分級教學(xué)范文10篇

【論文關(guān)鍵詞】大學(xué)英語；分級教學(xué)；i+1理論；因材施教

【摘要】分級教學(xué)即分層次教學(xué)。大學(xué)英語分級教學(xué)已成為教學(xué)改革的大勢。其理論基礎(chǔ)是因材施教和“i+1”理論。科學(xué)合理地分級教學(xué)是因材施教的前提和保證，在提高教學(xué)質(zhì)量、優(yōu)化師資配置、促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展方面有積極的作用，本文從語言輸入理論及因材施教、大學(xué)英語教學(xué)改革三個方面對分級教學(xué)問題進(jìn)行探討，同時就分級教學(xué)的模式提出可行性建議。

分級教學(xué)是當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)改革的一項重要內(nèi)容，《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》(以下簡稱《要求》)明確規(guī)定，大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)貫徹分類指導(dǎo)、因材施教的原則，以適應(yīng)個性化教學(xué)，從而提高大學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力的實際需要。在教學(xué)要求上，提出了“三層次，三要求”，即大學(xué)英語的英語教學(xué)要求為三個層次：一般要求、較高要求和更高要求。新要求的頒布使得分級教學(xué)的實施有了依據(jù)和學(xué)校的支持。《要求》的出臺承載著革新外語教學(xué)的任務(wù)，寄托著社會對外語教學(xué)和改革的希望——分級教學(xué)能從根本上解決在一個外語水平參差不齊的教學(xué)班級中“優(yōu)生吃不飽，差生吃不了”的突出問題。

一、分級教學(xué)的理論依據(jù)及主要原則

1、分級教學(xué)與i+1理論和情感過濾因素

美國著名的應(yīng)用語言學(xué)家Krashen提出的語言輸入假說是當(dāng)今第二語言習(xí)得理論中最重要的理論之一，其中的i+1理論為大學(xué)英語分級教學(xué)提供了理論支持。i+1理論指出，i(input)是指與語言習(xí)得者語言水平相當(dāng)?shù)恼Z言輸入，即這種輸入為語言習(xí)得者已有的語言知識。i+1是指高出語言習(xí)得者語言水平一個級別的語言輸入，這是最易接受的語言輸入。如果語言輸入遠(yuǎn)遠(yuǎn)高出語言習(xí)得者的語言水平，即i+2，或者是接近甚至低于語言習(xí)得者現(xiàn)有水平，即i+0，i-1，學(xué)生會感覺太難或者太容易，這都不符合語言習(xí)得的最佳條件，只有略高于語言學(xué)習(xí)者現(xiàn)有語言水平的輸入才是“可理解性輸入”。i+1被視作教師所應(yīng)提供給語言學(xué)習(xí)者的最佳語言輸入。Krashen同時還提出“情感過濾”在語言輸入中的重要作用，“盡管可理解性語言輸入對于第二語言習(xí)得很有必要，學(xué)習(xí)者同樣需要在情感上吸收已經(jīng)理解的語言輸入”。情感因素主要是指第二語言習(xí)得過程中的動機(motivation)、自信心(self-confidence)和焦慮感(anxiety)，學(xué)習(xí)者只有在最佳情感條件下，即具備強烈的學(xué)習(xí)動機、對學(xué)習(xí)充滿信心、無任何焦慮感的情況下，才會產(chǎn)生真正的習(xí)得。分級教學(xué)按照學(xué)生不同的語言水平進(jìn)行分層分班教學(xué)，i+1理論正好為分級教學(xué)提供了理論支持。按傳統(tǒng)的自然班組織教學(xué)，因為學(xué)生英語水平參差不齊，教師無法在同一課堂上將自己所提供的語言材料控制在“i+1”的水平上，教學(xué)效果大打折扣，只有按照學(xué)生實際語言水平組織的分級教學(xué)，才能夠最大限度地保證語言輸入是“可理解性輸入”，并且最大限度地避免學(xué)習(xí)者的情感障礙，從而使大學(xué)英語教學(xué)取得更高的效率。

摘要:針對學(xué)生英語水平參差不齊的現(xiàn)狀給英語教學(xué)和提高英語教學(xué)質(zhì)量帶來的問題進(jìn)行了分析,提出大學(xué)英語分級教學(xué)是解決提高大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量的較有效的方法和途徑。

關(guān)鍵詞:分級教學(xué);教學(xué)對策;英語教學(xué)質(zhì)量

從1999年開始,我國高校走上了擴招的發(fā)展之路,擴招推動了高等教育由早期的“精英教育”向“大眾教育”的轉(zhuǎn)變,但與此同時也帶來了許多前所未有的新情況新問題。一是擴招后教學(xué)資源極度緊張;二是生源分布廣,因地區(qū)城鄉(xiāng)差異而造成英語水平高低不齊的矛盾日益突出;三是生源質(zhì)量參差不齊,致使教學(xué)難度加大。倘若教師用同一教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)手段,對個體差異極大的學(xué)生進(jìn)行同堂教學(xué),必然會導(dǎo)致兩極分化,英語教學(xué)質(zhì)量整體下滑。

眾所周知,20世紀(jì)80年代,英語教育質(zhì)量問題已經(jīng)引起了國際社會的廣泛關(guān)注,英語教學(xué)改革已成為高等學(xué)校改革的核心,在此情況下,如何減輕擴招給高校帶來的沖擊和壓力,正在成為廣大教育工作者特別是外語教師十分關(guān)注和深入研究的課題。高校原來自然分班“齊步走”的教學(xué)模式,目前遇到新難題,加上來自邊遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)生英語基礎(chǔ)十分薄弱,聽說能力差,很難跟上正常教學(xué)進(jìn)度。學(xué)生之間差異不斷擴大,造成教學(xué)起點難確定教學(xué)過程難實施教學(xué)評價難把握的“三難”現(xiàn)象。在這種情況下,英語教學(xué)安排不能搞一刀切,教學(xué)進(jìn)程不能齊步走,分級教學(xué)成為解決學(xué)生英語水平差異的一種有效方法,也是解決大學(xué)英語教學(xué)費時間低效率的有效途徑之一。實際上,很多高校實行的大規(guī)模招生為英語分級教學(xué)提供了有利條件。

