負道德心理范文10篇

一、負道德行為的主要心理因素

不道德行為者的心理因素，本文簡稱之為負道德心理。為了解大學生中的道德心理情況，筆者在某高校隨機抽取了不同年級不同專業的122名在校大學生，對他們進行了一次道德問題問卷調查，其中一題涉及負道德心理，即“你認為不講道德的人之所以不講道德，是因為他——”，要求答題者在四項選擇中按你認為的重要程度，依次選擇。結果統計如下：

1.無知心理：“不知道什么是道德”。有56人將其列為第一項，占參加調查人數的46%。如果分年級統計，那么大一26人中有16人首選該項，占61.5%；大二28人中有13人首選該項，占46.4%；大三40人中17人首選該項，占42.5%；大四28人中只有10人首選該項，占35.7%。分年級統計結果表明，對道德的無知心理，隨著年齡和知識的增長，呈逐步遞減趨勢。

2.從眾心理：“大家都這么做了，所以我也這么做”。有44人首選該項，占參加調查人數的36%。分年級統計中，大一的新生似乎更不愿意在不講道德的問題上盲從，他們中只有5人首選該項，占19.2%；而大二、大三、大四的學生中分別有50%、35.7%和35.7%的人更愿意在不講道德的問題上“隨大流”，沒有自己的主見。

3.僥幸心理：“做不道德的事不會受到懲罰”。有16人首選該項，占參加調查人數的13%。相比之下，大三、大四的高年級學生似乎在僥幸心理上更有成功的心理，有17.5%和17.8%的人首選該項；而大一、大二的學生或許沒有嘗試過向道德挑戰的滋味，僅11.5%、3.6%的人有過類似的體驗。

4.反叛心理：“對社會和周圍的人有反叛心理”。反叛心理中應包含過去我們常說的“逆反心理”。逆反心理常常是莫名的，而反叛心理卻通常是有原因的。大學生們不太愿意選擇該項，只有6個人首選該項，僅占5%，這說明隨著年齡和受教育程度的增長，學生的心理開始成熟，相對于生理上處于逆反時期的中學生而言較為理智，處事多了幾分思考，少了幾分沖動。

道德作為人們相互之間行為規范的總和，是依靠社會輿論和人的內心信念來維持的，是依靠社會公共準則來約束的。同時，道德是人的一種理性行為，它的存在是符合社會和絕大多數人的根本利益的。毋庸置疑，在現代社會，道德在社會生活中的作用更為明顯，更為重要。人們在普遍注重物質利益的同時，還必須要有需要人們共同遵守的行為準則和道德理念，來規范和調節公共場合中人們的相互關系，這既反映了人們公共生活的共同需要，也提供了個體發展的基本保證。但令人遺憾的是，在我們的周圍，包括在文明發祥地的高校，不遵守社會道德的人和事卻屢見不鮮。有人對道德視而不見，我行我素；有人對道德嗤之以鼻，棄如敝屣，以至于道德失范成了我們今天社會的一大頑疾。那么這些不講道德的人究意是怎么想的？他們為什么這么做呢？本文通過對負道德行為者的心理動機的調查，對大學生負道德心理作一分析，并提出調整負道德心理的一些見解。

一、負道德行為的主要心理因素

不道德行為者的心理因素，本文簡稱之為負道德心理。為了解大學生中的道德心理情況，筆者在某高校隨機抽取了不同年級不同專業的122名在校大學生，對他們進行了一次道德問題問卷調查，其中一題涉及負道德心理，即“你認為不講道德的人之所以不講道德，是因為他——”，要求答題者在四項選擇中按你認為的重要程度，依次選擇。結果統計如下：

1.無知心理：“不知道什么是道德”。有56人將其列為第一項，占參加調查人數的46%。如果分年級統計，那么大一26人中有16人首選該項，占61.5%；大二28人中有13人首選該項，占46.4%；大三40人中17人首選該項，占42.5%；大四28人中只有10人首選該項，占35.7%。分年級統計結果表明，對道德的無知心理，隨著年齡和知識的增長，呈逐步遞減趨勢。

