古代世界史范文10篇

【內容提要】比較研究在史學研究中是一種有效的方法。在世界古代和中古史教學科研活動中，總會遇到各種差異與不同。世界歷史有其客觀性，也存在著彼此聯系、相互影響的事實。在世界史為什么成為世界史的問題上，從前流行的是五種社會形態說，而現在則流行世界的歷史成為世界史有一個過程。本文就世界古代中世紀歷史上的一系列重大問題，以及在學術界長期流行的觀點進行比較研究，對“1500年是一個重要的轉折”的說法，提出了質疑。認為，地理大發現、遠洋航行、海道大通等觀點和提法均為西方人看世界的結果，并不是世界歷史的眼光。要建立一個真正世界意義的世界史體系，其中最重要的工作，就是首先破除西方人的東方專制主義對我們的束縛。【關鍵詞】世界史；1500年；東方專制主義

比較研究在史學中是一種有效的研究方法。不過我對它并未從理論上做過深入或淺入的探討和自覺應用，只是偶爾直覺地使用過。主要是因為在學校中教世界史，涉及許多的國家、民族，在討論這些國家、民族的制度的時候，自然而然地要對它們進行比較。例如我參加過世界古代史的編寫，當時討論最多的是奴隸制的兩個階段論和兩種類型說，即古代東方的奴隸制和古典的奴隸制的差異，究竟是屬于兩個不同的發展階段呢？還是兩種彼此不相同的類型？這就要對兩方面的奴隸制進行比較。后來一直教世界中古史，也編寫過世界中古史的教材，碰到的問題往往是西歐的封建制度在世界史上有沒有典型意義呢？為什么我國的封建制度那么長，而西歐的那么短呢？這也就要拿它和其他各國的封建制度進行比較。時間一長，沒比較出什么答案，倒比較出許多問題，寫此短文，以就教于方家。

世界史為什么是世界史，這可以有很多回答。以前我們的看法是世界各國的歷史大致上都是按五種生產方式發展的，有統一的發展規律，這種統一性使世界的歷史成為世界史?，F在我們比較流行的看法是世界的歷史成為世界史有一過程，起初各國的歷史彼此孤立發展，還不成其為世界史，自哥倫布航行后，世界逐漸連成一片，這才成為世界史，所以強調1500年這一轉折的重要性（也有強調是工業革命才開始了世界史的）。當然還可以有另外一種看法，世界上各國的歷史本來就是客觀存在的，表述這一客觀存在的世界歷史就是世界史，而并不要自1500年起才成為世界史。各國歷史發展的彼此聯系、彼此影響是一直就有的，不過有強弱、大小之分而已。文明的孤立、閉塞只有相對性，而文明的相互影響、傳播則是更重要的。

這幾種看法可以說都有道理。但我認為強調哥倫布航海之對世界歷史的重大意義，強調它成為世界歷史分期的重大標志這樣一種看法，隱含著世界歷史的東西方之分這樣一個老問題在內。這個問題一直困擾著我國的史學界，亞細亞生產方式問題，封建社會為什么長期延續問題，資本主義萌芽問題，東西方文化論爭問題，沖擊回應模式問題，都和它有關系。東西方問題當然也是一個比較研究的問題，沒有東方也就無所謂西方。不過世界歷史上的東西方問題卻有它的特殊性。按照薩義德的說法，東方主義是西方人制造出來的，體現了西方的文化霸權，而這一東方主義也一直在控制著人們的頭腦[1]。我們雖然是東方人，但是我們的大量的社會科學、史學的理論、概念、規律、方法，都是來自西方的，在我們接受其具有普遍性真理的過程中，無疑也接受了它的文化霸權的話語，因此我們對世界歷史的看法，我們的世界史體系，帶有很大的片面性；也因此我們自新中國成立以來，即致力于批判西歐中心論，不過我看收效甚微，我們編寫的許多世界史著作、教科書，連歐洲人都以為它還是以西歐為中心的。

西方人的東方主義主要建立于18世紀之末，它的內容說起來也很簡單，就是西方是先進、科學、民主，而東方是停滯、迷信、專制，因此受制于歐洲人就是亞洲人的歷史命運。不過應該說西方人的東方主義當時所依據的材料主要是伊斯蘭教國家（包括當時的印度），對中國的了解并不夠（薩義德的東方學也大多談的是伊斯蘭國家），隨著時間的推移，遠東也就被東方化了[2]。逐漸演化為歐美是西方（不過俄國等東歐國家往往被稱為半亞洲式的，不大能躋身于歐洲），而廣大的亞、非、拉美地區的國家、民族是東方。世界歷史的發展在東西方表現為不同的規律，不同的道路，我們的世界史體系就是按照這一思路建立起來的。