英語分級教學(xué)能充分體現(xiàn)因材施教的原則，其最終目的是讓學(xué)生在各自不同的起點上分別進(jìn)步。從教學(xué)實踐來看，實行因材施教就是針對學(xué)習(xí)者不同的語言能力、認(rèn)知風(fēng)格、動機、態(tài)度和性格等個別差異施行不同的教學(xué)要求教學(xué)方法和教學(xué)模式。把基礎(chǔ)高低懸殊的學(xué)生安排在同一班級,教師難以根據(jù)學(xué)生的特點和個性因材施教,好學(xué)生“吃不飽”,差學(xué)生“吃不消”,出現(xiàn)“教師白費力,學(xué)生不受益”的尷尬教學(xué)局面。大學(xué)英語分級教學(xué),就是本著因材施教,提高教學(xué)效果的原則,根據(jù)學(xué)生實際英語水平及其接受英語知識的潛能,將學(xué)生劃分為不同層次,制定不同的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)計劃、教學(xué)方案、學(xué)生管理制度等,采用不同的教學(xué)方法進(jìn)度、教學(xué)活動，在講授、檢測和評估方面充分體現(xiàn)了層次性。因此,分級教學(xué)成為安排英語教學(xué)的理想選擇。許多高校一直認(rèn)同分級教學(xué)是必要的和可行的,并積極創(chuàng)造條件實行分級教學(xué),不斷探索和總結(jié)分級教學(xué)實踐。

教育心理學(xué)研究表明:學(xué)生無論智力方面還是在其他方面都存在著個體差異,充分考慮學(xué)生的個體差異,重視和發(fā)揮學(xué)生的主體作用,調(diào)動學(xué)生參與學(xué)習(xí),培養(yǎng)學(xué)習(xí)積極性,這是遵循“以學(xué)生為中心”的教學(xué)的基本要求。作為英語教師,我們不能用同一目標(biāo)要求學(xué)生,用同一方法開展教學(xué)工作。

【論文關(guān)鍵詞】大學(xué)英語；分級教學(xué)；i+1理論；因材施教

【摘要】分級教學(xué)即分層次教學(xué)。大學(xué)英語分級教學(xué)已成為教學(xué)改革的大勢。其理論基礎(chǔ)是因材施教和“i+1”理論。科學(xué)合理地分級教學(xué)是因材施教的前提和保證，在提高教學(xué)質(zhì)量、優(yōu)化師資配置、促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展方面有積極的作用，本文從語言輸入理論及因材施教、大學(xué)英語教學(xué)改革三個方面對分級教學(xué)問題進(jìn)行探討，同時就分級教學(xué)的模式提出可行性建議。

分級教學(xué)是當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)改革的一項重要內(nèi)容，《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》(以下簡稱《要求》)明確規(guī)定，大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)貫徹分類指導(dǎo)、因材施教的原則，以適應(yīng)個性化教學(xué)，從而提高大學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力的實際需要。在教學(xué)要求上，提出了“三層次，三要求”，即大學(xué)英語的英語教學(xué)要求為三個層次：一般要求、較高要求和更高要求。新要求的頒布使得分級教學(xué)的實施有了依據(jù)和學(xué)校的支持。《要求》的出臺承載著革新外語教學(xué)的任務(wù)，寄托著社會對外語教學(xué)和改革的希望——分級教學(xué)能從根本上解決在一個外語水平參差不齊的教學(xué)班級中“優(yōu)生吃不飽，差生吃不了”的突出問題。

一、分級教學(xué)的理論依據(jù)及主要原則

1、分級教學(xué)與i+1理論和情感過濾因素

美國著名的應(yīng)用語言學(xué)家Krashen提出的語言輸入假說是當(dāng)今第二語言習(xí)得理論中最重要的理論之一，其中的i+1理論為大學(xué)英語分級教學(xué)提供了理論支持。i+1理論指出，i(input)是指與語言習(xí)得者語言水平相當(dāng)?shù)恼Z言輸入，即這種輸入為語言習(xí)得者已有的語言知識。i+1是指高出語言習(xí)得者語言水平一個級別的語言輸入，這是最易接受的語言輸入。如果語言輸入遠(yuǎn)遠(yuǎn)高出語言習(xí)得者的語言水平，即i+2，或者是接近甚至低于語言習(xí)得者現(xiàn)有水平，即i+0，i-1，學(xué)生會感覺太難或者太容易，這都不符合語言習(xí)得的最佳條件，只有略高于語言學(xué)習(xí)者現(xiàn)有語言水平的輸入才是“可理解性輸入”。i+1被視作教師所應(yīng)提供給語言學(xué)習(xí)者的最佳語言輸入。Krashen同時還提出“情感過濾”在語言輸入中的重要作用，“盡管可理解性語言輸入對于第二語言習(xí)得很有必要，學(xué)習(xí)者同樣需要在情感上吸收已經(jīng)理解的語言輸入”。情感因素主要是指第二語言習(xí)得過程中的動機(motivation)、自信心(self-confidence)和焦慮感(anxiety)，學(xué)習(xí)者只有在最佳情感條件下，即具備強烈的學(xué)習(xí)動機、對學(xué)習(xí)充滿信心、無任何焦慮感的情況下，才會產(chǎn)生真正的習(xí)得。分級教學(xué)按照學(xué)生不同的語言水平進(jìn)行分層分班教學(xué)，i+1理論正好為分級教學(xué)提供了理論支持。按傳統(tǒng)的自然班組織教學(xué)，因為學(xué)生英語水平參差不齊，教師無法在同一課堂上將自己所提供的語言材料控制在“i+1”的水平上，教學(xué)效果大打折扣，只有按照學(xué)生實際語言水平組織的分級教學(xué)，才能夠最大限度地保證語言輸入是“可理解性輸入”，并且最大限度地避免學(xué)習(xí)者的情感障礙，從而使大學(xué)英語教學(xué)取得更高的效率。

論文關(guān)鍵詞]大學(xué)英語分級教學(xué)因材施教

[論文摘要]本文對大學(xué)英語分級教學(xué)實施的可行性和必要性以及理論依據(jù)進(jìn)行了論述，并且對大學(xué)英語分級教學(xué)過程中出現(xiàn)的一些問題進(jìn)行總結(jié)，在此基礎(chǔ)上提出了相應(yīng)的對策。