2.從眾心理：“大家都這么做了，所以我也這么做”。有44人首選該項，占參加調查人數的36%。分年級統計中，大一的新生似乎更不愿意在不講道德的問題上盲從，他們中只有5人首選該項，占19.2%；而大二、大三、大四的學生中分別有50%、35.7%和35.7%的人更愿意在不講道德的問題上“隨大流”，沒有自己的主見。

3.僥幸心理：“做不道德的事不會受到懲罰”。有16人首選該項，占參加調查人數的13%。相比之下，大三、大四的高年級學生似乎在僥幸心理上更有成功的心理，有17.5%和17.8%的人首選該項；而大一、大二的學生或許沒有嘗試過向道德挑戰的滋味，僅11.5%、3.6%的人有過類似的體驗。

摘要：道德作為人們相互之間行為規范的總和，是依靠社會輿論和人的內心信念來維持的，是依靠社會公共準則來約束的。同時，道德是人的一種理性行為，它的存在是符合社會和絕大多數人的根本利益的。毋庸置疑，在現代社會，道德在社會生活中的作用更為明顯，更為重要。人們在普遍注重物質利益的同時，還必須要有需要人們共同遵守的行為準則和道德理念，來規范和調節公共場合中人們的相互關系，這既反映了人們公共生活的共同需要，也提供了個體發展的基本保證。但令人遺憾的是，在我們的周圍，包括在文明發祥地的高校，不遵守社會道德的人和事卻屢見不鮮。有人對道德視而不見，我行我素；有人對道德嗤之以鼻，棄如敝屣，以至于道德失范成了我們今天社會的一大頑疾。那么這些不講道德的人究意是怎么想的？他們為什么這么做呢？本文通過對負道德行為者的心理動機的調查，對大學生負道德心理作一分析，并提出調整負道德心理的一些見解。

一、負道德行為的主要心理因素

不道德行為者的心理因素，本文簡稱之為負道德心理。為了解大學生中的道德心理情況，筆者在某高校隨機抽取了不同年級不同專業的122名在校大學生，對他們進行了一次道德問題問卷調查，其中一題涉及負道德心理，即“你認為不講道德的人之所以不講道德，是因為他——”，要求答題者在四項選擇中按你認為的重要程度，依次選擇。結果統計如下：

1.無知心理：“不知道什么是道德”。有56人將其列為第一項，占參加調查人數的46%。如果分年級統計，那么大一26人中有16人首選該項，占61.5%；大二28人中有13人首選該項，占46.4%；大三40人中17人首選該項，占42.5%；大四28人中只有10人首選該項，占35.7%。分年級統計結果表明，對道德的無知心理，隨著年齡和知識的增長，呈逐步遞減趨勢。

2.從眾心理：“大家都這么做了，所以我也這么做”。有44人首選該項，占參加調查人數的36%。分年級統計中，大一的新生似乎更不愿意在不講道德的問題上盲從，他們中只有5人首選該項，占19.2%；而大二、大三、大四的學生中分別有50%、35.7%和35.7%的人更愿意在不講道德的問題上“隨大流”，沒有自己的主見。

3.僥幸心理：“做不道德的事不會受到懲罰”。有16人首選該項，占參加調查人數的13%。相比之下，大三、大四的高年級學生似乎在僥幸心理上更有成功的心理，有17.5%和17.8%的人首選該項；而大一、大二的學生或許沒有嘗試過向道德挑戰的滋味，僅11.5%、3.6%的人有過類似的體驗。

摘要：道德作為人們相互之間行為規范的總和，是依靠社會輿論和人的內心信念來維持的，是依靠社會公共準則來約束的。同時，道德是人的一種理性行為，它的存在是符合社會和絕大多數人的根本利益的。毋庸置疑，在現代社會，道德在社會生活中的作用更為明顯，更為重要。人們在普遍注重物質利益的同時，還必須要有需要人們共同遵守的行為準則和道德理念，來規范和調節公共場合中人們的相互關系，這既反映了人們公共生活的共同需要，也提供了個體發展的基本保證。但令人遺憾的是，在我們的周圍，包括在文明發祥地的高校，不遵守社會道德的人和事卻屢見不鮮。有人對道德視而不見，我行我素；有人對道德嗤之以鼻，棄如敝屣，以至于道德失范成了我們今天社會的一大頑疾。那么這些不講道德的人究意是怎么想的？他們為什么這么做呢？本文通過對負道德行為者的心理動機的調查，對大學生負道德心理作一分析，并提出調整負道德心理的一些見解。

