讀寫創(chuàng)范文10篇

中學語文“讀寫創(chuàng)”教改實驗，是中國教育學會中學語文教學專業(yè)委員會的重點科研課題。自1997年3月在廣東省汕頭市的12所中學實施實驗，從去年12月舉行的中學語文“讀寫創(chuàng)”教改實驗觀摩競賽課來看，這個課題實驗已經(jīng)取得了一定的成效，學生在語文的閱讀和寫作中，普遍表現(xiàn)出來的主動精神和創(chuàng)造精神是實驗之前的語文課堂前所未有的。

中學語文“讀寫創(chuàng)”教改實驗的產(chǎn)生，有宏大的歷史背景形成的推動力，也有語文教學改革的呼聲形成的爆發(fā)力。因此，一開始就得到章熊、于漪、張定遠、陳金明等專家的關心和支持，顯示出良好的發(fā)展前景。這個課題，抓住了語文教改的牛鼻子，既讓學生能動地學習語文，在聽說讀寫中習得語文，又在讀寫中創(chuàng)造性地獲取和運用語文資源，成為有創(chuàng)造力的學生。經(jīng)過整整兩年的實驗，我獲得了一些深切的感受。

一、認識“讀寫創(chuàng)”教改實驗在宏大歷史背景下的意義

中學語文“讀寫創(chuàng)”教改實驗是誕生在世紀之交這個特殊的歷史階段的。這個歷史階段的一個顯著特點，就是中西文化的激烈沖突與高度融合。沖突的焦點是恪守傳統(tǒng)還是建立現(xiàn)代化，融合的熔點是中國的人文主義與西方的科學主義的結合。這種沖突和融合，表現(xiàn)在中國的經(jīng)濟社會問題上，就有了年輕學者何清漣的《現(xiàn)代化的陷阱》，她在書中真誠告誡：“轉(zhuǎn)軌期的中國，比以往任何時候更需要人文精神。沒有植根于人文精神這塊沃土上的人文關懷，人只會淪為純粹的經(jīng)濟動物，喪失人所應具有的一切生存意蘊。”這種沖突和融合，表現(xiàn)在關注中國現(xiàn)實的當代文學上，就有了人文精神的討論，就有了“文學的危機實際上暴露了當代中國人人文精神的危機”（王曉明語），“這種人文精神的喪失，在文藝創(chuàng)作上的最嚴重的表現(xiàn)，就是想象力的喪失”（崔宜明語）的結論。這種沖突與融合所帶來的人文精神之爭，也深刻地影響了語文教學，語文界對盛行一時的純粹工具理性也開始作出反思。著名特級教師于漪多次指出：“語文教師應樹立鮮明的‘育人’目標，離開了‘人’的培養(yǎng)去講‘文’的教學，就失去了教師工作的制高點，也就失去了教學的真正價值。”程紅兵的《語文教學的人文思考與實踐》一書的出版，更可看作是這種反思的一個標志。中學語文“讀寫創(chuàng)”教改實驗就是在這樣一種背景之下構建起來的綜合了科學、藝術、人文為一體的語文教學理想國。

作為背景的另一方面，是知識經(jīng)濟的加速登陸，“創(chuàng)造力”被世界空前重視。以現(xiàn)代科學技術為核心的，建立在知識和信息的生產(chǎn)、存儲、使用和消費之上的知識經(jīng)濟，是靠創(chuàng)造力催生的，更要靠創(chuàng)造力去使其可持續(xù)地發(fā)展。明天知識經(jīng)濟時代的生產(chǎn)力，就是今天在校的學生；明天生產(chǎn)力的水平如何，就要看今天學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造力如何。面對知識經(jīng)濟的挑戰(zhàn)，教育不得不反思對培養(yǎng)學生創(chuàng)造力的重視程度，“創(chuàng)造”的話題在與知識經(jīng)濟相適應的素質(zhì)教育中熱了起來，如何培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造力，成了學科教學的重大問題。中學語文“讀寫創(chuàng)”教改實驗正是為解決這一重大問題而問世。