一、大學(xué)英語分級教學(xué)前英語教學(xué)情況

大學(xué)公共英語一直實行自然教學(xué)班授課，不同層次的學(xué)生學(xué)習(xí)相同的教材，采取相同的教學(xué)進(jìn)度。然而，由于學(xué)生來自不同省份，不同地區(qū)，學(xué)生的個體差異也非常大，所以，盡管老師非常努力的試圖照顧到每個學(xué)生，但因差生和優(yōu)生的差異較大，結(jié)果總不盡人如意。上課睡覺，不認(rèn)真聽講以及逃課現(xiàn)象時有發(fā)生。不只是英語差的學(xué)生，也包括英語成績較好的學(xué)生，原因是差生聽不懂，優(yōu)生又覺得太容易，教學(xué)效果較差，每次考試的及格率以及英語三級、四級考試過關(guān)率也都讓人失望。

二、大學(xué)英語分級教學(xué)實踐

根據(jù)實際，我們學(xué)院決定試行大學(xué)英語分級教學(xué)。2006年下半學(xué)期，新生入學(xué)伊始，我們系和教務(wù)處共同組織大學(xué)英語分級測試，并參考學(xué)生高考的英語成績，按成績把學(xué)生分為A、B、C三級，充分利用學(xué)院的多媒體教學(xué)資源，把所有英語課都安排在多媒體教室授課。分級之后，C級學(xué)生使用《全國等級考試教程》第二級，B級學(xué)生使用《新時代大學(xué)英語》預(yù)備級，A級學(xué)生使用《新時代大學(xué)英語》第一冊，真正體現(xiàn)了“因材施教”的教學(xué)理念。同時規(guī)定，期末考試也進(jìn)行分級測試，并且根據(jù)成績高低，實行滾動制，也就是說，C、B級學(xué)生如果考試成績高，可以進(jìn)入B、A級學(xué)習(xí)，而A級學(xué)生如果成績差，再參考平時上課時的表現(xiàn)，進(jìn)入B級學(xué)習(xí)。這樣，可以激勵每一個學(xué)生都能發(fā)揮自己最大的潛能。此外，2006年期末考試的成績也充分證明了這一教學(xué)理念的可行性和優(yōu)勢。A、B、C三個級別學(xué)生的及格率都達(dá)到了80%以上。課堂紀(jì)律較之以前有很大的提高，幾乎沒有了上課睡覺、看小說的現(xiàn)象；遲到、曠課的更是越來越少，學(xué)生對老師的滿意程度也逐漸增高。

摘要：高職公共英語實施分級教學(xué)既能適應(yīng)生源多樣性，滿足學(xué)生實際需求，又有利于教師的教學(xué)。本文以廣東交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例，詳細(xì)闡述了高職公共英語分級教學(xué)的實踐過程以及取得的教學(xué)效果，也分析了存在的問題，提出了相應(yīng)的解決對策。

關(guān)鍵詞：高職公共英語；分級教學(xué)；分類指導(dǎo)；因材施教

教育部印發(fā)的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》明確指出：“鑒于全國各高等學(xué)校的教學(xué)資源、學(xué)生入學(xué)水平以及所面臨的社會需求不盡相同，各高校等學(xué)校應(yīng)參照《課程教學(xué)要求》，根據(jù)本校的實際情況，制定科學(xué)的、系統(tǒng)的、個性化的大學(xué)英語教學(xué)大綱……”［1］。作為服務(wù)于地方經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展的高職院校，其生源越來越多樣化，再加2019年高職院校的百萬擴招，學(xué)生的英語水平差異性更加凸顯，而傳統(tǒng)的英語教學(xué)模式受到了諸多的詬病，學(xué)生的個性需求和教學(xué)質(zhì)量的提升受到了影響。因而眾多高職院校開展了分級教學(xué)，但在實施過程中也出現(xiàn)了一些問題。本文以廣東交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院（簡稱“交通學(xué)院”）實施公共英語分級教學(xué)為個案，在分析其有利的同時也進(jìn)行了反思，提出了解決問題的對策。

一、分級教學(xué)內(nèi)涵及依據(jù)

