非母語范文10篇

摘要：營銷全球化趨勢和非母語廣告?zhèn)鞑サ娜找骖D繁，對廣告創(chuàng)作提出了更大挑戰(zhàn)。如何使跨國廣告更有效，筆者探究出理解文化差異、尊重習俗、規(guī)避民族情緒、迎合本土價值觀、標準化定應與本土化表現(xiàn)、融合優(yōu)勢文化、引領(lǐng)全球觀念等十點基本策略。

關(guān)鍵詞：非母語；廣告?zhèn)鞑?；策?/p>

前言

營銷全球化的趨勢，要求廣告?zhèn)鞑ヅc其相適應，實現(xiàn)全球化。這對廣告創(chuàng)作提出了更大的挑戰(zhàn)，因為不同國家、不同民族有著不同的文化傳統(tǒng)及政治經(jīng)濟背景，不同文化群體有不同的語言文字、價值觀念及消費形態(tài)。傳統(tǒng)廣告文案研究的著眼于單一文化背景下進行，其原則和規(guī)律無疑難以適應全球化廣告創(chuàng)作。尤其是廣告文案創(chuàng)作。海爾集團1997年由廣東華視廣告公司制作出“海爾：中國造”(Halr；madeinchina)核心廣告語，來塑造海爾全球化品牌形象，成效甚微，而不得不重新回到“海爾，真誠到永遠”這一廣告口號上。隨著我國企業(yè)營銷活動全球化發(fā)展，類似問題一定也會越來越多，跨文化廣告?zhèn)鞑ミ@一研究課題也會日益被關(guān)注?？缥幕瘡V告用語標準化好，還是應民族化?或者是應本土化?人們很難得到一個統(tǒng)一答案，但筆者以為可通過分析，探究出跨文化廣告創(chuàng)作的一些基本策略。

一、文化差異對傳播的影響

理解文化差異包括認識實質(zhì)性知識和解釋性知識兩個層次，前者可以從報章雜志獲取，后者唯有通過文化參與才能感覺到。如了解當?shù)厝说奶幨聭B(tài)度、生活觀念及個人愿意在社會扮演的角色等，只有通過深人的人際交往才能了解到。北美與西歐文化同亞洲文化相比，更現(xiàn)世化(secularization)，個性化，屬低背景文化。因此適合中國、日本廣告特點的間接隱晦、強調(diào)象征意義、突出社會地位、富有人情味和幽默性廣告，在西方文化背景下，則會讓消費者丈二和尚摸不著頭腦。雀巢咖啡..味道好極了”的廣告語，在中國備受贊賞，但如在德國，受眾馬上的反應肯定是：“怎么好?”因為德國人處事嚴謹而認真，廣告人創(chuàng)作廣告語所采用的編碼方式和情感方式的偏好，都打上了其文化背景的烙印。在廣告人本土文化中，往往不存在因文化差異而導致理解沖突或偏差，但在不同文化區(qū)域，這經(jīng)常出現(xiàn)。熊貓在世界多數(shù)國家受到歡迎，因此“熊貓”這一品牌名意譯成各種語言，都引起美好的聯(lián)想，但在奉行伊斯蘭教國家的品牌廣告，卻遭到攻擊和抵制，因熊貓外形象肥豬，也被認為是忌物?？缥幕瘡V告創(chuàng)作必須充分了解并尊重與受眾國的文化差異，謹慎用語。

摘要：營銷全球化趨勢和非母語廣告?zhèn)鞑サ娜找骖D繁，對廣告創(chuàng)作提出了更大挑戰(zhàn)。如何使跨國廣告更有效，筆者探究出理解文化差異、尊重習俗、規(guī)避民族情緒、迎合本土價值觀、標準化定應與本土化表現(xiàn)、融合優(yōu)勢文化、引領(lǐng)全球觀念等十點基本策略。

關(guān)鍵詞：非母語；廣告?zhèn)鞑?；策?/p>

營銷全球化的趨勢，要求廣告?zhèn)鞑ヅc其相適應，實現(xiàn)全球化。這對廣告創(chuàng)作提出了更大的挑戰(zhàn)，因為不同國家、不同民族有著不同的文化傳統(tǒng)及政治經(jīng)濟背景，不同文化群體有不同的語言文字、價值觀念及消費形態(tài)。傳統(tǒng)廣告文案研究的著眼于單一文化背景下進行，其原則和規(guī)律無疑難以適應全球化廣告創(chuàng)作。尤其是廣告文案創(chuàng)作。海爾集團1997年由廣東華視廣告公司制作出“海爾:中國造”(Halr;madeinchina)核心廣告語，來塑造海爾全球化品牌形象，成效甚微，而不得不重新回到“海爾，真誠到永遠”這一廣告口號上。隨著我國企業(yè)營銷活動全球化發(fā)展，類似問題一定也會越來越多，跨文化廣告?zhèn)鞑ミ@一研究課題也會日益被關(guān)注?？缥幕瘡V告用語標準化好，還是應民族化?或者是應本土化?人們很難得到一個統(tǒng)一答案，但筆者以為可通過分析，探究出跨文化廣告創(chuàng)作的一些基本策略。