世紀末中國語文教學的大討論是“讀寫創(chuàng)”教改實驗誕生的又一宏大背景。語文教學改革的問題是一個世紀難題。一百年來，語文教改的熱烈討論時有發(fā)生，但一般都在語文自身爭來論去，少有痛癢。世紀末的大爭論是因為語文的應試教育已經(jīng)把語文教學引入死胡同，人們思索的是語文教學與育人的關系，在人的全面發(fā)展的理論層面上討論語文必須改革的問題。中學語文“讀寫創(chuàng)”教改實驗的實質(zhì)目標，就是要“把學生培養(yǎng)成為語文知識、情感豐富，視野廣博、思維敏銳，語文能力、自學能力高強，人格健全、品德高尚，能夠勝任現(xiàn)代化社會發(fā)展的學習、工作、生活的富有創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的全面發(fā)展的人才”，這可以說既是對世紀末語文教學大討論所作出的回答，也是求索語文教學與育人目標相統(tǒng)一的新路。

中學語文“讀寫創(chuàng)”教改實驗，是中國教育學會中學語文教學專業(yè)委員會的重點科研課題。自1997年3月在廣東省汕頭市的12所中學實施實驗，從去年12月舉行的中學語文“讀寫創(chuàng)”教改實驗觀摩競賽課來看，這個課題實驗已經(jīng)取得了一定的成效，學生在語文的閱讀和寫作中，普遍表現(xiàn)出來的主動精神和創(chuàng)造精神是實驗之前的語文課堂前所未有的。

中學語文“讀寫創(chuàng)”教改實驗的產(chǎn)生，有宏大的歷史背景形成的推動力，也有語文教學改革的呼聲形成的爆發(fā)力。因此，一開始就得到章熊、于漪、張定遠、陳金明等專家的關心和支持，顯示出良好的發(fā)展前景。這個課題，抓住了語文教改的牛鼻子，既讓學生能動地學習語文，在聽說讀寫中習得語文，又在讀寫中創(chuàng)造性地獲取和運用語文資源，成為有創(chuàng)造力的學生。經(jīng)過整整兩年的實驗，我獲得了一些深切的感受。

一、認識“讀寫創(chuàng)”教改實驗在宏大歷史背景下的意義

中學語文“讀寫創(chuàng)”教改實驗是誕生在世紀之交這個特殊的歷史階段的。這個歷史階段的一個顯著特點，就是中西文化的激烈沖突與高度融合。沖突的焦點是恪守傳統(tǒng)還是建立現(xiàn)代化，融合的熔點是中國的人文主義與西方的科學主義的結合。這種沖突和融合，表現(xiàn)在中國的經(jīng)濟社會問題上，就有了年輕學者何清漣的《現(xiàn)代化的陷阱》，她在書中真誠告誡：“轉(zhuǎn)軌期的中國，比以往任何時候更需要人文精神。沒有植根于人文精神這塊沃土上的人文關懷，人只會淪為純粹的經(jīng)濟動物，喪失人所應具有的一切生存意蘊。”這種沖突和融合，表現(xiàn)在關注中國現(xiàn)實的當代文學上，就有了人文精神的討論，就有了“文學的危機實際上暴露了當代中國人人文精神的危機”（王曉明語），“這種人文精神的喪失，在文藝創(chuàng)作上的最嚴重的表現(xiàn)，就是想象力的喪失”（崔宜明語）的結論。這種沖突與融合所帶來的人文精神之爭，也深刻地影響了語文教學，語文界對盛行一時的純粹工具理性也開始作出反思。著名特級教師于漪多次指出：“語文教師應樹立鮮明的‘育人’目標，離開了‘人’的培養(yǎng)去講‘文’的教學，就失去了教師工作的制高點，也就失去了教學的真正價值。”程紅兵的《語文教學的人文思考與實踐》一書的出版，更可看作是這種反思的一個標志。中學語文“讀寫創(chuàng)”教改實驗就是在這樣一種背景之下構建起來的綜合了科學、藝術、人文為一體的語文教學理想國。

作為背景的另一方面，是知識經(jīng)濟的加速登陸，“創(chuàng)造力”被世界空前重視。以現(xiàn)代科學技術為核心的，建立在知識和信息的生產(chǎn)、存儲、使用和消費之上的知識經(jīng)濟，是靠創(chuàng)造力催生的，更要靠創(chuàng)造力去使其可持續(xù)地發(fā)展。明天知識經(jīng)濟時代的生產(chǎn)力，就是今天在校的學生；明天生產(chǎn)力的水平如何，就要看今天學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造力如何。面對知識經(jīng)濟的挑戰(zhàn)，教育不得不反思對培養(yǎng)學生創(chuàng)造力的重視程度，“創(chuàng)造”的話題在與知識經(jīng)濟相適應的素質(zhì)教育中熱了起來，如何培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造力，成了學科教學的重大問題。中學語文“讀寫創(chuàng)”教改實驗正是為解決這一重大問題而問世。