（一）分級教學(xué)的內(nèi)涵。分級教學(xué)是指“教師根據(jù)受教育者的個體差異，對其進(jìn)行分類排隊，按照由高到低的順序?qū)⑵鋭澐譃椴煌募墑e或?qū)哟危槍γ總€級別和層次的不同特點，因材施教，借以實現(xiàn)既定的人才培養(yǎng)目標(biāo)的一種教學(xué)方式。”［2］從2016年開始廣東交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院開始全面實施公共英語分級教學(xué)改革，編制適合本學(xué)院的公共英語課程標(biāo)準(zhǔn)，按照課程標(biāo)準(zhǔn)制訂授課計劃，執(zhí)行分級教學(xué)：一是對不同培養(yǎng)層次的學(xué)生進(jìn)行分類；二是對相同類型的學(xué)生根據(jù)招生來源進(jìn)行分類；三是對同類型班級較多的學(xué)生按專業(yè)群實行分級教學(xué)。因?qū)W生生源的差異化以及不同專業(yè)對學(xué)生英語應(yīng)用能力要求的不同，教學(xué)要求的制定要以不同專業(yè)學(xué)生的職業(yè)發(fā)展和需求為標(biāo)準(zhǔn)。這種分類指導(dǎo)、因材施教的分級教學(xué)模式為學(xué)生的就業(yè)和職業(yè)發(fā)展打下了堅實的語言基礎(chǔ)。（二）分級教學(xué)的依據(jù)。1.理論依據(jù)。美國應(yīng)用語言學(xué)家StephenD.Krashen提出“語言輸入假說”，即i+1理論。他認(rèn)為“人類只有獲得可理解性的語言輸入時才能習(xí)得語言，即略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有語言水平的第二語言輸入（i+1），是語言習(xí)得的必要條件。”［3］也就是如果語言輸入的難度大大地超出了學(xué)生的已有水平（即“i+2”），那么他們根本無法有效習(xí)得語言；如果語言輸入的難度低于或者和他們的現(xiàn)有水平保持一致（即“i+0”），他們也不能得到進(jìn)步。只有語言的輸入略高于學(xué)生的現(xiàn)有水平才能促進(jìn)學(xué)生的語言習(xí)得。這給教學(xué)者的啟示是在課堂教學(xué)上要充分考慮學(xué)生的現(xiàn)有水平，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)該適當(dāng)?shù)馗哂谒麄兊恼w語言水平，這樣才能幫助學(xué)生達(dá)到“i+1”的水平。2.現(xiàn)實依據(jù)。一是生源多樣化導(dǎo)致高職群體英語水平參差不齊。目前，絕大多數(shù)高職院校學(xué)生來自于全國各地，由于存在地域性和城鄉(xiāng)差異化等因素影響，學(xué)生彼此之間的英語水平存有一定的差異。交通學(xué)院廣東本地生源占80%左右，其他來自甘肅、四川、湖北、貴州等，生源地區(qū)分布廣，來自內(nèi)陸鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)和沿海城市地區(qū)的學(xué)生間英語水平差異也很大。招生的類別也多樣化，有高本銜接、五年一貫制、現(xiàn)代學(xué)徒制和參加普通高考等，各種類別的生源直接導(dǎo)致學(xué)生的英語水平參差不齊。傳統(tǒng)的公共英語課合班教學(xué)，統(tǒng)一教材，統(tǒng)一考試，客觀上造成了“底子好的學(xué)生吃不飽、底子弱的學(xué)生吃不了”的現(xiàn)象，難以滿足學(xué)生的差異化和個性化需求，也就難免影響教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)的質(zhì)量。二是學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機和需求不同。教師在授課中發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)生對英語學(xué)習(xí)毫無興趣，經(jīng)常曠課、上課遲到和睡覺；還有一部分學(xué)生英語基礎(chǔ)好，學(xué)習(xí)興趣濃厚，他們學(xué)習(xí)英語的目的明確，可能是通過英語四、六級考試、“專插本”英語考試或者是自學(xué)考試。興趣的差異，導(dǎo)致課堂授課難以正常進(jìn)行，快慢不一，無法兼顧全體學(xué)生，很難提高授課質(zhì)量。在此情況下，為保證和提高教學(xué)質(zhì)量，讓不同層次的學(xué)生通過在校學(xué)習(xí)都有所收獲，分級教學(xué)是最好的選擇。3.政策依據(jù)。2013年教育部再次修訂頒布的《高職高專教育英語課程教學(xué)基本要求（試行）》中明確指出，鑒于目前高職高專學(xué)生生源呈多元化態(tài)勢，英語水平差異較大，本課程的教學(xué)要求分為A/B兩級（A級為標(biāo)準(zhǔn)要求，B級為過渡要求），以貫徹分級教學(xué)“分類指導(dǎo)、因材施教”的原則，適應(yīng)個性化教學(xué)的實際需要。［4］

二、分級教學(xué)的實踐

【內(nèi)容摘要】新疆工程學(xué)院對2019級部分學(xué)生進(jìn)行語文課程的分級教學(xué)，以不斷完善語文教學(xué)模式，提高教學(xué)效果。文章主要介紹了語文分級教學(xué)的實施情況，總結(jié)了在具體實施過程中的利弊，并提出了相應(yīng)的改善策略，以期完善分級教學(xué)模式，讓學(xué)生真正受益。

【關(guān)鍵詞】語文教學(xué);分級教學(xué);教學(xué)反思

一、分級教學(xué)理論依據(jù)

分級教學(xué)是教師把學(xué)生劃分成幾組，將知識水平、能力水平和潛力相近的學(xué)生集中，根據(jù)學(xué)情定制相應(yīng)的人才培養(yǎng)計劃、教學(xué)大綱、教學(xué)方法，并提供相應(yīng)有針對性的指導(dǎo)，使每個小組的學(xué)生的學(xué)習(xí)效果得到最大程度的體現(xiàn)，教學(xué)質(zhì)量得到最大程度的提高［1］。不同學(xué)生的知識層次、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)潛力以及個人發(fā)展需求都不盡相同，分級教學(xué)正是根據(jù)學(xué)生在各個方面的差異，有針對性地為學(xué)生選擇和制定個性、有效且能最大程度幫助學(xué)生實現(xiàn)個人發(fā)展和提高的教學(xué)方式，是一種能夠體現(xiàn)分類指導(dǎo)和因材施教理念的個性化教學(xué)方式。分級教學(xué)是建立在美國語言學(xué)家克拉申的i+1理論、瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰的建構(gòu)主義理論以及Hutchinson和Waters的需求分析模式的基礎(chǔ)上的。克拉申的i+1理論認(rèn)為，在學(xué)習(xí)一門語言的過程中，首先要做到理解性語言輸入，即i+1，i是語言學(xué)習(xí)者當(dāng)前的語言狀態(tài)，而1是高于當(dāng)前語言狀態(tài)的相關(guān)語言知識，當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到了比1更高的語言知識，就是i+2，如果遇到的語言知識更低，就是i+0，后兩種狀態(tài)對語言學(xué)習(xí)者來說，是較為困難的，因此不能取得良好的語言學(xué)習(xí)效果［2］。讓·皮亞杰的建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過程并不是學(xué)生將知識從外界搬運到記憶中，而是以現(xiàn)有的知識為基礎(chǔ)，通過同外界的環(huán)境和刺激相互作用而構(gòu)建內(nèi)部心理表征和新圖式的過程。這就要求學(xué)生在課堂中發(fā)揮主動性和積極性，投入到思考和學(xué)習(xí)的過程中，以構(gòu)建新的圖式。學(xué)習(xí)需求分析模式是由Hutchinson和Waters提出的，該種分析模式一般以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要為中心，對需求進(jìn)行分析，在充分考慮學(xué)習(xí)者能力的基礎(chǔ)上，由教師制定教學(xué)計劃、選擇合適的教學(xué)方法、組織有效的教學(xué)活動、完成相應(yīng)的教學(xué)評價。