一、文化差異對傳播的影響

理解文化差異包括認識實質(zhì)性知識和解釋性知識兩個層次，前者可以從報章雜志獲取，后者唯有通過文化參與才能感覺到。如了解當?shù)厝说奶幨聭B(tài)度、生活觀念及個人愿意在社會扮演的角色等，只有通過深人的人際交往才能了解到。北美與西歐文化同亞洲文化相比，更現(xiàn)世化(secularization)，個性化，屬低背景文化。因此適合中國、日本廣告特點的間接隱晦、強調(diào)象征意義、突出社會地位、富有人情味和幽默性廣告，在西方文化背景下，則會讓消費者丈二和尚摸不著頭腦。雀巢咖啡..味道好極了”的廣告語，在中國備受贊賞，但如在德國，受眾馬上的反應肯定是:“怎么好?”因為德國人處事嚴謹而認真，廣告人創(chuàng)作廣告語所采用的編碼方式和情感方式的偏好，都打上了其文化背景的烙印。在廣告人本土文化中，往往不存在因文化差異而導致理解沖突或偏差，但在不同文化區(qū)域，這經(jīng)常出現(xiàn)。熊貓在世界多數(shù)國家受到歡迎，因此“熊貓”這一品牌名意譯成各種語言，都引起美好的聯(lián)想，但在奉行伊斯蘭教國家的品牌廣告，卻遭到攻擊和抵制，因熊貓外形象肥豬，也被認為是忌物?？缥幕瘡V告創(chuàng)作必須充分了解并尊重與受眾國的文化差異，謹慎用語。

二、尊重宗教信仰及風俗習慣

語言多樣性是人類重要的文化遺產(chǎn)之一。每一種語言都對應著一個民族獨特的文化智慧，任何一種語言的消亡都是人類文化的重大損失。學習母語包括兩個層面，一是自然狀態(tài)的學習;一是有計劃的系統(tǒng)教育?！罢?guī)教育對語言的保持、發(fā)展和消亡都起著決定性的作用”。［1］少數(shù)民族差別權(quán)利“實質(zhì)是在公民基本權(quán)利之外通過憲法或特別法律規(guī)定的，以包容文化差異和尊重文化多樣性為目的、通過差別待遇行使的特別權(quán)利”。［2］少數(shù)民族母語是文化差異表現(xiàn)和文化多樣性的組成部分。“涉及母語的語言權(quán)既包括對一種母語的認同權(quán)，又包括一種或多種母語作為媒介進行教育和公共服務的權(quán)利”。［1］少數(shù)民族母語教育差別權(quán)利是在法律同等待遇平等的基礎(chǔ)上，國家保障少數(shù)民族群體和個人自由選擇母語學習和接受母語教育差別待遇的特別權(quán)利。少數(shù)民族母語教育差別權(quán)利的法律保護自近代以來呈現(xiàn)國際化趨勢。當前，關(guān)于少數(shù)民族母語教育差別權(quán)的內(nèi)涵、性質(zhì)、目的、內(nèi)容、國家義務及救濟等，在理論與立法兩方面存在著許多爭議，從國際立法地位、權(quán)利內(nèi)容、國家義務等角度剖析少數(shù)民族母語教育差別權(quán)利的成就和缺陷，有助于深化我國少數(shù)民族母語教育差別權(quán)利的理論認識和推進現(xiàn)實生活中的立法實踐。