一、負道德行為的主要心理因素

不道德行為者的心理因素，本文簡稱之為負道德心理。為了解大學生中的道德心理情況，筆者在某高校隨機抽取了不同年級不同專業的122名在校大學生，對他們進行了一次道德問題問卷調查，其中一題涉及負道德心理，即“你認為不講道德的人之所以不講道德，是因為他——”，要求答題者在四項選擇中按你認為的重要程度，依次選擇。結果統計如下：

1.無知心理：“不知道什么是道德”。有56人將其列為第一項，占參加調查人數的46%。如果分年級統計，那么大一26人中有16人首選該項，占61.5%；大二28人中有13人首選該項，占46.4%；大三40人中17人首選該項，占42.5%；大四28人中只有10人首選該項，占35.7%。分年級統計結果表明，對道德的無知心理，隨著年齡和知識的增長，呈逐步遞減趨勢。

2.從眾心理：“大家都這么做了，所以我也這么做”。有44人首選該項，占參加調查人數的36%。分年級統計中，大一的新生似乎更不愿意在不講道德的問題上盲從，他們中只有5人首選該項，占19.2%；而大二、大三、大四的學生中分別有50%、35.7%和35.7%的人更愿意在不講道德的問題上“隨大流”，沒有自己的主見。

3.僥幸心理：“做不道德的事不會受到懲罰”。有16人首選該項，占參加調查人數的13%。相比之下，大三、大四的高年級學生似乎在僥幸心理上更有成功的心理，有17.5%和17.8%的人首選該項；而大一、大二的學生或許沒有嘗試過向道德挑戰的滋味，僅11.5%、3.6%的人有過類似的體驗。

道德作為人們相互之間行為規范的總和，是依靠社會輿論和人的內心信念來維持的，是依靠社會公共準則來約束的。同時，道德是人的一種理性行為，它的存在是符合社會和絕大多數人的根本利益的。毋庸置疑，在現代社會，道德在社會生活中的作用更為明顯，更為重要。人們在普遍注重物質利益的同時，還必須要有需要人們共同遵守的行為準則和道德理念，來規范和調節公共場合中人們的相互關系，這既反映了人們公共生活的共同需要，也提供了個體發展的基本保證。但令人遺憾的是，在我們的周圍，包括在文明發祥地的高校，不遵守社會道德的人和事卻屢見不鮮。有人對道德視而不見，我行我素；有人對道德嗤之以鼻，棄如敝屣，以至于道德失范成了我們今天社會的一大頑疾。那么這些不講道德的人究意是怎么想的？他們為什么這么做呢？本文通過對負道德行為者的心理動機的調查，對大學生負道德心理作一分析，并提出調整負道德心理的一些見解。

一、負道德行為的主要心理因素

不道德行為者的心理因素，本文簡稱之為負道德心理。為了解大學生中的道德心理情況，筆者在某高校隨機抽取了不同年級不同專業的122名在校大學生，對他們進行了一次道德問題問卷調查，其中一題涉及負道德心理，即“你認為不講道德的人之所以不講道德，是因為他——”，要求答題者在四項選擇中按你認為的重要程度，依次選擇。結果統計如下：

1.無知心理：“不知道什么是道德”。有56人將其列為第一項，占參加調查人數的46%。如果分年級統計，那么大一26人中有16人首選該項，占61.5%；大二28人中有13人首選該項，占46.4%；大三40人中17人首選該項，占42.5%；大四28人中只有10人首選該項，占35.7%。分年級統計結果表明，對道德的無知心理，隨著年齡和知識的增長，呈逐步遞減趨勢。

2.從眾心理：“大家都這么做了，所以我也這么做”。有44人首選該項，占參加調查人數的36%。分年級統計中，大一的新生似乎更不愿意在不講道德的問題上盲從，他們中只有5人首選該項，占19.2%；而大二、大三、大四的學生中分別有50%、35.7%和35.7%的人更愿意在不講道德的問題上“隨大流”，沒有自己的主見。