二、分級教學(xué)實施情況

新工科背景下，新疆工程學(xué)院作為應(yīng)用型本科院校，也迎來了新的挑戰(zhàn)和機遇，為提高應(yīng)用型本科院校的教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展，大學(xué)英語、高數(shù)、大學(xué)物理等公共基礎(chǔ)課程分別進(jìn)行了大刀闊斧的教學(xué)改革，語文課程作為專為非普通類學(xué)生開設(shè)的通識必修課程，也進(jìn)行了教學(xué)改革，實施了分級教學(xué)。語文課程的分級教學(xué)具有一定的必要性。語文課程在新疆工程學(xué)院專為非普通類學(xué)生開設(shè)，受學(xué)生生源地的教育水平、教學(xué)條件以及大學(xué)前國家通用語學(xué)習(xí)時間長短的影響，各個自然班級里的學(xué)生語文基礎(chǔ)和水平參差不齊，此外，自然班級學(xué)生數(shù)量過多，個別班級在授課過程中，由于師資力量有限，采用合班授課的形式，班級人數(shù)就更為龐大，這難免讓授課教師在授課過程中“作取舍”、“找平衡”，或“顧中間、略兩頭”，或“向中間看齊”，暫且不論教學(xué)資源向一部分學(xué)生傾斜有失教育的公平性，違背了因材施教的教學(xué)理念，這導(dǎo)致的直接的結(jié)果便是基礎(chǔ)好的學(xué)生“吃不飽”，基礎(chǔ)差的學(xué)生“吃不透”，基礎(chǔ)一般的學(xué)生“吃不好”。因此，當(dāng)前傳統(tǒng)的教學(xué)模式無法滿足當(dāng)前語文教學(xué)的需要，本著現(xiàn)代教育“因材施教、分類指導(dǎo)”的重要原則，新疆工程學(xué)院對語文課程進(jìn)行了教學(xué)改革，實施分級教學(xué)。分級教學(xué)的第一輪試點安排如表1所示。根據(jù)學(xué)生的學(xué)科專業(yè)特點，將相近學(xué)院的所有學(xué)生根據(jù)語文水平的高低(高考語文成績及期末語文課程考核成績)，劃分為A、B、C三個等級，A、C級班級數(shù)量相對較少，B級班級數(shù)量相對較多，在細(xì)化分級標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，分別為A、B、C班級選擇適合的教學(xué)內(nèi)容，制定科學(xué)、系統(tǒng)、個性化的語文課程教學(xué)體系，并選擇適合的教學(xué)方法，使其既能符合學(xué)生實際語文能力和水平，同時又能滿足學(xué)生的語文能力提升要求，此外，根據(jù)A、B、C級學(xué)生的具體教學(xué)內(nèi)容制定相應(yīng)層次的課程評價體系和語文能力測評體系，使其能夠全面、真實地反饋學(xué)生的實際語文學(xué)習(xí)效果，并制定升降級辦法，根據(jù)每個學(xué)期學(xué)生在考核中的表現(xiàn)，擇優(yōu)選拔進(jìn)入高一層次班級或者末位淘汰進(jìn)入低一層次的班級。

〔摘要〕本文從ESP(EnglishforSpecificPurposes)的視角，結(jié)合國內(nèi)外ESP在大學(xué)英語教學(xué)中的現(xiàn)狀，以及遇到的瓶頸問題，提出了ESP在大學(xué)分級教學(xué)中的必要性;依據(jù)在校大學(xué)生對ESP的需求關(guān)系，以期憑借有效教學(xué)為根本著力點，探討在分級教學(xué)下如何建構(gòu)ESP教學(xué)的對策。

〔關(guān)鍵詞〕分級教學(xué);ESP;EGP;CBI;教學(xué)策略

目前，我國高校非專業(yè)英語教學(xué)中，采取分級教學(xué)模式已經(jīng)成為共識。陜西高校針對非英語專業(yè)在校生也實行了英語分級教學(xué)。以長安大學(xué)為例，為積極落實教育部2007年修訂的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》(以下簡稱《教學(xué)要求》)，已在兩個非英語專業(yè)的大一學(xué)生中，實施分級教學(xué)試點，開展相應(yīng)的英語教學(xué)改革。