一、少數(shù)民族母語教育差別權(quán)利的國際法地位

少數(shù)民族母語教育差別權(quán)得到國際法的確認和保護。少數(shù)民族母語教育差別權(quán)的國際法地位的確認，經(jīng)歷了有限具體認可、法律間接承認再到立法一般保護的復雜過程。1815年至第二次世界大戰(zhàn)期間，為少數(shù)民族母語教育差別權(quán)利的有限具體認可時期。1815年之前，除雙邊協(xié)定外，任何國際條約都未涉及語言人權(quán)。1815年通過的《維也納會議決議》第1條規(guī)定了某種保護少數(shù)民族母語的措施，其他一些條約有明確規(guī)定包括少數(shù)者語言學校在內(nèi)的文化機構(gòu)都受保護。《巴黎和約》規(guī)定:在母語不是官方語言的國民占居民的相當比例的城鎮(zhèn)和區(qū)域，提供適當?shù)脑O(shè)施以確保這些國民的子女獲得以其母語為媒介語的小學教育。［3］說明該時期國際法有限具體承認少數(shù)群體母語教育差別權(quán)利。1945年至20世紀70年代，為少數(shù)民族母語教育差別權(quán)利法律間接承認期。該時期對少數(shù)民族母語教育差別權(quán)通過平等和禁止歧視的一般性國際文件進行間接保護。1945年頒布的《聯(lián)合國憲章》未提及少數(shù)民族母語教育，僅在第1條第3款規(guī)定了禁止語言歧視:“不分種族、性別、語言或宗教，增進并激勵對于全體人類之人權(quán)及基本自由之尊重?！?946年在英國倫敦召開的和平會議沒有接受匈牙利提交的保護少數(shù)民族的草案。1948年蘇聯(lián)曾建議在《世界人權(quán)宣言》中寫入:“應保障少數(shù)民族享有使用母語，擁有本民族學校、圖書館、博物館和其他文化設(shè)施的權(quán)利”，未被采納。該時期的《世界人權(quán)宣言》同樣未明確規(guī)定少數(shù)民族母語教育權(quán)，僅在第2條第1款規(guī)定了禁止語言歧視的權(quán)利:“每一個人享有本宣言規(guī)定的所有權(quán)利和自由，不分……語言?！?960年公布的《取締教育歧視公約》僅從禁止教育語言歧視的角度間接承認少數(shù)民族母語教育差別權(quán)，其中第5條第3款規(guī)定:“必須確認少數(shù)民族的成員有權(quán)進行他們自己的教育活動，包括維持學校及按照每一國家的教育政策使用或教授他們自己的語言在內(nèi)。”20世紀70年以后，進入少數(shù)民族母語教育差別權(quán)利立法保護期。1966年通過、1976年生效的《公民權(quán)利和政治權(quán)利國際公約》第27條規(guī)定:“在那些存在著人種的、宗教的或語言的少數(shù)人的國家中，不得否認這種少數(shù)人同他們的集團中的其他成員共同享有自己的文化，信奉和實行自己的宗教或使用自己語言的權(quán)利?！痹摋l雖然沒有直接提及少數(shù)民族母語教育差別權(quán)利，但在1994年聯(lián)合國人權(quán)事務委員會制定的《第23號一般性意見》第27條明確指出:“規(guī)定并確認賦予少數(shù)群體的個人的權(quán)利，人人能夠根據(jù)‘公約’享受一切其他權(quán)利?！庇袑W者認為:“使用其共同語言的權(quán)利是指以口頭或書面的方式，在公共場合或私下使用少數(shù)人的語言。締約國……不得妨礙屬于少數(shù)人群體的兒童在公共或私立學校中學習和進一步發(fā)展其語言?！保?］為了充實《公民權(quán)利和政治權(quán)利國際公約》的內(nèi)容，并進一步促進多項國際公約的實現(xiàn)，1992年又頒布了《在民族或族裔、宗教和語言上屬于少數(shù)群體的人的權(quán)利宣言》，其中第4條第3款規(guī)定:“各國應采取適當措施，在可能的情況下，使屬于少數(shù)群體的人有充分的機會學習其母語或在教學中使用母語?！痹摋l明確規(guī)定了少數(shù)民族母語教育差別權(quán)利。由此可見，《公民權(quán)利和政治權(quán)利國際公約》從國際立法的層面上，保障和提升了少數(shù)民族母語教育差別權(quán)利的國際法律地位。此后，國際上又先后出臺了一系列法律文件，進一步明確了少數(shù)民族母語差別權(quán)利的國際法地位。如2001年頒布的《世界文化多樣性宣言》第5條規(guī)定:“每個人都應當能夠用其選擇的語言，特別是用自己的母語來表達自己的思想”;實施《教科文組織世界文化多樣性宣言的行動計劃要點》第6條規(guī)定:“提倡在尊重母語的情況下，在所有可能的地方實現(xiàn)各級教育中的語言多樣化，鼓勵自幼學習多種語言?！鄙贁?shù)民族母語教育差別權(quán)利國際法地位的確認，經(jīng)歷了有限具體認可、法律間接承認再到立法一般保護的漫長曲折的歷史過程。1815年以前，國際上基本對少數(shù)民族母語教育實行貶低和否認，實行單語即官方語言教育同化政策。進入近代社會初期，國際法開始有限具體認可少數(shù)民族母語教育差別權(quán)利，且有部分國家開始保護少數(shù)民族母語和實施雙語或多語教育。二戰(zhàn)以后至70年代，國際人權(quán)領(lǐng)域以西方自由主義價值和文化普遍主義為哲學基礎(chǔ)，強調(diào)人權(quán)的普遍性，否認文化差異和文化識別，將人權(quán)等同于公民個人權(quán)利。“作為一種無論何時何地都屬于全人類的人權(quán)概念，它不僅忽視了文化的多樣性，而且忽視了人的個性的社會基礎(chǔ)。它以同質(zhì)的無社會、無文化的人類為前提，但這樣的人類是不存在的”，［5］進而否認包括少數(shù)民族母語教育差別權(quán)在內(nèi)的文化差別權(quán)利。國際法在此基礎(chǔ)上僅間接確認少數(shù)民族母語教育差別權(quán)。20世紀70年代后，國際法在社群主義價值和文化相對主義哲學的基礎(chǔ)上，開始反思回應少數(shù)民族因文化差異特殊性而產(chǎn)生的權(quán)利訴求，直接確認少數(shù)民族包括母語教育差別權(quán)在內(nèi)的文化差別權(quán)利?！豆駲?quán)利和政治權(quán)利國際公約》第27條創(chuàng)設(shè)了有約束力的國際義務，并在《在民族或族裔、宗教和語言上屬于少數(shù)群體的人的權(quán)利宣言》等其他國際人權(quán)文件中作拓展和補充，至此少數(shù)民族母語教育差別權(quán)已具有國際法立法意義上的法律保護地位。