在上古史中，往往稱四大文明古國，不能否認埃及、巴比倫、印度、中國這些具有悠久歷史的燦爛文明?？墒且餐焉瞎攀穭澐譃楣糯鷸|方和古典世界，其實這和當時人的看法大不相同。上古時代，在亞歐大陸的西部，主要是地中海文明區，埃及、巴比倫、希臘、羅馬都屬于這一范圍。希臘、羅馬人所說的亞洲，指的是地中海東岸[3]，而古典文明和埃及、巴比倫文明之間的傳承關系，已經被一再證明[4]。林志純先生把上古時期的文明劃分為西方（包括現在的南亞、中亞、西亞、歐洲等地）和中國兩大系統，值得我們認真思考[5]。后來的羅馬帝國統一地中海，地中海成為羅馬帝國的內湖，埃及是羅馬的糧倉，正是這一大文明區的具體表現。在亞歐大陸的東端，是中華文明區，這一文明也不限于我們一般所說的華夏文明，而和現在的中亞、東北亞、東南亞、環太平洋地區的文化有著緊密聯系[6]。

本文就世界古代中世紀歷史上的一系列重大問題，以及在學術界長期流行的觀點進行比較研究，對“1500年是一個重要的轉折”的說法，提出了質疑。認為，地理大發現、遠洋航行、海道大通等觀點和提法均為西方人看世界的結果，并不是世界歷史的眼光。要建立一個真正世界意義的世界史體系，其中最重要的工作，就是首先破除西方人的東方專制主義對我們的束縛。

在世界古代和中古史教學科研活動中，總會遇到各種差異與不同。世界歷史有其客觀性，也存在著彼此聯系、相互影響的事實。在世界史為什么成為世界史的問題上，從前流行的是五種社會形態說，而現在則流行世界的歷史成為世界史有一個過程。

比較研究在史學中是一種有效的研究方法。不過我對它并未從理論上做過深入或淺入的探討和自覺應用，只是偶爾直覺地使用過。主要是因為在學校中教世界史，涉及許多的國家、民族，在討論這些國家、民族的制度的時候，自然而然地要對它們進行比較。例如我參加過世界古代史的編寫，當時討論最多的是奴隸制的兩個階段論和兩種類型說，即古代東方的奴隸制和古典的奴隸制的差異，究竟是屬于兩個不同的發展階段呢？還是兩種彼此不相同的類型？這就要對兩方面的奴隸制進行比較。后來一直教世界中古史，也編寫過世界中古史的教材，碰到的問題往往是西歐的封建制度在世界史上有沒有典型意義呢？為什么我國的封建制度那么長，而西歐的那么短呢？這也就要拿它和其他各國的封建制度進行比較。時間一長，沒比較出什么答案，倒比較出許多問題，寫此短文，以就教于方家。

世界史為什么是世界史，這可以有很多回答。以前我們的看法是世界各國的歷史大致上都是按五種生產方式發展的，有統一的發展規律，這種統一性使世界的歷史成為世界史。現在我們比較流行的看法是世界的歷史成為世界史有一過程，起初各國的歷史彼此孤立發展，還不成其為世界史，自哥倫布航行后，世界逐漸連成一片，這才成為世界史，所以強調1500年這一轉折的重要性（也有強調是工業革命才開始了世界史的）。當然還可以有另外一種看法，世界上各國的歷史本來就是客觀存在的，表述這一客觀存在的世界歷史就是世界史，而并不要自1500年起才成為世界史。各國歷史發展的彼此聯系、彼此影響是一直就有的，不過有強弱、大小之分而已。文明的孤立、閉塞只有相對性，而文明的相互影響、傳播則是更重要的。