一、大學(xué)英語教學(xué)中ESP原理分析

《教學(xué)要求》明確指出:大學(xué)英語教學(xué)要求分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求。為滿足新時期國家和社會對人才培養(yǎng)的需要，大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)貫徹分類指導(dǎo)、因材施教的原則，以適應(yīng)個性化教學(xué)的實際需要，使英語水平起點較高、學(xué)有余力的學(xué)生能達(dá)到較高或更高要求。研讀政策，筆者還發(fā)現(xiàn)，早在2004《大學(xué)外語課程教學(xué)要求(試行)》中，就明確提出了大學(xué)英語教學(xué)設(shè)計要“充分體現(xiàn)個性化，考慮不同起點的學(xué)生，既要照顧起點較低學(xué)生，又要給基礎(chǔ)較好的學(xué)生有發(fā)展的空間;既要為學(xué)生打下扎實的語言基礎(chǔ)，又要培養(yǎng)他們較強的實際應(yīng)用能力尤其是聽說能力;既要保證學(xué)生在整個大學(xué)期間的英語語言水平穩(wěn)步提高，又要有利于學(xué)生個性化學(xué)習(xí)，以滿足他們各自不同專業(yè)發(fā)展需要”。可見，對非英語專業(yè)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)，一直是大家關(guān)注的內(nèi)容。其實，遵循《教學(xué)要求》所倡導(dǎo)的精神，筆者認(rèn)為在大學(xué)英語中實施ESP教學(xué)，同時引入分級教學(xué)是一個比較重要的過渡階段。而在具體實施過程中，可根據(jù)實際情況同時采取分級教學(xué)和ESP并軌教學(xué)的策略，似乎為首選。由于國內(nèi)高校普遍存在的共性問題，如:大學(xué)生來自不同的地區(qū)，所存在著的諸多差異———表現(xiàn)為地域教學(xué)差距、東西部區(qū)域差異、發(fā)達(dá)地區(qū)和欠發(fā)達(dá)地區(qū)的差異、不同家庭背景的差異、英語知識結(jié)構(gòu)的掌握程度的差異等等。因此，采取大學(xué)英語分級教學(xué)，就是充分考慮了上述差異的存在，以及學(xué)生英語基礎(chǔ)的個體差異。基于此，諸多高校本著因材施教的教學(xué)方針，為達(dá)到相應(yīng)的教學(xué)效果而進(jìn)行了專項教學(xué)改革。具體的做法不一，但多數(shù)高校增加了入校英語分級考試，有的高校甚至直接用高考英語成績來劃分等級，而且在具體的等級劃分上也各不相同，大致可分為初級、中級和高級班，或A、B、C、D四個等級班，或者預(yù)備級、二、三、四級。但筆者相信，教學(xué)中著實要把學(xué)生的個別差異作為一個可變因素，采取滿足學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力以及個性特征差異的教學(xué)模式和教學(xué)方法。眾所周知，以英語為外語的語言教學(xué)一般分為通用英語(EGP:EnglishforGeneralpurpose)教學(xué)和專門用途英語(ESP:EnglishforSpecificPurposes)教學(xué)。前者是為了打語言基礎(chǔ)，后者是為大學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)需求和未來工作需要為目的的教學(xué)。專門用途英語又可分為學(xué)術(shù)英語(EAP:EnglishforAcademicPurpose)和職場英語(EOP:EnglishforOccupationalPurpose)。學(xué)術(shù)英語教學(xué)是為大學(xué)生用英語進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)提供語言支撐的，而職場英語教學(xué)具有崗位培訓(xùn)特色(蔡基剛2013)。［3］前者是指和學(xué)科相關(guān)的英語，是根據(jù)學(xué)習(xí)者的特定需求而開設(shè)的英語課程，例如國際金融英語、法律英語、旅游英語、學(xué)術(shù)英語、科技英語……等相關(guān)專業(yè)英語的學(xué)習(xí)。其目的在于培養(yǎng)學(xué)生利用所學(xué)的專業(yè)英語，能夠正確地運用在與本專業(yè)相關(guān)的學(xué)術(shù)研究中;后者則更注重學(xué)習(xí)者在工作崗位開展的相關(guān)涉外交際、交流及研究工作。教育界逐漸形成這樣一種觀念，ESP教學(xué)應(yīng)該被看作一種教學(xué)理念，而不是教學(xué)產(chǎn)品。它既非一種特定的語言或方法，也不是由某一種特定的教學(xué)材料構(gòu)成。它是一種建立在學(xué)習(xí)者需求基礎(chǔ)上的語言學(xué)習(xí)理念。［4］所以，針對ESP的定義，語言學(xué)家Strevens(1988)提出了ESP的四個基本特征:(1)需求上，滿足特定的學(xué)習(xí)者;(2)內(nèi)容上，與特定專業(yè)和職業(yè)相關(guān);(3)語言上，放在與特定專業(yè)和職業(yè)相關(guān)活動的詞匯、句法和語篇教學(xué)上;(4)與普通英語(EGP)形成對照。［5］Strevens理論的提出，無疑是許多想要進(jìn)行ESP教學(xué)的高校要面對的巨大挑戰(zhàn)。大部分高校沒有全面設(shè)置ESP課程，只是在探索一條更適合非英語本科學(xué)生的英語學(xué)習(xí)的出路。在筆者所在高校，僅在土木工程專業(yè)的學(xué)生中開展了ESP教學(xué)。一個學(xué)程下來，雖然產(chǎn)生了良好的教學(xué)效果，但還是不能很好地全面鋪開。由于方方面面的原因，在各個專業(yè)上開展ESP教學(xué)的條件尚不成熟。實際上，早在二十世紀(jì)八十年代，ESP教學(xué)剛引入我國時，已有人預(yù)言“ESP將成為21世紀(jì)的英語教學(xué)主流”。［6］但這個時候應(yīng)該為時不遠(yuǎn)。伴隨著經(jīng)濟全球化、我國對外開放的進(jìn)一步擴大以及“一帶一路”倡議的實施，特別是“一帶一路”倡議所涉及的60多個國家中，講英語的國家應(yīng)該不在少數(shù)，以英語為主要語言進(jìn)行雙邊交流的應(yīng)該是主流提倡。為了更好地促進(jìn)我們與“一帶一路”沿線國家和地區(qū)的交流，重視外語教育、加強外語教學(xué)改革的重要性和緊迫性是擺在面前的一個現(xiàn)實問題。ESP教學(xué)就滿足了社會發(fā)展的需要。然而，我們目前的英語教學(xué)現(xiàn)狀告訴我們，面向跨文化交際能力的培養(yǎng)凸顯了英語教育目前存在的缺失，英語作為工具的屬性反倒是沒有發(fā)揮出應(yīng)有的作用。面對文化多元化、科技一體化時代的到來，ESP教學(xué)應(yīng)該引起我們的注意。反觀國外，ESP教學(xué)發(fā)展已趨成熟。幾個開設(shè)ESP課程的國家如英國倫敦城市大學(xué)(CityUniversityofLondon)的語言中心提供了與商業(yè)、管理、工程等相關(guān)的課程。美國的大學(xué)也提供廣泛的ESP短期課程，如阿拉巴馬大學(xué)語言學(xué)院的EBP(English+BusinessPro-gram)課程就是將英語和商務(wù)結(jié)合在一起的特殊用途英語短期課程［7］(Hewings，2002)。ESP課程在日本更是普遍開設(shè)，如東京大學(xué)和京都大學(xué)在一年級時與專業(yè)掛鉤，稱GAP(GeneralAca-demicPurposes)階段;二至四年級為SAP(Specif-icAcademicPurposes)階段［8］(張濟華等，2009)。在希臘，非英語專業(yè)學(xué)生在大學(xué)要學(xué)習(xí)經(jīng)濟學(xué)英語、醫(yī)學(xué)英語、法律英語等專門用途英語［9］(楊欣欣，2004)。如在東歐和俄羅斯等國家的大學(xué)，他們不但創(chuàng)立了ESP的專業(yè)電子期刊，而且還建立了ESP教學(xué)的跨國合作ESP教師大型培訓(xùn)項目。

二、當(dāng)代大學(xué)英語教學(xué)中ESP教學(xué)存在的主要問題

摘要：分級教學(xué)充分體現(xiàn)了“因材施教”的理念。本文從作者所在學(xué)校的分級教學(xué)改革實踐出發(fā)，探討了在高職高專擴招的大背景下實施英語分級教學(xué)改革的必要性，并就教學(xué)實踐中出現(xiàn)的問題提出了可行性建議。