二、少數(shù)民族母語教育差別權(quán)利的國際法內(nèi)容

少數(shù)民族母語教育差別權(quán)是一項基本人權(quán)，在許多國際組織的條約和宣言及非政府組織法律文件中已得到了承認和保障。但在國際人權(quán)法中，目前還沒有專門的立法，相關(guān)的規(guī)定和解釋分散在各自不同的國際法文件中。綜合分析相關(guān)的國際法條款，從消極權(quán)利與積極權(quán)利的角度剖析少數(shù)民族母語教育，它包括母語教育差別的“平等權(quán)”和母語教育差別的“自由權(quán)”等主要內(nèi)容。

1.母語教育差別平等權(quán)民族語言平等是少數(shù)民族母語教育保護的基礎(chǔ)?，F(xiàn)代國際法確立了民族語言平等的原則，并在此基礎(chǔ)上確認了少數(shù)民族母語教育差別平等權(quán)。現(xiàn)代國際法文件奠定了少數(shù)民族母語教育平等權(quán)的基本原則。鑒于國際歷史上發(fā)生過民族語言教育同化、歧視和不平等的事實，導致少數(shù)民族語言瀕危和消失，近現(xiàn)代國際社會開始平等地保護少數(shù)民族語言。1945年通過的《聯(lián)合國憲章》第1條第3款宣布宗旨為:“不分……語言……增進并激勵對于全體人類人權(quán)及基本自由之尊重”的平等和不歧視原則。1948年頒布的《世界人權(quán)宣言》進一步確認民族語言平等原則，其第2條規(guī)定:“人人生而自由，在尊嚴和權(quán)利上一律平等。”第2條第1款規(guī)定:“人人有資格享受本宣言所載的一切權(quán)利和自由，不分……語言……等任何區(qū)別?！辈⒃诘?6條第2款中明確規(guī)定:“教育應促進各國、各種族或各宗教集團間的了解、容忍與友誼”，該條款原則性地體現(xiàn)了對教育中包括多民族語言的多元文化平等的承認。以上的國際立法，將少數(shù)民族語言教育平等確立為基本原則?，F(xiàn)代國際法文件奠定了民族教育平等權(quán)的基本原則，其后出臺了保護少數(shù)民族母語教育差別平等權(quán)的專門法律條文。1960年通過的《取締教育歧視公約》就是專門保護教育平等的國際法文件，具體確認了少數(shù)民族母語教育差別平等權(quán)，其第5條第1款丙項規(guī)定:“必須確認少數(shù)民族的成員有權(quán)進行他們自己的教育活動，包括……按照每一國家的教育政策使用或教授他們自己的語言在內(nèi)”，由于該《公約》設(shè)定了“按照每一國家教育政策”的條件限制，1966年通過的《公民權(quán)利和政治權(quán)利國際公約》第27條不設(shè)限制條件的確認了少數(shù)民族使用自己的語言的權(quán)利。1992年頒布的《在民族或族裔、宗教和語言上屬于少數(shù)群體的人的權(quán)利宣言》對該《公約》的規(guī)定具體細化，第4條第3款規(guī)定:“使屬于少數(shù)群體的人有充分的機會學習其母語或在教學中使用母語?！?003年頒布的《保護非物質(zhì)文化遺產(chǎn)公約》進一步強化了民族語言教育差別平等權(quán)，其第2條第2款規(guī)定:非物質(zhì)文化遺產(chǎn)“包括作為非物質(zhì)文化遺產(chǎn)媒介的語言”，第2條第3款規(guī)定:保護措施包括“傳承(主要通過正規(guī)和非正規(guī)教育)?！毕嚓P(guān)國際法律文件和專門保護少數(shù)民族的國際法律文件對民族教育差別平等權(quán)的確認，使少數(shù)民族母語教育差別平等權(quán)從應然權(quán)利變?yōu)閷嵢粰?quán)利。新近的其他國際法律文件和非政府組織文件在法律層面或?qū)W術(shù)層面具體規(guī)定了少數(shù)民族母語教育差別平等權(quán)。1992年頒布的《世界基本語言人權(quán)憲章》規(guī)定:“所有人都有學習自己母語的權(quán)利?！?996年國際筆會通過的《世界語言權(quán)宣言》第2條規(guī)定:“被教導自己語言和文化的權(quán)利?！钡?條規(guī)定:“所有語言社群，無論其法律地位為官方、地方或少數(shù)族群語言，均是平等且獨立的?！?999年通過的《關(guān)于少數(shù)民族有效參與公共生活的隆德建議書》第18條第1款第2項規(guī)定:“少數(shù)人的教育機構(gòu)可以確定傳授其語言、文化或語言及文化的教學大綱。”2003年聯(lián)合國巴黎會議提出的《行動計劃建議書》第11條第1款第4項規(guī)定:“特別要明確所有相關(guān)語言在教育體系……的正當?shù)匚?。”以上的一系列國際法律文件，反映了國際社會對少數(shù)民族母語教育差別平等權(quán)產(chǎn)生了共識并上升到立法層面進行保護。

摘要：長期以來，學者們對母語在外語教學中的作用看法不一，是否在外語教學的課堂中使用母語一直是學者們爭論的焦點。本文梳理了各主流外語教學法的主要內(nèi)容，試圖找到母語在外語教學中的作用，旨在幫助外語教師樹立正確的母語觀，并在教學實踐中更合理地使用母語，提高教學質(zhì)量。