這幾種看法可以說都有道理。但我認為強調哥倫布航海之對世界歷史的重大意義，強調它成為世界歷史分期的重大標志這樣一種看法，隱含著世界歷史的東西方之分這樣一個老問題在內。這個問題一直困擾著我國的史學界，亞細亞生產方式問題，封建社會為什么長期延續問題，資本主義萌芽問題，東西方文化論爭問題，沖擊回應模式問題，都和它有關系。東西方問題當然也是一個比較研究的問題，沒有東方也就無所謂西方。不過世界歷史上的東西方問題卻有它的特殊性。按照薩義德的說法，東方主義是西方人制造出來的，體現了西方的文化霸權，而這一東方主義也一直在控制著人們的頭腦[1]。我們雖然是東方人，但是我們的大量的社會科學、史學的理論、概念、規律、方法，都是來自西方的，在我們接受其具有普遍性真理的過程中，無疑也接受了它的文化霸權的話語，因此我們對世界歷史的看法，我們的世界史體系，帶有很大的片面性；也因此我們自新中國成立以來，即致力于批判西歐中心論，不過我看收效甚微，我們編寫的許多世界史著作、教科書，連歐洲人都以為它還是以西歐為中心的。

西方人的東方主義主要建立于18世紀之末，它的內容說起來也很簡單，就是西方是先進、科學、民主，而東方是停滯、迷信、專制，因此受制于歐洲人就是亞洲人的歷史命運。不過應該說西方人的東方主義當時所依據的材料主要是伊斯蘭教國家（包括當時的印度），對中國的了解并不夠（薩義德的東方學也大多談的是伊斯蘭國家），隨著時間的推移，遠東也就被東方化了[2]。逐漸演化為歐美是西方（不過俄國等東歐國家往往被稱為半亞洲式的，不大能躋身于歐洲），而廣大的亞、非、拉美地區的國家、民族是東方。世界歷史的發展在東西方表現為不同的規律，不同的道路，我們的世界史體系就是按照這一思路建立起來的。

【內容提要】比較研究在史學研究中是一種有效的方法。在世界古代和中古史教學科研活動中，總會遇到各種差異與不同。世界歷史有其客觀性，也存在著彼此聯系、相互影響的事實。在世界史為什么成為世界史的問題上，從前流行的是五種社會形態說，而現在則流行世界的歷史成為世界史有一個過程。本文就世界古代中世紀歷史上的一系列重大問題，以及在學術界長期流行的觀點進行比較研究，對“1500年是一個重要的轉折”的說法，提出了質疑。認為，地理大發現、遠洋航行、海道大通等觀點和提法均為西方人看世界的結果，并不是世界歷史的眼光。要建立一個真正世界意義的世界史體系，其中最重要的工作，就是首先破除西方人的東方專制主義對我們的束縛?！娟P鍵詞】世界史；1500年；東方專制主義

比較研究在史學中是一種有效的研究方法。不過我對它并未從理論上做過深入或淺入的探討和自覺應用，只是偶爾直覺地使用過。主要是因為在學校中教世界史，涉及許多的國家、民族，在討論這些國家、民族的制度的時候，自然而然地要對它們進行比較。例如我參加過世界古代史的編寫，當時討論最多的是奴隸制的兩個階段論和兩種類型說，即古代東方的奴隸制和古典的奴隸制的差異，究竟是屬于兩個不同的發展階段呢？還是兩種彼此不相同的類型？這就要對兩方面的奴隸制進行比較。后來一直教世界中古史，也編寫過世界中古史的教材，碰到的問題往往是西歐的封建制度在世界史上有沒有典型意義呢？為什么我國的封建制度那么長，而西歐的那么短呢？這也就要拿它和其他各國的封建制度進行比較。時間一長，沒比較出什么答案，倒比較出許多問題，寫此短文，以就教于方家。

世界史為什么是世界史，這可以有很多回答。以前我們的看法是世界各國的歷史大致上都是按五種生產方式發展的，有統一的發展規律，這種統一性使世界的歷史成為世界史。現在我們比較流行的看法是世界的歷史成為世界史有一過程，起初各國的歷史彼此孤立發展，還不成其為世界史，自哥倫布航行后，世界逐漸連成一片，這才成為世界史，所以強調1500年這一轉折的重要性（也有強調是工業革命才開始了世界史的）。當然還可以有另外一種看法，世界上各國的歷史本來就是客觀存在的，表述這一客觀存在的世界歷史就是世界史，而并不要自1500年起才成為世界史。各國歷史發展的彼此聯系、彼此影響是一直就有的，不過有強弱、大小之分而已。文明的孤立、閉塞只有相對性，而文明的相互影響、傳播則是更重要的。

