦出于太虛。太虛者，心之實也”(張子語錄•語錄中)，即太虛是物質與精神之本源，人亦在宇宙中產生知覺，即人的精神與人的認知。然氣之聚散產生萬物，萬物便具備了氣之性，即“天性”，天地具有健順之德，即“天地以虛為德，至善者虛也。虛者，仁之源，忠恕者與仁俱生”(張子語錄•語錄中)。“虛能生仁”，虛是仁產生的根源，天性來源于太虛，而天地之性即氣之性，因此天地之性也就因太虛的無不善而仁。但無不善的天地之性是不可能產生惡的，而人又為什么有惡呢?氣質之性的產生便是對惡的來源之解釋。在張載哲學中，“性”是一個指稱人和萬物共同本質的總概念。“性者，萬物之一源，非我有之得私也。”(張子正蒙•誠明篇)天下萬物，有、無、虛、實都有性，但就人而言，“天性在人，正猶水性之在冰，凝釋雖異，為物一也”(張子正蒙•誠明篇)。人性來自天性，二者屬同源，并非人生而后習，張載稱這種本性為“天地之性”，也說明了“性”與“天道”的關系。牟宗三認為張載的思想“蓋天道性命相貫通，是以凡言天、言道、言虛、言神乃至言太極，目的皆在建立性體，亦可言皆結穴于性體”［3］，即張載的思想貫通“天道”與“性命”，“性”為連接點，且此性上通天道，下至宇宙萬物。

二、人性二重說之結構

論文關健詞：大學生網絡道德失范教育

論文摘要：筆者介紹了大學生網絡道德失范的表現形式及出現原因，并對大學生網絡道德教育的內容、方法和途徑進行了探討。

互聯網的發展徹底改變了人們傳統的生活方式，對現代社會產生了巨大的影響。網絡改變著人們的行為方式、思維結構乃至社會結構。它對于信息資源的共享和信息資源的快速傳遞起到了無與倫比的作用，并且蘊藏著無盡的潛能。但是，網絡的作用并不是單一的，在廣泛的積極作用背后也有著巨大的反作用，它在提供極大便利的同時，也帶來了負面的消極的影響，甚至導致了嚴重的網絡道德失范，并引發了大量的失范行為。

據中國互聯網信息中心的調查統計，目前中國網民已達4600萬人，而大學生是其中最活躍的群體，全國高校大學生經常上網的人數已達40%以上，網絡道德失范問題也比較突出。因此，加強這一群體的網絡道德教育，增強他們的網絡道德意識，是奠定網絡文明的基礎。

1大學生網絡道德失范的表現形式

1.1網絡言行隨意放縱，投放語言垃圾

摘要：筆者介紹了大學生網絡道德失范的表現形式及出現原因，并對大學生網絡道德教育的內容、方法和途徑進行了探討。

關健詞：大學生網絡道德失范教育

互聯網的發展徹底改變了人們傳統的生活方式，對現代社會產生了巨大的影響。網絡改變著人們的行為方式、思維結構乃至社會結構。它對于信息資源的共享和信息資源的快速傳遞起到了無與倫比的作用，并且蘊藏著無盡的潛能。但是，網絡的作用并不是單一的，在廣泛的積極作用背后也有著巨大的反作用，它在提供極大便利的同時，也帶來了負面的消極的影響，甚至導致了嚴重的網絡道德失范，并引發了大量的失范行為。

據中國互聯網信息中心的調查統計，目前中國網民已達4600萬人，而大學生是其中最活躍的群體，全國高校大學生經常上網的人數已達40%以上，網絡道德失范問題也比較突出。因此，加強這一群體的網絡道德教育，增強他們的網絡道德意識，是奠定網絡文明的基礎。

1大學生網絡道德失范的表現形式

1.1網絡言行隨意放縱，投放語言垃圾

摘要:網絡社會是一個與現實社會生活系統有較大差異和區別的網絡空間系統，因而表現出其不同的網絡倫理道德特點。當今，具有較高知識層次的高職大學生已融入網絡生活，本文針對其網絡道德存在著的一些問題，提出了加強高職大學生網絡道德教育的對策。

關鍵詞:網絡社會網絡道德高職大學生

隨著網絡技術的普及和發展，網絡成為人們生活、工作、學習中不可缺少的一部分，越來越多的人加人到“網民”行列中，形成了一個龐大的網絡社會。

一、網絡社會及其道德特點

(一)對網絡社會的理解

隨著互聯網在社會生產與生活中的迅速滲透，“網絡社會”一詞越來越被人們所認可，一種理解認為:“網絡社會”就是指作為各種網絡共同構成的“互聯網”以及人們通過互聯網技術所實現的“網絡化”過程中“網民”之間的互動;另一種理解是以“網絡空間”來界定“網絡社會”;有人認為網絡的本質就是一種“在線”整合體，也有人從傳播學的角度將互聯網看作是“一個模擬傳統社會傳播形式的數字化平臺，或者說與現實社會并列的虛擬傳播環境，一個虛擬社會”。無論怎樣理解，“網絡社會”都是一個與人們現實的社會生活系統有著較大差異和區別的網絡空間系統。直觀地看，網絡空間展現的純粹是數字信息之間的關系，實質上，其背后存在的是被數字信息所遮蔽的人與人之間的關系。網絡社會中人與人的交往呈現出與現實社會交往不同的特點，因而形成網絡社會不同的倫理道德特點。