關(guān)鍵詞：高職高專英語；分級教學(xué)；因材施教

隨著我國高等職業(yè)教育規(guī)模不斷擴大，高等職業(yè)教育的學(xué)生來源也愈發(fā)呈現(xiàn)多樣性。“十四五”新征程要求大力發(fā)展職業(yè)教育，而新時代發(fā)展又亟需具備外語素養(yǎng)的國際化技術(shù)技能人才。為進(jìn)一步引領(lǐng)和推動職業(yè)外語教育教學(xué)改革創(chuàng)新，提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量和國際化水平，探討當(dāng)前形勢下高職英語教學(xué)改革勢在必行。

一、理論基礎(chǔ)

分級教學(xué)又被稱為分層教學(xué)，主張因材施教和分層提高的基本原則，強調(diào)遵循教學(xué)大綱并從學(xué)生的實際出發(fā)，根據(jù)學(xué)生學(xué)業(yè)水平、基礎(chǔ)能力等方面的差異把學(xué)生劃分為不同的學(xué)習(xí)等級，將層次相當(dāng)?shù)膶W(xué)生集中在一起開展教學(xué)。在中國，古代思想家、教育家孔子早在兩千多年前就提出了因材施教的思想，宋朝著名教育家朱熹在《四書集注》中對孔子的因材施教思想大加推崇。明代思想家王守仁也主張應(yīng)依據(jù)學(xué)生的不同個性特點予以不同的教育，這些教育觀念都充分蘊含了分級教學(xué)的思想。美國語言學(xué)家StephenD.Krashen的“i+1”語言輸入假說認(rèn)為，人們習(xí)得語言的唯一途徑就是通過獲得可理解性的語言輸入。“i”表示語言學(xué)習(xí)者當(dāng)前語言知識狀態(tài)，“1”表示略高于語言學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的語言知識。只有當(dāng)語言輸入的水平處在i+1情況時，學(xué)習(xí)者才能理解大部分的語言，并且有可能取得進(jìn)步。如果語言輸入遠(yuǎn)超出學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平（即i+2）,接近或是低于學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平（i+0），學(xué)習(xí)者都無法取得進(jìn)步。英語分級教學(xué)的教學(xué)組織與Krashen的i+1理論相吻合，它根據(jù)不同層級學(xué)生現(xiàn)有的語言水平，指定不同的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)計劃、教學(xué)方案等，通過不同的教學(xué)活動安排，使教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的知識水平相匹配，從而提高英語的有效輸入。

二、英語分級教學(xué)實踐

摘要：分級教學(xué)是我國高等院校大學(xué)英語教學(xué)改革的重大舉措，它的實施有利于教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。本文通過回顧本校英語分級教學(xué)的利弊得失，分析了分級教學(xué)對獨立院校英語教學(xué)的積極作用以及在其實施過程中存在的問題，以期能探討出更完善的分級模式。

關(guān)鍵詞：分級教學(xué)；獨立院校；優(yōu)勢

隨著我國高校近幾年來的連續(xù)擴招和獨立學(xué)院的興起，我國的高等教育也由精英教育轉(zhuǎn)向了大眾化教育。在學(xué)生人數(shù)增加的同時也導(dǎo)致了生源素質(zhì)的下降。由于受地域差別，城鄉(xiāng)差別等客觀因素的影響，各校之間及校內(nèi)學(xué)生間的英語水平差異不容樂觀。尤其是獨立院校的學(xué)生本身就基礎(chǔ)差，底子薄。為了能更好的挖掘?qū)W生潛力，提高其英語水平。我校于2004年開始，在本科生新生入學(xué)時進(jìn)行一次摸底考試，并按其考試成績分成高級班和普通班。進(jìn)行分級教學(xué)。其中，高級班的人數(shù)約占總?cè)藬?shù)的30％，普通班人數(shù)約占70％。雖然所有學(xué)生所采用的教材是一致的，但由于基礎(chǔ)不同，水平有高有低，對不同的班級的要求是不一樣的。高級班的學(xué)生基礎(chǔ)比較扎實，自學(xué)能力較強。針對這類學(xué)生群體特征，我們主張課堂教學(xué)以提高閱讀能力為切入點，課文教學(xué)以“語篇教學(xué)”為主體。課堂上始終把“閱讀方法”和“閱讀技巧”的訓(xùn)練作為重點，強調(diào)不同語篇和話語結(jié)構(gòu)的分析，使學(xué)生熟悉多種文體材料。課下要求學(xué)生廣泛閱讀，使學(xué)生明白他們所學(xué)的不是一門死知識，而是一門新的文化。而普通班的學(xué)生基礎(chǔ)較為薄弱。尤其是最后的幾個班，學(xué)生基本上很難接受《英語教學(xué)大綱》的要求。因此，對普通班的學(xué)生，我們又分成兩大部分。一部分是基本能接受《英語教學(xué)大綱》要求的。對這一部分學(xué)生，除了繼續(xù)打好基礎(chǔ)外，主要是進(jìn)一步提高他們聽、說、讀、寫、譯的能力，培養(yǎng)他們養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。對接受《英語教學(xué)大綱》要求有困難的學(xué)生，首先是補習(xí)基礎(chǔ)知識。考慮到他們的薄弱環(huán)節(jié)和實際需要，我們把詞匯教學(xué)和語法教學(xué)作為該部分學(xué)生群體教學(xué)工作的重心。并在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)其基本技能。從近兩年的四級通過率來看，分級教學(xué)還是取得了不小的成績。2004級學(xué)生的四級通過率較前一年增長近七個百分點。而2005級學(xué)生的四級一次通過率近30％，比前一年同比增長近十個百分點。

一、分級教學(xué)的優(yōu)勢

(一)有利于形成以學(xué)生為主體的教學(xué)模式。做到因材施教

在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，因為學(xué)生英語基礎(chǔ)相差很大。教師的授課只能選擇適用于大多數(shù)人的方式和方法。英語課堂教學(xué)往往是“優(yōu)生吃不飽、差生吃不了”，這嚴(yán)重影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，教學(xué)質(zhì)量難以提高。而分級教學(xué)，為不同層次的學(xué)生制定了不同的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)方法也不盡相同。這樣各層次的學(xué)生都能在各自的起點上更好地提高自己。無論是高級班的優(yōu)等生，中級班的中等生，還是低級班的差生。他們都可以愉快地融入到不同層次的教學(xué)班級中去。學(xué)生們在不同的教學(xué)班中使用不同的教材，教師講授不同的教學(xué)內(nèi)容，執(zhí)行不同的教學(xué)進(jìn)度。這樣既可以讓優(yōu)等生“吃得飽”。也可以讓差生“咽得下”。