這幾種看法可以說都有道理。但我認為強調哥倫布航海之對世界歷史的重大意義，強調它成為世界歷史分期的重大標志這樣一種看法，隱含著世界歷史的東西方之分這樣一個老問題在內。這個問題一直困擾著我國的史學界，亞細亞生產方式問題，封建社會為什么長期延續問題，資本主義萌芽問題，東西方文化論爭問題，沖擊回應模式問題，都和它有關系。東西方問題當然也是一個比較研究的問題，沒有東方也就無所謂西方。不過世界歷史上的東西方問題卻有它的特殊性。按照薩義德的說法，東方主義是西方人制造出來的，體現了西方的文化霸權，而這一東方主義也一直在控制著人們的頭腦[1]。我們雖然是東方人，但是我們的大量的社會科學、史學的理論、概念、規律、方法，都是來自西方的，在我們接受其具有普遍性真理的過程中，無疑也接受了它的文化霸權的話語，因此我們對世界歷史的看法，我們的世界史體系，帶有很大的片面性；也因此我們自新中國成立以來，即致力于批判西歐中心論，不過我看收效甚微，我們編寫的許多世界史著作、教科書，連歐洲人都以為它還是以西歐為中心的。

西方人的東方主義主要建立于18世紀之末，它的內容說起來也很簡單，就是西方是先進、科學、民主，而東方是停滯、迷信、專制，因此受制于歐洲人就是亞洲人的歷史命運。不過應該說西方人的東方主義當時所依據的材料主要是伊斯蘭教國家（包括當時的印度），對中國的了解并不夠（薩義德的東方學也大多談的是伊斯蘭國家），隨著時間的推移，遠東也就被東方化了[2]。逐漸演化為歐美是西方（不過俄國等東歐國家往往被稱為半亞洲式的，不大能躋身于歐洲），而廣大的亞、非、拉美地區的國家、民族是東方。世界歷史的發展在東西方表現為不同的規律，不同的道路，我們的世界史體系就是按照這一思路建立起來的。

在上古史中，往往稱四大文明古國，不能否認埃及、巴比倫、印度、中國這些具有悠久歷史的燦爛文明?？墒且餐焉瞎攀穭澐譃楣糯鷸|方和古典世界，其實這和當時人的看法大不相同。上古時代，在亞歐大陸的西部，主要是地中海文明區，埃及、巴比倫、希臘、羅馬都屬于這一范圍。希臘、羅馬人所說的亞洲，指的是地中海東岸[3]，而古典文明和埃及、巴比倫文明之間的傳承關系，已經被一再證明[4]。林志純先生把上古時期的文明劃分為西方（包括現在的南亞、中亞、西亞、歐洲等地）和中國兩大系統，值得我們認真思考[5]。后來的羅馬帝國統一地中海，地中海成為羅馬帝國的內湖，埃及是羅馬的糧倉，正是這一大文明區的具體表現。在亞歐大陸的東端，是中華文明區，這一文明也不限于我們一般所說的華夏文明，而和現在的中亞、東北亞、東南亞、環太平洋地區的文化有著緊密聯系[6]。

【內容提要】比較研究在史學研究中是一種有效的方法。在世界古代和中古史教學科研活動中，總會遇到各種差異與不同。世界歷史有其客觀性，也存在著彼此聯系、相互影響的事實。在世界史為什么成為世界史的問題上，從前流行的是五種社會形態說，而現在則流行世界的歷史成為世界史有一個過程。本文就世界古代中世紀歷史上的一系列重大問題，以及在學術界長期流行的觀點進行比較研究，對“1500年是一個重要的轉折”的說法，提出了質疑。認為，地理大發現、遠洋航行、海道大通等觀點和提法均為西方人看世界的結果，并不是世界歷史的眼光。要建立一個真正世界意義的世界史體系，其中最重要的工作，就是首先破除西方人的東方專制主義對我們的束縛?！娟P鍵詞】世界史；1500年；東方專制主義

比較研究在史學中是一種有效的研究方法。不過我對它并未從理論上做過深入或淺入的探討和自覺應用，只是偶爾直覺地使用過。主要是因為在學校中教世界史，涉及許多的國家、民族，在討論這些國家、民族的制度的時候，自然而然地要對它們進行比較。例如我參加過世界古代史的編寫，當時討論最多的是奴隸制的兩個階段論和兩種類型說，即古代東方的奴隸制和古典的奴隸制的差異，究竟是屬于兩個不同的發展階段呢？還是兩種彼此不相同的類型？這就要對兩方面的奴隸制進行比較。后來一直教世界中古史，也編寫過世界中古史的教材，碰到的問題往往是西歐的封建制度在世界史上有沒有典型意義呢？為什么我國的封建制度那么長，而西歐的那么短呢？這也就要拿它和其他各國的封建制度進行比較。時間一長，沒比較出什么答案，倒比較出許多問題，寫此短文，以就教于方家。