關(guān)鍵字：母語；外語教學；作用；教學法

一、引言

外語學習者在初學外語時都會有意無意地比較母語和外語的異同點。在中國，學生的母語為漢語，中國的英語老師在實際教學過程中會發(fā)現(xiàn)：學生總會不自覺地使用漢語而非英語完成課堂任務。毋庸置疑，如果學生對自身英語能力不夠自信，他們在表達重要的思想時，往往會采用他們最熟悉的語言———漢語來表達。因此，母語在外語教學中的作用一直是外語教學各流派爭論的焦點。如果學生在外語課上一直使用母語該怎么辦？如果允許學生在外語課堂使用母語，如何使用才能使其最大程度地幫助學生學習外語？本文將就以上問題展開討論。

二、母語與外語之爭

母語與外語之爭由來已久，產(chǎn)生的原因主要包括以下幾點：首先，學習者在外語學習之前，已經(jīng)有母語學習的經(jīng)驗。人類的學是建立在以往成功的學習經(jīng)驗的基礎(chǔ)上的。其次，母語對外語學習存在正遷移與負遷移。最后，作為一門工具性的語言，母語對外語初學者的幫助極大（Corder：1983）。由于母語可能造成外語學習的負遷移，外語究竟是靠習得而來或是靠學習而來這一問題仍需要進一步明確，如何處理好兩個語言之間的關(guān)系一直困擾著外語研究者。隨著19世紀末期外語教學改革運動的發(fā)展，外語教學中自然法的出現(xiàn)，外語教學中母語使用的問題就飽受理論界的爭議，一些激進的學者還提出禁止在外語教學中使用母語，甚至對翻譯教學在外語教學中的地位提出了挑戰(zhàn)。所謂自然法在培養(yǎng)學生口語能力方面的作用不言而喻，但其主要問題在于對教師能力提出了巨大的挑戰(zhàn)，對課堂教學的規(guī)模也有一定程度的要求。與此同時，對于初級階段學生來說，如何在沒有翻譯輔助手段的條件下清晰表達自己的想法且避免誤解也是一大難題。1898年的時候，來自全世界各地的外語教育專家在維也納召開會議，專門論述了母語在外語教學中的使用范圍。他們認為在外語教學中，僅有以下四種情況可以使用母語：闡述發(fā)音部位，解釋抽象詞，區(qū)分不同的語言點，檢查學生對外語的理解程度。從那以后，一些自然法的擁護者發(fā)生了動搖，在外語教學中逐漸使用母語，其中的代表人物包括H.Pamler和O.Jsperson。但是，真正在外語教學中完全拋棄母語的自然法專家則是M.Berliz及他的追隨者。他的語言學校遍布世界各地，其在外語教學中完全拋棄母語的做法在過去幾百年取得了令人滿意的教學效果。另一提倡使用母語的教學方法是上個世紀30年代由前蘇聯(lián)提出來的自覺對比法。該教學法認為外語教育在不使用母語的情況下，無法促使學生有意識的自覺學習，而只有雙語教學，以母語為基礎(chǔ)，比較母語與外語的異同，才能真正激發(fā)學生有意識的學習。與此相反，直接法、功能—意念法、交際法等其他教學方法堅持認為應該限制母語的使用，甚至應該最大程度地拋棄母語。從“限制使用母語”到“合理使用母語”，后者能最大限度地防止母語的負遷移，激發(fā)母語的正遷移。但是，我們也應該看到，母語的負遷移僅僅只是一方面而已，對外語的過度推斷（言語內(nèi)負遷移）才是第二語言學習過程中錯誤的主要因素。實際上，還有兩個問題需要進一步討論：首先，第二語言學習究竟謂為何物？這樣的學習到底是一個有意識的過程？還是像母語學習一樣，學習者靠自身掌握語言形式并用于交際的潛意識的習得過程？其次，所謂的“用英語思考”的含義是什么？在教學實踐中，中國老師與別的國家的老師一樣，都面臨著解決如何在教學過程中最大限度地使用外語而限制母語使用的問題。

一、引言

學術(shù)寫作領(lǐng)域在過去的三十年中有三個較為顯著的發(fā)展，其一是高等教育對學術(shù)寫作的重視，其二是英語作為研究和學術(shù)通用語言的發(fā)展，其三是對學術(shù)語篇在知識傳播和建構(gòu)中的重要性認識。目前，英語已經(jīng)成為學術(shù)語篇的通用語。Vold指出，新手和資深研究人員要想成為國際學術(shù)界被完全接受的成員，就必須能夠用英語表達自己的觀點。［1］在國際學術(shù)期刊上發(fā)表學術(shù)論文是作者受關(guān)注、受好評的主要途徑之一。正如Gnutzmann所說:“要么用英語發(fā)文章，要么就寂寂無名?！保?］與此同時，學術(shù)寫作逐漸失去必須完全客觀中立、不能表達作者情感立場的標簽，逐漸被視為一種涉及作者和讀者之間互動的說服性行為。［3］作者可以與讀者展開對話，通過有效利用評價性和互動性語言特征，創(chuàng)作出更具吸引力和說服力的文本。學術(shù)論文不僅僅傳達知識信息，還報告最新研究成果，作者在表達觀點和主張時，既要表達對于自己主張觀點真實性的評價，又要與讀者建立良好的關(guān)系，進而說服讀者接受其觀點。［4］事實上，能否恰當?shù)乇磉_作者立場，對于成功的英語學術(shù)寫作至關(guān)重要。本研究以英語母語作者和中國作者在國際語言學期刊和國內(nèi)語言學期刊上發(fā)表的英語學術(shù)論文為語料，旨在對比英語為母語的作者與我國二語作者學術(shù)語篇中呈現(xiàn)的作者立場特點，為探究二語學術(shù)語篇分析提供實證依據(jù)，也為二語學術(shù)寫作教學服務。