世紀末中國語文教學的大討論是“讀寫創(chuàng)”教改實驗誕生的又一宏大背景。語文教學改革的問題是一個世紀難題。一百年來，語文教改的熱烈討論時有發(fā)生，但一般都在語文自身爭來論去，少有痛癢。世紀末的大爭論是因為語文的應試教育已經(jīng)把語文教學引入死胡同，人們思索的是語文教學與育人的關系，在人的全面發(fā)展的理論層面上討論語文必須改革的問題。中學語文“讀寫創(chuàng)”教改實驗的實質(zhì)目標，就是要“把學生培養(yǎng)成為語文知識、情感豐富，視野廣博、思維敏銳，語文能力、自學能力高強，人格健全、品德高尚，能夠勝任現(xiàn)代化社會發(fā)展的學習、工作、生活的富有創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的全面發(fā)展的人才”，這可以說既是對世紀末語文教學大討論所作出的回答，也是求索語文教學與育人目標相統(tǒng)一的新路。

摘要：閱讀寫作一體化教學是當前語文教學中的主要趨勢，對學生的課程學習有著相當重要的作用。基于此，本文概述了閱讀寫作一體化教學的幾點作用，并就如何開展閱讀寫作一體化教學提出了幾點建議，包括以閱讀積累寫作素材、以仿寫訓練寫作技能、以續(xù)寫拓展寫作思維、以寫作激發(fā)閱讀動力，希望對語文閱讀效果的完善有所裨益。

關鍵詞：中學語文;閱讀寫作;一體化

語文教學作為基礎教育的核心課程，對學生的知識學習、人格養(yǎng)成乃至全面發(fā)展都著相當積極的作用。在語文教學中，閱讀教學居于核心地位，寫作教學則是教學難點所在，閱讀、寫作教學的好壞不僅直接決定了學生語文學習的效果，對其讀、寫能力的形成與發(fā)展也有著相當重要的影響。事實上，閱讀、寫作并非截然二分的，它們是語文教學中的一體兩面，閱讀可以幫助學生積累寫作素材、訓練寫作能力，而寫作也可以引導學生更好地開展閱讀活動，因此，在語文教學中開展閱讀寫作一體化教學是完善教學效能，提升教學效果的必然趨勢。本文基于此，就中學語文閱讀寫作教學一體化做了相應的研究。

1中學語文閱讀寫作教學一體化的作用

語文教學以培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫四項基本技能為主要教學目標，其中讀與寫更是學生綜合語言運用能力形成與發(fā)展的根本要素。閱讀屬于語言輸入，寫作屬于語言輸出，閱讀教學與寫作教學表面上在教學內(nèi)容、教學途徑上有著不小的差異性，其實它們的本質(zhì)目標是相通的，即提升學生的語言運用能力。不僅如此，它們在教學環(huán)節(jié)中也有著很多可資融合之處，比如，閱讀教學中，教師對文章詞句的講解、結構的分析乃至思想感情的闡述都有助于學生更好地把握文章的寫作要點，又如，寫作教學中，教師對學生文學實踐的點評，也有助于從側(cè)面激發(fā)學生的閱讀動力。總而言之，閱讀寫作一體化教學，不僅可以提升閱讀教學與寫作教學各自的教學效果，還能從整體上完善語文課程的教學效果，一舉兩得。

2中學語文閱讀寫作教學一體化的策略

語文教學論文

古人在論述文章寫法時，曾說“定體則無，大體須有”（金·王若虛《文辨》），又說“學文之事，可授受者，規(guī)矩方圓；其不可授受者，心營意造”（清·章學誠《文理》）。這些關于寫作的經(jīng)驗之談，至今仍有其重要的指導意義。正如水隨容器賦形而本身卻并無定形一樣，文有法卻無定法。也正因為這樣，作文教學才愈顯得困難重重。曾聽過這樣一種說法：學生的作文是自己學會的，不是教師教會的。此話看似有理，但未免失之偏頗，因為它有意貶低了教師“教”的主導作用，若照此邏輯推演，作文指導就成了多余。葉圣陶先生說“教是為了不教”，細細體味起來，這句話本身就含有為達“不教”之目的必須有一個“教”之前提的意思。教師的作用在于“引路”、“開門”，路通了，門開了，登堂入室是學生自己的事情，教師不該并且也無法代替。作文教學的關鍵問題實際上就是如何“引路”、怎樣“開門”的問題。基于這點認識，下面就初中作文教學中“授”的角度，略陳管見。