世界史為什么是世界史，這可以有很多回答。以前我們的看法是世界各國的歷史大致上都是按五種生產方式發展的，有統一的發展規律，這種統一性使世界的歷史成為世界史。現在我們比較流行的看法是世界的歷史成為世界史有一過程，起初各國的歷史彼此孤立發展，還不成其為世界史，自哥倫布航行后，世界逐漸連成一片，這才成為世界史，所以強調1500年這一轉折的重要性（也有強調是工業革命才開始了世界史的）。當然還可以有另外一種看法，世界上各國的歷史本來就是客觀存在的，表述這一客觀存在的世界歷史就是世界史，而并不要自1500年起才成為世界史。各國歷史發展的彼此聯系、彼此影響是一直就有的，不過有強弱、大小之分而已。文明的孤立、閉塞只有相對性，而文明的相互影響、傳播則是更重要的。

這幾種看法可以說都有道理。但我認為強調哥倫布航海之對世界歷史的重大意義，強調它成為世界歷史分期的重大標志這樣一種看法，隱含著世界歷史的東西方之分這樣一個老問題在內。這個問題一直困擾著我國的史學界，亞細亞生產方式問題，封建社會為什么長期延續問題，資本主義萌芽問題，東西方文化論爭問題，沖擊回應模式問題，都和它有關系。東西方問題當然也是一個比較研究的問題，沒有東方也就無所謂西方。不過世界歷史上的東西方問題卻有它的特殊性。按照薩義德的說法，東方主義是西方人制造出來的，體現了西方的文化霸權，而這一東方主義也一直在控制著人們的頭腦[1]。我們雖然是東方人，但是我們的大量的社會科學、史學的理論、概念、規律、方法，都是來自西方的，在我們接受其具有普遍性真理的過程中，無疑也接受了它的文化霸權的話語，因此我們對世界歷史的看法，我們的世界史體系，帶有很大的片面性；也因此我們自新中國成立以來，即致力于批判西歐中心論，不過我看收效甚微，我們編寫的許多世界史著作、教科書，連歐洲人都以為它還是以西歐為中心的。

西方人的東方主義主要建立于18世紀之末，它的內容說起來也很簡單，就是西方是先進、科學、民主，而東方是停滯、迷信、專制，因此受制于歐洲人就是亞洲人的歷史命運。不過應該說西方人的東方主義當時所依據的材料主要是伊斯蘭教國家（包括當時的印度），對中國的了解并不夠（薩義德的東方學也大多談的是伊斯蘭國家），隨著時間的推移，遠東也就被東方化了[2]。逐漸演化為歐美是西方（不過俄國等東歐國家往往被稱為半亞洲式的，不大能躋身于歐洲），而廣大的亞、非、拉美地區的國家、民族是東方。世界歷史的發展在東西方表現為不同的規律，不同的道路，我們的世界史體系就是按照這一思路建立起來的。

在上古史中，往往稱四大文明古國，不能否認埃及、巴比倫、印度、中國這些具有悠久歷史的燦爛文明?？墒且餐焉瞎攀穭澐譃楣糯鷸|方和古典世界，其實這和當時人的看法大不相同。上古時代，在亞歐大陸的西部，主要是地中海文明區，埃及、巴比倫、希臘、羅馬都屬于這一范圍。希臘、羅馬人所說的亞洲，指的是地中海東岸[3]，而古典文明和埃及、巴比倫文明之間的傳承關系，已經被一再證明[4]。林志純先生把上古時期的文明劃分為西方（包括現在的南亞、中亞、西亞、歐洲等地）和中國兩大系統，值得我們認真思考[5]。后來的羅馬帝國統一地中海，地中海成為羅馬帝國的內湖，埃及是羅馬的糧倉，正是這一大文明區的具體表現。在亞歐大陸的東端，是中華文明區，這一文明也不限于我們一般所說的華夏文明，而和現在的中亞、東北亞、東南亞、環太平洋地區的文化有著緊密聯系[6]。