二、研究背景及理論框架

(一)研究背景。作者立場的概念最初是由Chafe和Nichols從言據(jù)性研究(evidentiality)這個概念發(fā)展而來的。根據(jù)Chafe和Nichols的觀點，言據(jù)性研究(evidentiality)是使用語言策略來解釋知識的來源，并對知識的可靠性和真實性進行評估。［5］67Chafe概述了知識態(tài)度的四個主要組成部分:知識的可靠性、知識的來源、獲取知識的方式以及言語資源與知識和聽話人預期的匹配度。［5］82此外，Ochs和Schiefflin則關(guān)注情感在學術(shù)論文中的語言實現(xiàn)，即“與人和/或情境相關(guān)的感覺、情緒、傾向和態(tài)度”。［6］表征話語強度的資源和表征特定態(tài)度或情緒的資源是Ochs和Schiefferin識別的兩種情感標記。這種方法關(guān)注的是如何通過語言手段來表達情感，包括情感、情緒、性格和態(tài)度。Biber和Finegan(1989)認識到，在英語中，事實性和情感性的功能都歸因于相同的語言手段，并提出了一個更廣泛的立場模式，其中包括兩個概念，即個人情感態(tài)度和對知識真實性的評估。［7］Biber和Fine-gan(1989)將這些語言特征分為情感意義和言據(jù)意義。情感意義可以是積極的，也可以是消極的;言據(jù)意義可以指向一定程度的確定或懷疑。隨后，其對認知立場(言據(jù)性)和態(tài)度立場(情感性)進行了區(qū)分，并在立場模式中添加了第三類表示說話風格的內(nèi)容。［8］Hyland(2005)提出了一個學術(shù)寫作互動的整體框架。這一框架側(cè)重于學術(shù)寫作中的立場，并具體規(guī)定了學術(shù)作者“對其文本進行注釋的方式，以評論一項主張可能的準確性或可信度，他們對該主張的承諾程度，或他們希望向一個實體、一項主張或讀者傳達的態(tài)度?！保?］174根據(jù)Hy-land的觀點，立場有三個主要組成部分，即證據(jù)性、情感性和存在性。證據(jù)性，指的是“作者對他或她提出的命題的可靠性及其對讀者的潛在影響的明確承諾”;情感性，指的是“對所說內(nèi)容的一系列個人和專業(yè)態(tài)度，包括情感、觀點和評估”;存在性，則是“作者選擇將自己投射到文本中的程度”。［9］190Hyland的立場框架通過使用模糊限制語、強勢語、態(tài)度標記和自我顯現(xiàn)來包含了這些成分。(二)理論框架。本研究結(jié)合了Hyland(2005)和Biber(2006)的作者立場框架分類，把作者立場分為認知立場、態(tài)度立場和自我顯現(xiàn)立場，具體可見表1。在新分類中，認知立場代表了作者的命題或主張的確定性或可靠性，因此，它可以通過模糊限制語和強勢語來實現(xiàn)。態(tài)度立場也可分為兩大類:即情感態(tài)度立場和評價態(tài)度立場。情感態(tài)度標記語通常是詞匯(如interesting，surprisingly，hopefully)允許作者對命題或主張表達個人感情。評價態(tài)度標記語(如important，effective，good，significantly)幫助作者對討論做出評價或判斷。評價態(tài)度可以履行多種功能，如指出研究缺口或研究空白，顯示命題或主張的重要性，表達作者對命題或主張的評價。自我顯現(xiàn)立場是指作者身份的顯式呈現(xiàn)，也可以分為第一人稱代詞、所有格形容詞和其他替代表達(如thewriter，theauthor，theresearcher)。本文以語言學國際、國內(nèi)的期刊學術(shù)論文為語料，探討英語母語作者與中國作者在論文討論部分中的作者立場標記的特點。具體研究的問題是:第一，英語母語作者與中國作者如何在論文討論部分體現(xiàn)作者立場?第二，與英語母語作者論文寫作相比，中國作者在作者立場標記方面有何特點?