一、初中作文教學可從傳授些基本的寫作知識入手

從根本上說，寫作不是知識，而是一種能力。但從知識與能力相互作用的關系來看，知識是能力發(fā)展的重要條件，學生的能力是在教學過程中通過掌握知識、運用知識而獲得的，離開了知識的傳授和學習，能力將成為無源之水，無本之木。實踐也已證明，缺乏必要的寫作知識，是作文能力發(fā)展的重大障礙。所以，初中作文教學也可從傳授一些基本的寫作知識入手。這些知識，即文章寫法的共性，也就是古人所謂的“大體”和“規(guī)矩方圓”，屬于“可授受者”。諸如如何觀察積累，如何審題立意，如何選材剪裁，如何布局謀篇，如何處理詳略，如何開頭結尾，如何銜接照應，如何敘事記人，如何寫景狀物……等等，這是前人總結的經(jīng)驗，掌握了這些基本知識，作文時就敢于動筆實踐，就像學會了裁剪知識，給你一塊布料就敢下剪刀一樣。初中生掌握一些寫作知識，其好處就在于對寫作思路和方法起到引導與規(guī)范的作用，即使開始時可能顯得被動和生硬，也總比一味堵塞或任其泛濫要好得多。

初中生一般已經(jīng)具備了初步的記敘、議論、抒情等作文能力，根據(jù)能力對知識的掌握又起促進作用的原理，在初中階段，學習和掌握一些比較系統(tǒng)的寫作理論知識，也具有現(xiàn)實的可能性。

但是，眾所周知，作文課又最忌上成純理論色彩的知識課，那么這些寫作知識的傳授應通過怎樣的途徑來實現(xiàn)呢？

小學語文教材，在編排上，是將課文組成一個個有利于指導學生自學的訓練組。即“講讀課文、自讀課文、讀寫例話、基礎訓練”。“讀寫例話”（以下簡稱“例話”）便是一個訓練組的核心。這樣的訓練組從第7冊至第12冊共依次安排32個，它們或側(cè)重于讀或側(cè)重于寫，均一題一議，循序漸進，螺旋上升。如小學六年制第11冊第3組教材：講讀課文《黃河象》，自讀課文《落花生》都是“重點突出，主次分明”的典型范例，“例話”《重點突出、主次分明》就從主次詳略的角度分析《黃河象》的寫法，《基礎訓練》便安排了重點詳寫、其它略寫的習作訓練。這樣以講讀課文為例，在豐富感性認識的基礎上，再通過實踐運用，從而形成學習語文的能力。因此，教學時不能顧此失彼，要立足一組教材，引導學生學好各類課文，把學到的知識方法統(tǒng)一到“例話”上來，形成整體優(yōu)勢，弄懂“例話”所傳之道，掌握學語文的方法。