摘要：20世紀是人類歷史上社會發展最為迅猛、最為深刻、也是最具動蕩性的100年。對于剛剛跨入21世紀的人類來說，只有站在歷史的高度，冷靜回顧20世紀鮮活的歷史，反思它的成敗教訓，以史為鑒，才能更好地促進自身的發展。與之相適應，在高中階段系統開設以現代化為主題的20世紀中國史和世界史，正是中學歷史教學適應時展要求的表現之一。

關鍵詞：高中歷史；課程設置；內容安排

在高中階段應獨立設置歷史課程，這一點已成為我國教育界的共識。那么，高中歷史課程如何設置？教師講授什么、學生學習什么呢？筆者認為，這是一個似乎已經解決而實際遠未解決的問題，值得深入探討。

一

在高中歷史課程的設置和內容安排上，我國現今實施的有兩個方案，一是教育部方案，一是上海方案。此外，北京不久前也已確定了另一個方案，即將實施。

按照教育部《全日制普通高中歷史教學大綱》的規定，高中歷史課的安排是：高一開設必修課中國近現代史，高二開設選修Ⅰ世界近代史，高三開設選修Ⅱ中國古代史。這個方案的主要優點是，讓學生在初中的基礎上，在更高的層次上再一次系統地學習中外歷史，更多地更牢固地掌握歷史基礎知識，更清晰地把握中國和世界歷史發展的線索。應該說，這是符合認識螺旋式上升的規律的。但此方案也存在著明顯的局限，突出的有兩點：第一，教學內容多，教學時間少，二者之間的矛盾難以解決；第二，初高中教學內容大量重復，對學生學習興趣的培養和教學效益的提高都不利。誠然，無論是大綱的制定者，還是教材的編寫者，都力圖將初高中的歷史教學加以區分，并為此采取了一些措施。如大綱制定者提出了“注意區分高、初中歷史教學大綱的層次性”［1］的原則，而教材編寫者的編寫思路是：“初中教材偏重歷史事件的過程，偏重感性描寫，偏重具體生動，內容比較淺顯；高中則偏重歷史事件的背景原因和意義影響，偏重理性分析，有一定深度。”［2］但是，在學科體系、教材體例、教學內容要點無明顯差別的條件下，要真正區分高初中歷史教材的層次性實在是太困難了。從初高中歷史教學的整體性出發，有識之士早就指出：“初中、高中歷史教材兩個循環的編法弊大于利。”［3］

一

在高中歷史課程的設置和內容安排上，我國現今實施的有兩個方案，一是教育部方案，一是上海方案。此外，北京不久前也已確定了另一個方案，即將實施。

按照教育部《全日制普通高中歷史教學大綱》的規定，高中歷史課的安排是：高一開設必修課中國近現代史，高二開設選修Ⅰ世界近代史，高三開設選修Ⅱ中國古代史。這個方案的主要優點是，讓學生在初中的基礎上，在更高的層次上再一次系統地學習中外歷史，更多地更牢固地掌握歷史基礎知識，更清晰地把握中國和世界歷史發展的線索。應該說，這是符合認識螺旋式上升的規律的。但此方案也存在著明顯的局限，突出的有兩點：第一，教學內容多，教學時間少，二者之間的矛盾難以解決；第二，初高中教學內容大量重復，對學生學習興趣的培養和教學效益的提高都不利。誠然，無論是大綱的制定者，還是教材的編寫者，都力圖將初高中的歷史教學加以區分，并為此采取了一些措施。如大綱制定者提出了“注意區分高、初中歷史教學大綱的層次性”［1］的原則，而教材編寫者的編寫思路是：“初中教材偏重歷史事件的過程，偏重感性描寫，偏重具體生動，內容比較淺顯；高中則偏重歷史事件的背景原因和意義影響，偏重理性分析，有一定深度。”［2］但是，在學科體系、教材體例、教學內容要點無明顯差別的條件下，要真正區分高初中歷史教材的層次性實在是太困難了。從初高中歷史教學的整體性出發，有識之士早就指出：“初中、高中歷史教材兩個循環的編法弊大于利?！保?］