1國內(nèi)外課程設(shè)置現(xiàn)狀

國內(nèi)高校存在學(xué)生數(shù)量多、教學(xué)資源有限等客觀原因，采取小班制教學(xué)的條件并不成熟，因此，針對大學(xué)計算機基礎(chǔ)教學(xué)的分級方式較簡單。目前，國內(nèi)各高校主要針對計算機方面的基本概念和基礎(chǔ)知識進(jìn)行講解。按照教育部教指委關(guān)于“分類、分層次指導(dǎo)教學(xué)”的要求，在認(rèn)真做好通識教學(xué)的基礎(chǔ)上，根據(jù)各高校的實際情況滿足差異教學(xué)的需求。目前，國內(nèi)各高校普遍根據(jù)教指委《關(guān)于進(jìn)一步加強高等學(xué)校計算機基礎(chǔ)教學(xué)的意見》，廣泛開展了大學(xué)計算機基礎(chǔ)相關(guān)的分級改革，大部分高校普遍采用的課程體系為“1+X”，部分發(fā)達(dá)地區(qū)的個別高校采用“2+X”的課程體系。通過“X”門應(yīng)用課程滿足大學(xué)生計算思維的高層次教學(xué)要求，培養(yǎng)各專業(yè)學(xué)生利用計算機知識解決他們本專業(yè)中存在問題的能力。

2我校分級教學(xué)改革實踐

隨著塔里木大學(xué)辦學(xué)規(guī)模逐步擴大，現(xiàn)已發(fā)展成為一所以農(nóng)為主，農(nóng)、理、工、文、管、法、經(jīng)協(xié)調(diào)發(fā)展的綜合性大學(xué)，面向全國招生。因此生源較復(fù)雜，大多數(shù)學(xué)生來自農(nóng)村，父母的文化程度不高，少部分學(xué)生來自城區(qū)，父母的文化程度較高。少數(shù)民族學(xué)生占比30%左右，其中部分民族學(xué)生為民考漢學(xué)生，穿插在各漢族班進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)。因此，各教學(xué)班的計算機基礎(chǔ)參差不齊。自2008年以來，我校每年組織入學(xué)新生進(jìn)行計算機水平摸底考試，一般都安排在軍訓(xùn)結(jié)束后的第一周周末進(jìn)行。采用我院教師開發(fā)的考試系統(tǒng)，由考試系統(tǒng)自動判卷，在摸底考試前，不對學(xué)生做任何輔導(dǎo)，以便更客觀、更真實地反映入學(xué)新生的計算機水平。通過連續(xù)多年來的摸底測試，獲取了大量客觀數(shù)據(jù)，為我校的大學(xué)計算機基礎(chǔ)課程教學(xué)改革提供了必要的參考。以2008年的測試數(shù)據(jù)為例，全校隨機抽取了16個漢族本科新生班級參加摸底考試，合計494人。測試結(jié)果并不理想，平均測評成績?yōu)?7.47分，滿足學(xué)校合格線的學(xué)生僅占9.1%，這充分反映出我校全體新生的計算機應(yīng)用能力整體偏低。根據(jù)2008年和2009年連續(xù)兩年的新生計算機水平摸底測試結(jié)果，我校從2010年開始，逐步開展了一系列大學(xué)計算機基礎(chǔ)教學(xué)改革措施。經(jīng)過2010年至今的分類、分層和分級相結(jié)合的教學(xué)實踐，逐步形成了我校特色的計算機基礎(chǔ)教學(xué)體系，并根據(jù)我校學(xué)生的實際情況組織編寫滿足我校學(xué)生計算機教學(xué)要求的課程教材。2009年以來，我校的大學(xué)計算機基礎(chǔ)課程實現(xiàn)教考分離，從傳統(tǒng)的筆試考核方式改革為機試。我校民族班學(xué)生，特別是民考民的學(xué)生，漢語交流能力不是很好，如果強行與漢族班學(xué)生安排在一個教學(xué)班學(xué)習(xí)，將出現(xiàn)一系列的學(xué)習(xí)困難問題。因此，我校首先對民族班和漢族班分開教學(xué)，分別制定不同的教學(xué)大綱，在課程授課過程中有所側(cè)重地講授相同各部分內(nèi)容，并采用不同的考核和評價體制。然后，根據(jù)學(xué)校各學(xué)院的專業(yè)要求，按三個層次開設(shè)不同的信息技術(shù)基礎(chǔ)課程。其中，第一層次開設(shè)的課程為“大學(xué)計算機基礎(chǔ)”；第二層次開設(shè)的課程為“計算機技術(shù)基礎(chǔ)”，目前主要有C語言程序設(shè)計和數(shù)據(jù)庫應(yīng)用技術(shù)這兩門課程，分別面向理工科類專業(yè)和文科類專業(yè)開設(shè)；第三層次開設(shè)的計算機課程主要為與本專業(yè)密切相關(guān)的計算機應(yīng)用技術(shù)課程，以各學(xué)院自行設(shè)置為主。然后，針對第一層次的學(xué)生開展分級教學(xué)模式，在新生軍訓(xùn)完的第一周進(jìn)行分級測試，對大部分基礎(chǔ)較為薄弱的學(xué)生按“大學(xué)計算機基礎(chǔ)”課程教學(xué)大綱開展教學(xué)，并將理論授課與實驗授課分離，實驗課除要求上課的學(xué)生外，其他學(xué)生也可隨時進(jìn)入實驗室開展實驗。對分級測試中獲得較高成績的同學(xué)，另開設(shè)四門選修課供學(xué)生選擇其一進(jìn)行學(xué)習(xí)，包括多媒體技術(shù)及應(yīng)用、網(wǎng)頁設(shè)計與制作、photoshop圖像處理技術(shù)和flash動畫設(shè)計。

3我校分級改革效果

我校從2008年開始逐步推進(jìn)計算機基礎(chǔ)教學(xué)的分級改革以來，認(rèn)真聽取師生反饋意見，調(diào)整教改方案，不斷探索適合我校計算機基礎(chǔ)教學(xué)的新的教學(xué)方法，形成現(xiàn)有的分類、分層和分級相結(jié)合的教學(xué)模式，教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量有了顯著的提高。