課文是明“例話”之道的感性支柱。講讀課文是感性認識的基礎，首先要重視朗讀訓練。因為學語言的方法不是靠理性的分析，而是靠對語言的直接感受，文章中準確、形象、生動的語言及其表達方式，必須通過讀才能充分地體現(xiàn)出來。文章讀得越好，學生受到的感染就越深，理解得便越透。心理學認為，熟讀成誦就是對文章反復感知的結果，是能夠儲存到長期的記憶中去的，學生在進行語言交流和表達時，便能準確地再現(xiàn)和進行矯正。其次要采勸扶”的方法，傳授新知識，教給學生讀寫方法。教學要圍繞重點知識，對教學內(nèi)容進行“量”的增減與“序”的提前和延后，使教學內(nèi)容的組合與講授直接地反映重點知識。如《抓住重點，考慮周到》，安排的講讀課文《琥珀》講的是以一塊罕見的琥珀，推測出發(fā)生在一萬年前的生動有趣的故事。教學時，可先引導學生運用已掌握的學語文的方法，給課文分段，歸納段意和主要內(nèi)容，使學生知道這課是寫“形成松脂球，變?yōu)榛l(fā)現(xiàn)化石”。然后抓住琥珀的形成與發(fā)現(xiàn)的幾個要點，進一步引導學生弄懂這些要點所必須具備的條件。以形成松脂球為例，它要有四個條件才能形成，即：①要在炎熱的夏天，有強烈的陽光；②要在松林里，因為別的樹沒有松脂；③要非常湊巧，蜘蛛撲向蒼蠅時，正好一滴松脂從樹上滴下來；④松脂要不斷往下滴，才能裹住蒼蠅和蜘蛛。這四個條件，缺一不可，作者都考慮到了。因此故事雖是作者推測的，但由于抓住了重點，考慮又很周到，所以讀后就覺得很真實。要達到這一目標，實際操作時要處理好教與學的關系，加強啟發(fā)誘導，科學組織“讀、問、思、說、談”等教學活動，讓學生充分認識這些感性材料，從而打好學習“例話”的基矗自讀課文主要是要求學生運用新知識自己去讀懂課文，這不僅使學生剛獲得的感性認識得到了鞏固和提高，還有利于學生學習習慣的養(yǎng)成和學習能力的提高。因此，要合理安排自學層次，科學地設計自學提綱。如第七冊“例話”《練習給課文分段》，自讀課文《種子》說的是老師向全班同學布置收集樹種，一個女孩交的樹種并不多，卻使老師激動不已的事。教學這課主要是要求學生運用剛學到的分段方法，自己練習分段。自學層次可設計為：初讀課文，整體自學，掃清文字障礙，初步感知主要內(nèi)容；精讀課文，自學回歸，運用歸并法把課文分成三段。為減緩自學難度，可設計自學思考題：根據(jù)下面的意思，把課文分成三段。①望著交上來的樹種不多，“我”有點兒不高興。②小女孩交的樹種不多，卻是經(jīng)過精心挑選的。③“我”深受感動，開始了教師生涯的第一次講話。如此，學生對語文知識的學習經(jīng)歷了一個由初步了解到再認識提高的過程，已具有豐富的感性認識基礎，這時教學“例話”，實現(xiàn)認識的升華便水到渠成了。

“例話”教學既要緊扣重點課文，還要緊密聯(lián)系學生的實際問題，做到有的放矢，一課一得。如《留心周圍的事物》，是以《觀潮》為例來說明留心周圍事物的方法和重要性的，這是針對四年級學生面對身邊發(fā)生的眾多事物，不知道怎樣觀察，不知道如何去想而設置的。以“潮來之時”一段為例，作者從遠、近兩個角度，不僅寫了看、聽，還寫了想，如果讓學生去寫，很容易一句話描寫完畢：“潮來了，白浪滾滾，聲音很響。”可作者不僅僅抓住了這個看到的和聽到的，還用了三個比喻句：“只見白浪翻滾，形成一道兩丈多高的白色城墻。”“猶如千萬匹白色戰(zhàn)馬齊頭并進。”“那聲音如同山崩地裂，好像大地都被震得顫動起來。”這是作者所想，正因為有此想，文章內(nèi)容才顯得豐富而生動。繼而以學生實際，片段練習“升旗”為例，指導學生實際作文中想得不多，想得不好，想得不深刻的誤區(qū)，出示兩句話：“鮮艷的五星紅旗，在國歌聲中緩緩升起，同學們都昂首肅立向國旗行禮。”讓學生集體通過“想”豐富片段內(nèi)容，并適當給以指導，使學生在實際練習中知道寫作文，不僅要多看、多聽，還要動腦子去想。

“例話”雖以一組文章為例，具有窺一斑而見全豹之效，但我們不能一葉蔽目，忽視“例話”的規(guī)律性和滲透性，要站在小學全套語文教材上，充分發(fā)揮教材整體的優(yōu)勢，為學好語文知識早作鋪墊。如《分辨事物和聯(lián)想》，教材從一年級起就有許多這方面的例子，教者應根據(jù)學生的知識水平，安排合適的訓練，讓學生從一年級起就知道“春風在唱歌”，“泉水在唱歌”指的是春風在吹，泉水在流淌發(fā)出的聲音；到三年級教學《金色的細雨》時，就可以讓學生明確哪些是看到的，哪些是想到的，這樣一步步跟著教材不失時機地豐富學生的感性認識，到學習此知識時，就容易得多了。