3.僥幸心理：“做不道德的事不會受到懲罰”。有16人首選該項，占參加調查人數的13%。相比之下，大三、大四的高年級學生似乎在僥幸心理上更有成功的心理，有17.5%和17.8%的人首選該項；而大一、大二的學生或許沒有嘗試過向道德挑戰的滋味，僅11.5%、3.6%的人有過類似的體驗。

摘要：道德作為人們相互之間行為規范的總和，是依靠社會輿論和人的內心信念來維持的，是依靠社會公共準則來約束的。同時，道德是人的一種理性行為，它的存在是符合社會和絕大多數人的根本利益的。毋庸置疑，在現代社會，道德在社會生活中的作用更為明顯，更為重要。人們在普遍注重物質利益的同時，還必須要有需要人們共同遵守的行為準則和道德理念，來規范和調節公共場合中人們的相互關系，這既反映了人們公共生活的共同需要，也提供了個體發展的基本保證。但令人遺憾的是，在我們的周圍，包括在文明發祥地的高校，不遵守社會道德的人和事卻屢見不鮮。有人對道德視而不見，我行我素；有人對道德嗤之以鼻，棄如敝屣，以至于道德失范成了我們今天社會的一大頑疾。那么這些不講道德的人究意是怎么想的？他們為什么這么做呢？本文通過對負道德行為者的心理動機的調查，對大學生負道德心理作一分析，并提出調整負道德心理的一些見解。

一、負道德行為的主要心理因素

不道德行為者的心理因素，本文簡稱之為負道德心理。為了解大學生中的道德心理情況，筆者在某高校隨機抽取了不同年級不同專業的122名在校大學生，對他們進行了一次道德問題問卷調查，其中一題涉及負道德心理，即“你認為不講道德的人之所以不講道德，是因為他——”，要求答題者在四項選擇中按你認為的重要程度，依次選擇。結果統計如下：

1.無知心理：“不知道什么是道德”。有56人將其列為第一項，占參加調查人數的46%。如果分年級統計，那么大一26人中有16人首選該項，占61.5%；大二28人中有13人首選該項，占46.4%；大三40人中17人首選該項，占42.5%；大四28人中只有10人首選該項，占35.7%。分年級統計結果表明，對道德的無知心理，隨著年齡和知識的增長，呈逐步遞減趨勢。

2.從眾心理：“大家都這么做了，所以我也這么做”。有44人首選該項，占參加調查人數的36%。分年級統計中，大一的新生似乎更不愿意在不講道德的問題上盲從，他們中只有5人首選該項，占19.2%；而大二、大三、大四的學生中分別有50%、35.7%和35.7%的人更愿意在不講道德的問題上“隨大流”，沒有自己的主見。

3.僥幸心理：“做不道德的事不會受到懲罰”。有16人首選該項，占參加調查人數的13%。相比之下，大三、大四的高年級學生似乎在僥幸心理上更有成功的心理，有17.5%和17.8%的人首選該項；而大一、大二的學生或許沒有嘗試過向道德挑戰的滋味，僅11.5%、3.6%的人有過類似的體驗。

高職生道德社會化的內涵

所謂道德社會化，就是道德主體將特定社會所肯定的道德準則與道德規范加以內化，形成合乎社會要求的道德行為的過程。①社會總是希望將包括高職生在內的青年人培養成為符合其主導價值觀，能實現其道德目標的一代公民，因此，道德社會化是高職生社會化的核心。高職生道德社會化就是高職生個體逐漸接受被現存的道德體系所肯定的道德信念與規范，形成特定的道德態度與道德行為的過程，包括以下三個層面的基本內涵：

在道德認知層面上，學習并構建道德理論框架。道德認知是道德主體對道德現象、道德理論的認識和理解，是個體道德心理的基礎。高職生個體通過學習、思考與實踐，可以了解特定社會的道德現象、道德體系、道德理論及其發展變化的規律，了解有關道德知識并提高認識能力和參與意識。

在道德心理層面上，體驗道德情感，形成道德態度。道德情感是道德主體在道德生活中對道德體系、道德活動、道德事件及道德人物等所產生的內心體驗與感受；道德態度是在道德主體認知與情感的基礎上表現出來的相對穩定的綜合性心理傾向，表現為從肯定到否定、從贊成到反對的連續狀態，集中反映了道德個體對道德系統的心理狀況，是道德社會化強弱的重要指標。在認識的基礎上形成的道德觀點、道德立場、道德理想、道德價值標準、道德心理等具有潛在隱性的特點，是極為重要的導向性因素，決定著高職生的價值取向與道德行為選擇。