三、研究方法

(一)語料來源。本研究建立了兩個小型語料庫，NE為英語母語作者學術(shù)論文語料庫，選用國際應用語言學權(quán)威刊物(JournalofAppliedLinguistics，StudiesofSec-ondLanguageAcquisition，TESOLQuarterly)2008—2018年發(fā)表的學術(shù)論文20篇，語料總量為21217字符。CE為我國二語作者學術(shù)論文語料庫，鑒于我國應用語言學類英文期刊有限，CE語料庫論文選自中國應用語言學(ChineseJournalofAppliedLinguistics)2008—2018年發(fā)表的學術(shù)論文20篇，語料總量為25345字符。由于作者的立場在討論部分會更頻繁地被采用，因此，所有語料限于論文討論部分。研究發(fā)現(xiàn)，以上兩類期刊在主要方面具有相似的特點。第一，這兩類期刊屬于應用語言學國際、國內(nèi)級別較高的學術(shù)期刊，并具有各自的學者閱讀群體。第二，在體裁和主題方面，兩類期刊都發(fā)表二語習得或外語教學領(lǐng)域的學術(shù)文章。第三，研究論文均取自2008—2018年的出版期間，屬于同期論文。為了確保NE語料庫的論文是由母語為英語的作者所撰寫，本研究使用了GoogleScholar，Linkedln和ResearchGate來搜索作者的簡介，NE論文的作者都來自英語或以英語為主要工作語言的國家，工作單位為英語國家的大學或研究機構(gòu)。中國作者可以通過姓名和簡介來確定，CE論文的作者均來中國，其工作單位為大學或科研機構(gòu)。(二)分析步驟。首先，本研究對所有語料進行手工標注，根據(jù)立場標記語的各自概念和定義，手工標注出三類立場標記語。因作者立場可以通過多種語法、詞匯手段來表達。本文主要關(guān)注詞匯手段，即情態(tài)動詞、認知動詞，形容詞、副詞等。為確保分析的準確度，筆者與應用語言學方向的兩位博士研究生分別獨立對語料進行標注，對于有異議的標注，則一起討論分析，最終形成統(tǒng)一的標注標準。第二步將數(shù)據(jù)以每千詞為單位進行詞頻標準化，結(jié)合原始詞頻和百分比，統(tǒng)計結(jié)果，制作表格，再進行分析。

摘要:在語言學研究領(lǐng)域中,遷移是描述二語學習過程中母語對二語學習產(chǎn)生影響的術(shù)語。它在行為主義背景下產(chǎn)生,又隨著行為主義教學理論的衰落而幾乎被摒棄,之后在認知主義理論框架下重新得以發(fā)展。母語遷移既體現(xiàn)在對二語輸入的理解過程中,又體現(xiàn)在二語輸出的產(chǎn)生過程中,尤其直觀地體現(xiàn)在學習者的寫作中。分別從詞匯、句法、語篇三個層面分析了大學英語寫作中母語負遷移造成的各種影響,嘗試著提出了解決母語負遷移的方法正確的認知態(tài)度、廣泛的英語閱讀與真實的寫作情境、全面的對比分析。

關(guān)鍵詞:母語;負遷移;大學英語寫作

在教育心理學理論中,遷移是指將學會了的行為從一種情境轉(zhuǎn)移至另一種情境。對于語言遷移的研究始于20世紀50年代。Lado［1］在其代表作《跨文化的語言學》中寫道:“學習者往往把其母語語言及其文化中的形式和意義遷移到所學的外語語言及其文化當中這種遷移既體現(xiàn)在學習者的口語表達以及在與該外語文化有關(guān)的行動中,也體現(xiàn)在理解領(lǐng)會該外語語言及其文化的過程中?！盠ado及其很多追隨者認為,母語中的原有習慣有時會促進二語的學習(正遷移),有時會阻礙二語的學習(負遷移)。

到了20世紀六七十年代,很多驗證性研究表明通過對比分析所作的二語語言學習難易預測與學習者的二語學習實踐相比并非總是準確無誤。此外,基于認知主義心理學的新語言觀逐漸取代了原來的行為主義理論。由于遷移這個術(shù)語中的核心概念是“習慣”,其有關(guān)語言學習的行為主義色彩使得它隨著行為主義理論的衰落而逐漸受到冷落,但不久后持認知主義學習觀的學者們在新的語言學習理論框架內(nèi)又重新啟用了這個術(shù)語。Selinker在談到直接影響中介語構(gòu)建的五個因素時,把語言遷移放在首位［2］,顯然旨在強調(diào)它在構(gòu)建中介語系統(tǒng)中的重要作用。

由此,在認知主義的框架中,研究者們不再認為語言遷移是“習慣”遷移,而是把它看做一種學習策略,是學習者在學語的過程中,為了解決二語學習或交際中的問題使用母語知識解決問題的積極策略。

語言遷移是在全面描述二語習得過程時必須考慮的一個真實存在。英語寫作是學習者的語言輸出材料,為研究二語學習過程中的語言遷移提供了很好的分析對象。本文通過研究大學英語寫作中各種與母語負遷移相關(guān)的錯誤,從詞匯、句法和語篇三個層面分析其產(chǎn)生的原因,為找到消除這些錯誤的可行方法提供一些啟示。