“例話”教學還需要化抽象為具體。如《展開豐富的想象》，學生對這一概念就很難把握。教學時可聯(lián)系前面所學知識，將抽象的概念具體化，總結歸納出想象的幾種表達方式：即修辭、假想、聯(lián)想、幻想。如修辭：比喻的例子是“一棵棵榕樹就像一頂頂綠絨大殺；擬人的例子是“果園里麻雀在為他唱歌”；夸張的例子是“那口古井只占巴掌大的一塊地方”。假想是《黃河象》中的一段，聯(lián)想是《月光曲》中的片段，幻想是《賣火柴的小女孩》中的片段。這樣化難為易，使抽象的概念有了具體實在的內(nèi)容，學生便容易掌握了。運用是“例話”的教學目的。由于知識不可能自動生成能力，只有經(jīng)過綜合、類推和反復的語言實踐，才能形成能力。因此，在形成知識結構并揭示知識規(guī)律之后，要指導學生由理性再回到實踐中去。練習設計要根據(jù)教材的側(cè)重點，偏重讀的，則宜選擇有代表性的范文讓學生練；偏重寫的，則可以組織學生進行擬定寫作提綱，口頭作文等訓練。如《抓住課文的主要內(nèi)容》便是側(cè)重于讀的，是學習抓住課文主要內(nèi)容的方法，即先把整篇課文讀一遍，對課文的內(nèi)容有個大致的了解，然后在讀懂每個自然段的基礎上，給課文分段，歸納段落大意，再把各段意連起來，就抓住了課文的主要內(nèi)容。訓練設計可選擇有特點的短文，讓學生運用學過的方法歸納主要內(nèi)容。《圍繞一個意思寫好片段》是側(cè)重寫的，講的是要圍繞一個意思寫好片段，首先想好自己要寫什么；然后根據(jù)自己要寫的意思選擇好內(nèi)容，再想想這些內(nèi)容按怎樣的順序來寫，才能表達清楚。訓練可讓學生選擇一個自己印象最深的場面，寫一個片段。訓練還要由易到難，由單項到綜合，循序漸進，易于學生形成認知能力。由仿到創(chuàng)，行規(guī)矩而后巧，從合格到破格，這是形成創(chuàng)造力的基本規(guī)律。

“例話”教學也必須遵循它，設計層層推進的練習，才能獲得高效率。以“例話”《靜態(tài)與動態(tài)》教學為例，訓練設計可分別由確認靜態(tài)、動態(tài)文字題，到動、靜描寫結合題。如：先出示訓練題“春天來了，桃花兒一片紅，柳樹吐出了一片片細葉。燕子在空中快活地歌唱著，美麗的蝴蝶在百花叢中飛來飛去。這是一幅多么美的圖畫啊！”在學生分別指出哪些是靜態(tài)描寫，哪些是動態(tài)描寫后，讓學生體會出：春天的景色固然美麗，但如果沒有活動的燕子、蝴蝶，春天就會顯得單調(diào)，缺乏生氣。再出示看圖訓練，讓學生觀察后，說說如果用文字敘述畫面內(nèi)容，重點是靜態(tài)還是動態(tài)，如紅軍爬雪山的情景和花園一角圖。接著出示音樂欣賞訓練，如笛子獨奏曲《牧民新歌》，讓學生細聽，說說眼前出現(xiàn)的是什么景物和場面，該場面是動態(tài)還是靜態(tài)。最后出示習作訓練。如此，學生在形式多樣、難度逐步增大的練習中便掌握了讀寫知識，初步形成了讀寫技能。

在教學實踐中，21世紀教育發(fā)展的時代潮流是什么？我認為是四大潮頭的有機統(tǒng)一的結合體。第一，是面向全體的全民教育；第二，是貫穿一生的終身教育；第三，是全面發(fā)展的素質(zhì)教育；第四，是突出個性的創(chuàng)新教育。