1998年，上海作為發達地區制定了探索性的歷史課程標準。按此標準，實施中外歷史合講的方案。與此相適應，上海版高中歷史教材采用中外歷史合編的體例。這一方案的優點很多，如“適應了時代的需要，有利于增強學生的世界意識”，“在教學內容結構體系上為中外歷史的聯系和比較提供了有利條件。同時，由于這種結構體系與義務教育階段的歷史課本有很大差異，教學內容也有很大的不同，這就有效地避免了教學內容的簡單重復”。［4］但這一方案也存在一些問題。有同志已經指出：“中、外歷史有的可以結合，有的不易結合，有的不能結合。例如古代史中，中國和世界歷史幾乎沒有交叉，只好各講各的。這樣，整個教材難以形成完整體系，有拼盤感”。［5］除此之外，我們還應注意到，上海實施的中外歷史合編方案，是“選擇世界近現代史作為高中必修課的教學內容，并把有關的中國歷史作為世界歷史的一部分重點敘述，在中外比例上，中國史占1/3，外國史占2/3”。［6］也就是說，這種中外歷史合編是以世界史為主，中國史為輔。而按照現行的由教育部制定的《全日制普通高中歷史教學大綱（試用修訂版）》的規定，中國近現代史應上105課時，中國古代史應上63課時，中國史共上168課時，世界近現代史應上68課時，中外歷史的比例為168:68，中國史超過2/3，世界史不足1/3。這說明，全國現行方案是以中國史為主，世界史為輔。我國已初步形成并正在完善“一綱多本”“多綱多本”的教材建設體制，教材開始走向多樣化。但作為中學階段的教材，還是有一定的全國性的統一要求的。上海方案和教育部方案之間的上述差異，必將影響中外歷史合編教材的生存。而若要在更大的范圍推廣使用它，這個差異無疑是攔路虎。其實，從性質上說，上海方案本身明顯地帶有應急性和過渡性。上海高中歷史教材的一位主要編寫者回憶說：“從1989年開始，上海中小學課程教材改革就進入了調查研究階段。當時高中歷史課程的最大弊端是：只設世界歷史課程，不設中國史課程。但由于種種原因，當時要增加高中中國近現代史的課程是不可能的。在這種情況下，上海歷史教材編寫組提出了中外歷史合編的方案，即選擇世界近現代史作為高中必修課的教學內容，并把有關的中國歷史作為世界歷史的一部分重點敘述。”［7］時過境遷，現今全國高中歷史課的設置已發生重大變化，高中既要開世界近現代史，更要開中國近現代史，而且后者是必修課，課時較多，前者是選修課，課時不多。在這種新形勢下，給人的感覺是中外歷史合編、以世界史為主的方案，似乎已完成了歷史使命。當然，也可以搞一個中外歷史合編、以中國史為主的方案。但可以預言，要推出這樣一個方案將是十分困難的，正如有的同志所指出的，“中外歷史合編，若以中國史為主線，則串不起世界史的內容?！保?］

鑒于上述兩個方案存在的問題，有同志提出高中開設專題史的方案。20世紀90年代中期，重慶龔奇柱先生就曾明確提出了此方案，并以此為題在全國歷史教學專業委員會懷柔年會上作了專題發言，會后發言稿以文章的形式公開發表。與上海方案不同，按《北京市21世紀基礎教育課程改革方案》編制的北京歷史課程標準就采取了專題的方案。該方案的要旨是“以專題形式學習，選擇學生‘應知能會’的重點知識，中國歷史、世界歷史、中外文化史中有重大影響和探索價值的問題，注重理性思考”。［9］近來，人民教育出版社歷史室李偉科同志又發表文章進一步論證這一方案。文章強調指出：“在初中學過一輪中國通史和世界通史之后，高中不應再重復一個循環，而可以就一些重大歷史問題進一步探討，重點培養學生的歷史思維能力?！薄皩W習初中通史體例教材提高公民的素質，學習高中專題體例教材使高中學生在初中通史學習基礎上進一步提高，著重培養其歷史思維能力，使其掌握初步探究歷史問題的方法，這樣初中和高中分成兩個不同階段，各有側重，形成一個有機整體，可以更高的效率培養更高質量的學生”。［10］應該說，高中開設專題史的方案是有其價值的，但實施起來也有問題。第一，中學歷史教育是歷史基礎教育。如高中歷史教材，打破時序，不按歷史發展的系統講述歷史，而按人為的專題組織教學內容，跳躍性過大，不利于學生掌握歷史基礎知識，把握歷史發展的線索，劃分歷史發展的階段并了解階段的特征。換言之，專題教學可能并不是基礎教育階段學科教學的最佳選擇。第二，隨著課程改革新方案的出臺，我國高中將普遍開設研究性學習課程，在學科教學中要大力提倡研究性學習，而無論單獨設置的研究性學習課程，還是歷史課內的研究性學習，都是圍繞專題來組織的。2000年教育部頒布的《全日制普通高級中學歷史教學大綱（試驗修訂版）》中，即附有22個“研究性課題參考題目”，這些題目大多可視為“專題”。如高中開設專題史，歷史教材按專題來編寫，則勢必與“研究性學習”相互沖突。筆者以為，兩相比較，把高中階段專題史的學習安排在研究性學習課程和歷史課的探究式學習活動中更合理一些。第三，我們不僅要考慮初中和高中歷史教學的銜接，還要考慮中學與大學歷史教育的銜接。從學生的年齡心理特點和認知水平來看，大學階段更多地采用專題史的形式似乎更恰當一些?；谏鲜鲈?，筆者認為高中開設專題史的方案也非上策。