在道德實踐層面上，培養和掌握參與道德生活實踐的行為習慣。道德實踐是公民通過多種合法方式參加道德生活并影響道德體系的構成、運行方式、運行規則與過程的行為，是基于道德認知、情感與態度之上的實際行為投入，積極有效的道德實踐行為是道德社會化的最終目標之一。參與道德實踐是高職生道德社會化的重要內容。通過道德社會化，高職生可以負道德角色承擔者的責任，改造社會，改造自身，從而實現道德上知、情、意、行的有機統一。

高職生道德社會化的內涵是不可分割的有機整體，正確的道德認知是道德社會化的前提和基礎，崇高的道德情感和堅定正確的道德態度是高職生道德社會化的核心，良好的道德實踐行為是道德社會化的目標。三者構成了對高職生道德社會化的本質要求。

論文關鍵詞：感恩道德價值大學

論文摘要：感恩是我國的傳統美德，具有利于修德、為學、敬業、成業以及社會和諧的道德價值。感恩是識恩和行恩的有機統一，過去當統治階級割裂感恩心理層面而片面強調報恩行為時，傳統感恩教育在教育內容、教育方法和教育結果都表現出相應的局限性，感恩的道德價值也發生了異化?；诖?，文章提出當代大學應從道德認知的心理基礎、道德教育的方法運用以及道德教育目標的層次要求等方面開展感恩教育，提高感恩教育的實效性。

一、感恩的道德價值

感恩是對他人、社會和自然給予自己的方便和恩惠由衷認可，并試圖加以回報的行為。我們能得到他人的恩惠與幫助是出自他人的仁慈與愛心，“恩者仁也”…。。斯賓諾莎說的更具體，“感恩或謝忱是基于愛的欲望或努力，努力以恩德去報答那曾經基于同樣的愛的情緒，以恩德施諸我們的人。”可見，“恩”是人類之愛，感恩是對愛心的回報。所以，古人對“知恩圖報”、“施恩不圖報”、“投我以桃，報之以李”、“滴水之恩，當涌泉相報”等極為推崇。這些格言不僅對人們的感恩行為提出要求，同時給人們的道德修養指明了方向，具有深刻的道德內涵。

首先，感恩益于修德。感恩是對恩惠的敬意與感激。儒家對“恩”的解釋是“仁”，“仁”始見于《尚書·金滕》：“予仁若考”，詩經則有“洵美且仁”，意義做“仁愛”“仁慈”解。到了孔子那里，“仁”的意義進一步深化具體，在不同的場合、對不同的對象則有不同的意思，形成了一套知仁、行仁的道德體系。如何實現仁呢?儒家指出兩條路徑：一是由里及外、推己及人的情感類推法。儒家所講的仁愛是有差等的，仁的根本是“孝悌”，“孝悌也者，其為仁之本與!”“孝悌”是仁的出發點，人首先要感恩父母、親敬兄弟。在此基礎上，“己欲立而立人，己欲達而達人”“己所不欲，勿施于人”。要求把別人看成是同自己一樣的人，將心比心，把血緣親情之愛由己及人，由親及疏，由近及遠向外推延，從而從愛父兄到愛他人，從愛個體的人到愛群體的人和社會，最終成為道德的圣人。二是自外向內、克己復禮的修德之道?？鬃釉诨卮痤仠Y問仁時說“克己復禮為仁”。就是要克制一己的欲望，用禮(道德)來規范自身的行為從而達到仁。為什么要尊禮克己呢?因為禮是人立身處世的準則，如果內心沒有對禮的敬畏與感恩情感，禮的形式也就失去了意義，所以要求人以這種方式和規范來培養內在的道德情感。兩條途徑殊途同歸，其共同點是要求都具有感恩的情感，并不斷與負恩心理做斗爭，不斷克服并超越之，從而實現仁?？梢?，一個人對父母兄弟、他人社會乃至道德規范心存敬意、心懷感恩，就能成為道德完善的人。