我們中國小學語文教改，也不能離開中華民族偉大復興的時代大潮，這種民族復興潮流，也是四大潮流的有機統(tǒng)一：第一，是改革開放；第二，是經(jīng)濟起飛；第三，是國家統(tǒng)一；第四，是文化復興。面對這種時代潮流和民族精神，21世紀中國小學語文教改走什么道路？歸根到底，就是一句話：走“古今中外綜合創(chuàng)新，現(xiàn)代化與民族化統(tǒng)一的大道”，創(chuàng)造21世紀中國特色的語文教育教學新體系。

更切近地說，我們要進一步具體探索：怎樣通過整體優(yōu)化教學過程、教學模式、教學結構的途徑，達到強化素質(zhì)教育，自學能力，創(chuàng)新意識的目標。這里一個帶根本性、全局性的理論問題是：究竟什么是富于時代精神，中國特色的小學語文教學閱讀教學模式？積上下五千年研究探索，我認為文章要做在六個結合上，努力開出民族化與現(xiàn)代化統(tǒng)一的“六朵金花”。

第一，文道結合的素質(zhì)教育。當前特別應當注意突出小學語文教學，閱讀教學與素質(zhì)教育的三個結合點：一是掌握祖國母語的科學文化素質(zhì)；二是愛國主義的民族心理素質(zhì)和思想道德素質(zhì)；三是善于自學的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力、創(chuàng)新精神。

第二，情理結合的教學過程。李吉林老師倡導的情境教育，繼承發(fā)揚了“從孔夫子到葉圣陶”開創(chuàng)的中國語文教育優(yōu)良民族傳統(tǒng)，走出一條情理結合的大道；把生動直觀的形象思維與科學抽象的邏輯思維，把審美情感與智力發(fā)展，把右腦開發(fā)與左腦開發(fā)有機地結合。

第三，讀寫結合的教學結構。在這方面，丁有寬老師創(chuàng)造的讀寫結合法，作了有益的探索，其基本經(jīng)驗與精神實質(zhì)就是：把讀與寫，語言的內(nèi)化理解活動與外化表達活動，乃至聽、說、讀、寫四種能力結合起來，全面訓練，全面發(fā)展。

在教學實踐中，21世紀教育發(fā)展的時代潮流是什么？我認為是四大潮頭的有機統(tǒng)一的結合體。第一，是面向全體的全民教育；第二，是貫穿一生的終身教育；第三，是全面發(fā)展的素質(zhì)教育；第四，是突出個性的創(chuàng)新教育。

我們中國小學語文教改，也不能離開中華民族偉大復興的時代大潮，這種民族復興潮流，也是四大潮流的有機統(tǒng)一：第一，是改革開放；第二，是經(jīng)濟起飛；第三，是國家統(tǒng)一；第四，是文化復興。面對這種時代潮流和民族精神，21世紀中國小學語文教改走什么道路？歸根到底，就是一句話：走“古今中外綜合創(chuàng)新，現(xiàn)代化與民族化統(tǒng)一的大道”，創(chuàng)造21世紀中國特色的語文教育教學新體系。

更切近地說，我們要進一步具體探索：怎樣通過整體優(yōu)化教學過程、教學模式、教學結構的途徑，達到強化素質(zhì)教育，自學能力，創(chuàng)新意識的目標。這里一個帶根本性、全局性的理論問題是：究竟什么是富于時代精神，中國特色的小學語文教學閱讀教學模式？積上下五千年研究探索，我認為文章要做在六個結合上，努力開出民族化與現(xiàn)代化統(tǒng)一的“六朵金花”。

第一，文道結合的素質(zhì)教育。當前特別應當注意突出小學語文教學，閱讀教學與素質(zhì)教育的三個結合點：一是掌握祖國母語的科學文化素質(zhì)；二是愛國主義的民族心理素質(zhì)和思想道德素質(zhì)；三是善于自學的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力、創(chuàng)新精神。

第二，情理結合的教學過程。李吉林老師倡導的情境教育，繼承發(fā)揚了“從孔夫子到葉圣陶”開創(chuàng)的中國語文教育優(yōu)良民族傳統(tǒng)，走出一條情理結合的大道；把生動直觀的形象思維與科學抽象的邏輯思維，把審美情感與智力發(fā)展，把右腦開發(fā)與左腦開發(fā)有機地結合。