摘要：跨文化語言交流是跨文化相遇中講外語的人與講母語的人或同為講外語的人之間進行的交談。在跨文化相遇中出現(xiàn)的理解問題包括聽不懂和誤解兩種，這些情況的產(chǎn)生可以歸因于語言、會話原則及文化等方面。從談話雙方著手對理解問題的產(chǎn)生進行了分析，介紹了雙方解決理解問題采取的策略，提出了跨文化相遇中的理解是多層面的動態(tài)選擇，談話雙方要在語言信息的表達和理解過程中作適當?shù)剡x擇才能避免理解問題的出現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：跨文化；相遇；交談；理解問題

跨文化語言交流是指在“跨文化相遇”(interculturalencounter)中有著不同語言文化背景的人們所進行的交談，談話的雙方所使用的語言對于一方來說是母語，而對于另一方來說卻是外語，也可能對于雙方來說，這種語言均不是自己的母語。本文只討論一方是母語講話人，另一方是外語講話人的情況。雙方對于交談所使用的語言具有不同的語言能力(linguisticcompetence)和文化背景，因而在交談中經(jīng)常會出現(xiàn)理解問題。談話是雙方面的，理解達成與否取決于雙方。本文試圖闡述跨文化相遇中的理解問題，從談話雙方出發(fā)對于理解問題的產(chǎn)生進行分析，說明雙方為解決交談中的理解問題所采取的策略，提出語言理解是涉及多層面的動態(tài)選擇。

一、交談中的理解問題

跨文化相遇指語言、文化背景各異的人不期而遇，在這種不期而遇的碰面中交談的內(nèi)容具有不可預見性，尤其對于講外語的談話者來說，他們無法預見會談中可能碰到的詞匯、語法等內(nèi)容。因此，理解問題或多或少會出現(xiàn)在這種不可預見的跨文化的交談中。在跨文化相遇中說話雙方完全理解，交流與溝通順利進行的情況不能被稱之為問題，在此討論的理解問題是指聽話人在理解說話人的話語時表現(xiàn)出來的聽不懂(non－understanding)和誤解(misunderstanding)的情況。

聽不懂是聽話人能聽懂的話語有限或者完全聽不懂，也有可能由于遇到突然的話題轉(zhuǎn)換(topicswitch)導致聽話人不知所措。

自從因為中國入世而帶動的雙語教育熱潮漸漸引起注意以來，不少國內(nèi)學者對雙語教育發(fā)表了很多論著，對雙語教育的具體實施起了指導作用，如上海外國語大學雙語學校王旭東《關(guān)于“雙語教學”的再三思考》（下稱《王》文）；四川省達州巨全雙語學校張修富的《論“雙語教學”》（下稱《張》文）；董艷的《雙語教育的概念》（下稱《董》文）；黃冬梅的《雙語教育原則》（下稱《黃》文），等。然而，一些論著雖然試圖為贊成或反對雙語教育提供理論根據(jù)，但是，由于種種原因，他們都無法說清他們試圖說清的東西，也即解決正在從事雙語教育或者即將從事雙語教育的行政人員和教師經(jīng)常會產(chǎn)生的疑問，包括“什麼是雙語教育？”“為什麼要從事雙語教育？”“雙語教育和雙語教學是一回事嗎？”“雙語教育的課堂實踐應該是怎麼樣的？”等等。

發(fā)表在《雙語教學研究》網(wǎng)站上張正東的《論雙語教學》（下稱《論》文），翁燕珩的《淺析浸沒型雙語教育》（下稱《淺》文），和盧丹懷的《雙語教育面臨新挑戰(zhàn)》（下稱《雙》文）就是這樣一些典型的論著。雖然就論著本身來講，作者們對國內(nèi)外各種雙語論著涉獵頗廣，也引用了不少很有價值的文章，但是，由于不明的原因，論著給人的感覺卻是越講越不清楚，到最後一個問題也沒有得到解答。

雙語教育和雙語教學在美國和加拿大已經(jīng)有三十多年的歷史，有關(guān)的理論依據(jù)和課堂實踐已經(jīng)是一個有共識的、非常清楚的體系。然而，國內(nèi)的一些學者在面對這個非常清楚的體系的時候，卻變得模糊起來，不但無法準確地把國外的雙語教育的理論基礎(chǔ)引進國內(nèi)，讓國內(nèi)的教育工作者取其精華，棄其糟粕，反而引發(fā)了更多的問題。

首先，是“雙語教育”與“雙語教學”的概念。例如，《論》文從一開始就開始模糊，稱“雙語教學就是實施雙語教育的手段，”這本來是對的，可是后面卻馬上接著說“也泛指雙語教育。”問題就來了，因為概念已經(jīng)被偷換了，而且后面還開始把雙語教育分類來論述，這已經(jīng)完全偏離“雙語教學”這個主題了。

準確地來說，“雙語教育”(BilingualEducation)是一種通過使用學生的第一和第二語言來進行教學，從而達到某個教學目的的教育方法。國外因為這個教學的目的不同，就出現(xiàn)了不同類型的雙語教育：

假如是希望以少數(shù)、弱勢語言為母語的學生盡快掌握主流、強勢語言為目的的：教師使用弱勢的語言來幫助學生克服語言障礙，掌握各學科知識，同時也積極教導學生主流語言。一旦學生掌握了主流的語言，就不再通過母語來教學，所有學科全部過渡為使用主流語言教學。這種類型的雙語教育稱為“過渡型雙語教育?！?/p>