其次，感恩益于為學。一個人知識的獲得，離不開老師的教誨，長者的提攜，“片言之賜，皆吾師也”。所以，君子當“隆師而親友”“事師之猶事父也”。為何尊師感恩如此重要，甚至葛洪指出“明師之恩，誠過于天地，重于父母多矣”。無非說明尊師感恩益于為學。尊師感恩益于為學體現在兩個方面：一是益于學問之源的獲得，“善之本在教，教之本在師?！避髯诱f：“學之經，莫速乎好其人，隆禮次之?！倍悄艽緲銓W風，營造出良好的學習氛圍，提高學習效率?！皫煹兰茸?，學風自善”¨。相反，“師道之不傳”必然導致“欲人之無惑也難”。可貴的是，古人強調尊師感恩是堅持“師道”而非“師人”的標準：只要能增進道德學問的皆可以為師，而不必在意對方年齡的長幼，社會地位的貴賤；相反，不利于道德學問的即使為師我們也應加以批判?？鬃诱f，“三人行，必有我師焉，擇其善者而從之，其不善者而改之?！表n愈也說：“道之所存，師之所存也?！?/p>

編者按：本文主要從感恩的道德價值；傳統感恩教育的局限；當代大學感恩教育的路徑進行論述。其中，主要包括：感恩是對他人、社會和自然給予自己的方便和恩惠由衷認可，并試圖加以回報的行為、感恩是對恩惠的敬意與感激、感恩益于為學、尊師感恩益于為學體現在兩個方面、感恩益于敬業、成業、感恩挫折就是要明白挫折在人生走向成功時所扮演的角色、感恩益于社會和諧、和諧社會不一定要求物質文明高度發達，卻必然要求人們的道德水平普遍提高、傳統感恩教育缺乏對“恩”的倫理反省，對“恩”的虛偽性和欺騙性認識不夠、傳統感恩教育重灌輸輕講理，表現出鮮明的道德強制性特征、自覺自為的感恩演變為強制要求的報恩，感恩的道德價值發生了變異、要從理論上說明恩惠的道德本質，奠定感恩教育的理性基礎、開展有層次的感恩教育，對大學生提出不同的感恩要求、作為道德境界要求的感恩包含了報恩和施恩兩個層次等，具體請詳見。

摘要：感恩是我國的傳統美德，具有利于修德、為學、敬業、成業以及社會和諧的道德價值。感恩是識恩和行恩的有機統一，過去當統治階級割裂感恩心理層面而片面強調報恩行為時，傳統感恩教育在教育內容、教育方法和教育結果都表現出相應的局限性，感恩的道德價值也發生了異化?；诖?，文章提出當代大學應從道德認知的心理基礎、道德教育的方法運用以及道德教育目標的層次要求等方面開展感恩教育，提高感恩教育的實效性。

關鍵詞：感恩道德價值大學

一、感恩的道德價值

感恩是對他人、社會和自然給予自己的方便和恩惠由衷認可，并試圖加以回報的行為。我們能得到他人的恩惠與幫助是出自他人的仁慈與愛心，“恩者仁也”…。。斯賓諾莎說的更具體，“感恩或謝忱是基于愛的欲望或努力，努力以恩德去報答那曾經基于同樣的愛的情緒，以恩德施諸我們的人?！笨梢?，“恩”是人類之愛，感恩是對愛心的回報。所以，古人對“知恩圖報”、“施恩不圖報”、“投我以桃，報之以李”、“滴水之恩，當涌泉相報”等極為推崇。這些格言不僅對人們的感恩行為提出要求，同時給人們的道德修養指明了方向，具有深刻的道德內涵。