第三，讀寫結合的教學結構。在這方面，丁有寬老師創(chuàng)造的讀寫結合法，作了有益的探索，其基本經(jīng)驗與精神實質(zhì)就是：把讀與寫，語言的內(nèi)化理解活動與外化表達活動，乃至聽、說、讀、寫四種能力結合起來，全面訓練，全面發(fā)展。

實現(xiàn)語文教育與人的發(fā)展之統(tǒng)一，是語文素質(zhì)教育的核心。如果把語文素質(zhì)教育比作一個體魄健全的人，那么，培育人格即其軀干，訓練能力即其四肢，追求活力即其靈魂，啟迪悟性即其脈絡。

顯然，在上述四項培養(yǎng)目標中，只有“能力”（聽、讀、說、寫）一項屬于常規(guī)意義上的純語文教學范疇，而“人格”、“活力”、“悟性”等三項，皆屬于“人的發(fā)展”范疇。筆者以為，語文教育與人的發(fā)展，是水乳交融，密不可分的。

一、以培育人格為軀干

語文教學與人格培育，二者互為表里。如將二者割裂，則勢必鬧出古代外科庸醫(yī)為將軍治箭傷的笑話：只將露在肉外的箭桿剪掉，便揚長而去；至于留在肉內(nèi)的箭鏃，則交給內(nèi)科醫(yī)生去治！

筆者解悟“人”字，有一歌訣：“一撇一捺互支撐，一靈一肉兩相成，一情一理為雙翼，一言一行賴悟功。”也就是說，培養(yǎng)學生健全的人格，須從靈與肉的協(xié)調(diào)、情與理的均衡、言與行的統(tǒng)一處下功夫。

我在實驗班中開創(chuàng)的“《東方時空》課”和“班會感悟課”，對救治學生的“責任感缺乏癥”和“情感冷漠癥”收效頗顯；同時杜絕了作為謀取狹隘功利的敲門磚的“灰色作文”，張揚了作為完善人生的健身器的“綠色作文”。從而使讀書與做人、作文與做人，在教學實踐中實現(xiàn)了紅花綠葉一而二、璧合珠聯(lián)二而一的統(tǒng)一。

一、活動目標

1、引導學生積淀廉潔美德，作品的教育中。走出廉潔純正的學習生活之路。

引導他注意觀察社會，豐富學生的心靈感悟。體驗人生，從對生活的觀察中理解人性美的純正一面，能從中吸取有利于人生健康發(fā)展的積極因素，為人生觀、世界觀的奠定發(fā)展打下良好的基礎。

2增長見聞，通過廣泛搜集、品讀、觀看有關廉政資料。深化思想認識，鍛煉學生搜集信息，明辨是非，提煉觀點的能力。

3提高學生朗讀、分析思想和語言表達等方面的能力。閱讀、朗誦、創(chuàng)作有關廉政內(nèi)容。

二、師生準備

新的語文教學觀，就是不再把傳授每篇課文的有關知識作為教學的唯一目的，它不要求學生全面弄通每一篇課文，而是根據(jù)教學大綱要求，把課文作為學生學習語文基礎知識和對他們進行讀寫聽說能力訓練的語言材料來用。正如葉圣陶先生所說的：“語文教材無非是例子，憑這個例子，要使學生能舉一反三，練習閱讀和作文的熟練技能。”

單元教學不同于一般的單篇教學，它摒棄了以單篇為基本單位的教學形式，而要以單元整體來教學。這種形式可以精簡教學環(huán)節(jié)，縮短教學過程，增大課堂教學容量，有利于發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維。

下面就所做的幾個方面，談些初淺的看法。

一、完善知識傳播過程，樹立單元教學整體觀。

語文教學是一個有機整體，它的諸要素之間是相互聯(lián)系，互相作用，缺一不可的。要想提高教學效果，就必須使語文知識傳授系統(tǒng)的諸要素都發(fā)揮作用，按教學程序辦事，老老實實完善知識傳授過程。

從大范圍說，首先教師應根據(jù)大綱要求，仔細推敲每堂課的教學目的、難點、知識點、能力訓練點和課外結合點。作為一個教師，如果不能把握這些，就無法引導學生學習。教師必須要有知識、能力和方法，才能對學生有所給。其次就是引導學生學習，再由學生根據(jù)所學知識反饋到教師那里，教師根據(jù)具體情況（訓練目標、易誤點等）再作指導，返回給學生。這樣，才能說基本完成知識傳授過程。