首先，感恩益于修德。感恩是對恩惠的敬意與感激。儒家對“恩”的解釋是“仁”，“仁”始見于《尚書·金滕》：“予仁若考”，詩經則有“洵美且仁”，意義做“仁愛”“仁慈”解。到了孔子那里，“仁”的意義進一步深化具體，在不同的場合、對不同的對象則有不同的意思，形成了一套知仁、行仁的道德體系。如何實現仁呢?儒家指出兩條路徑：一是由里及外、推己及人的情感類推法。儒家所講的仁愛是有差等的，仁的根本是“孝悌”，“孝悌也者，其為仁之本與!”“孝悌”是仁的出發點，人首先要感恩父母、親敬兄弟。在此基礎上，“己欲立而立人，己欲達而達人”“己所不欲，勿施于人”。要求把別人看成是同自己一樣的人，將心比心，把血緣親情之愛由己及人，由親及疏，由近及遠向外推延，從而從愛父兄到愛他人，從愛個體的人到愛群體的人和社會，最終成為道德的圣人。二是自外向內、克己復禮的修德之道。孔子在回答顏淵問仁時說“克己復禮為仁”。就是要克制一己的欲望，用禮(道德)來規范自身的行為從而達到仁。為什么要尊禮克己呢?因為禮是人立身處世的準則，如果內心沒有對禮的敬畏與感恩情感，禮的形式也就失去了意義，所以要求人以這種方式和規范來培養內在的道德情感。兩條途徑殊途同歸，其共同點是要求都具有感恩的情感，并不斷與負恩心理做斗爭，不斷克服并超越之，從而實現仁?？梢?，一個人對父母兄弟、他人社會乃至道德規范心存敬意、心懷感恩，就能成為道德完善的人。

[摘要]時代是不斷變化發展的，當前青年學生的德育工作中存在著一些誤區，它不利于德育工作科學化；深入分析和認識這些誤區，有助于探尋德育工作的規律以及德育工作科學化深層次的建設。

[關鍵詞]德育科學化深層次建設思考

在青少年的德育教化過程中，起主導作用的是學校的德育教育，因為青少年大部分的時間是在學校接受教育。但是，當前學校對學生的德育教化過程中還是存在一些誤區，值得我們從事德育教育的工作者深思，對于新時期的學生的德育教育規律還有待于進一步探索和認識。學校在對學生的整體系統化教育過程中，要把學生的德育教育放在辦學方向、培養目標上進行超前定位，要把堅定正確的政治方向和良好品德素質的培養放在學校工作首位。德育科學化建設，是要把整個德育（德育過程與德育各個方面）建立在德育規律的基礎上，形成系統的德育理論體系和實踐操作體系，從根本上提高德育的實效性。

(一)當前德育科學化進程中的三個誤區

1．把德育目標當做德育起點。德育工作者在實踐中常把學生德育培養所要達到的目標錯誤地當作德育要求的起點，把學生要經過長期的成長和教育過程中才逐漸形成的德育目標當做起始階段的衡量標準。這容易使學生產生錯覺：覺得做一個教育者所要求的人太難和太遙遠了，從而失去信心。這種教育方法或過程也易于導致學生對德育工作者的教條說教和行為規范要求產生逆反心理和行為異動。我們在現實中對學生的德育要求與學生當時相應的思想、心理和認知發生錯位，忽視了“因時”、“因地”、“因人”、“因事”的教育規律。理想教育的起點要求太高，大部分學生會認為這是在說教，不能成為學生的精神支柱。產生這種失誤原因在于：一方面教育者受到習慣于按固定定型目標要求來“塑造”、“轉變”青少年品德的定勢思維的影響；另一方面對新形勢下學生品德形成有什么新變化、新表現，哪些是積極因素、中性因素、消極因素，如何引導、疏導等方面缺少深層的分析研究。

2．德育過程中重外煉輕內化。在對青年學生的德育過程中，我們?？吹浇逃呦氡M各種辦法給學生定德育量化指標或約束條款，然后根據這些衡量標準來處理學生的日常行為，并且給予評價。這一德育教育操作過程雖然有一定的可取之處，但其整個過程明顯體現出只是表面重視了學生的德育內化過程中的外煉性，而且這一過程明顯的或隱性的都是以建立在一定的強制和懲罰基礎上來實現的。學生缺乏把德育認知和規范要求主動地、自覺自愿地內化機制，只在日常生活中慣常性的遵守和維護，容易讓學生按時空和對象的需要而產生“作秀”應付舉動或場面，這就是我們常講的“表里不一”：在學校表現“優秀”而在家表現“糟透”。導致把學生的德育看成單純的外煉，忽視內化過程，把兩者相分離的原因是：我們未能清楚地認識品德內化過程的各種機制、各個環節及其規律，過于重視德育教育的眼前效果，忽視了長期教育的必要性。因此，德育過程的科學化建設應把品德內化規律的探索、內化機制的建立作為突破口。