二

一、指導學生了解專題中的時序性內容

（一）了解歷史分期

高中歷史學科，主要體現在時間上，因為時間是驗證社會發展歷程的客觀過程，它能夠區分社會各個發展階段的性質，所以在學習高中歷史的過程中，老師應該引導學生先對教材專題中所體現的時序性進行了解。在新教材中，專題時序性只能看出一個古代、近代、現代的劃分。比如新教材的必修一中的專題二的第三課時是對抗日戰爭的學習，而專題三就開始學習太平天國運動，在進行近代民主主義革命的學習時，又貫穿抗日戰爭，這樣的教材背景會使學生難以構建歷史時序感。

（二）對歷史紀年的認識

在高中歷史專題學習中，歷史紀年的認識，是幫助學生構建歷史時序感的主要內容。我國歷史上的紀年包括朝代紀年和皇帝紀年、干支紀年、國名紀年，其中朝代紀年始于西周共和元年，比如在必修一中的專題一第三課“君主專制政體的演進和強化”即是發生在朝代近年中的史實?？墒歉芍Ъo年雖然是一種很古老的紀年方法，但是教材中涉及的辛丑條約、甲午中日戰爭等就是在干支紀年中產生的，于是很多時序感較差的學生就會產生一種時間誤差：既然干支紀年是一種比朝代紀年和西周共和元年還要早的紀年方法，為何像甲午中日戰爭這樣的時序不將其劃分為民國紀年？這是專題性教材編制的一大問題，需要老師對其進行引導認識。

二、在高中歷史教學中培養學生時序感的方法

摘要:歷史的本質問題在于不斷發現真實的過去，最根本的途徑在于用史料說話、佐證。在國內，中國史學科已經有不少史料學專著出版，世界史史料學研究成果則相對較少。眾多學者對中學世界歷史教學中的史料問題研究頗多，成果豐碩，而在高師院校世界歷史教學中，對史料教學的探討則相對不足，成果也遠遠遜色。這極大地影響了世界史教學質量。高師院校世界史教學中，史料教學反映了社會發展對當代大學生的需要，有利于激發大學生的學習興趣、開闊大學生的研究視野、提高大學生的綜合素養、提升世界史教學質量，值得探討。

關鍵詞:世界史;史料;人文素養;教學質量

何為史料?人類社會在漫長歲月發展過程中所遺留下來的痕跡，凝集人類勞動的產物，包括古代建筑、民謠、器具、史書、影像、報刊、文獻等等都可作為史料。大學者梁啟超形象而又精辟地說，史料是史學和史學研究的組織細胞，史料如果不具體或不準確，根本就無法恢復歷史的本來面目，更談不上研究［1］57。認識和理解歷史離不開史料，研究和重建歷史更離不開史料。一直以來，制約我國世界史教學和研究的最大難題就是史料問題;長期以來，世界史學科的建設和發展為其他學科所詬病的主要因素也是史料問題［2］。世界史史料教學如何體現、實現，關系到世界史教學質量的提升，值得重視和探討。

一、高師院校世界史教學中史料教學存在的問題

歷史學科的特點決定了史料教學在歷史教學中具有非常重要的地位。歷史本身的發展是一個不以人的意志為轉移的客觀過程，它既不可再現，也不可重演。歷史學科的這個特點一方面決定了只能通過歷史遺存、遺跡、遺物、文物資料和文字記載等歷史資料來研究歷史，另一方面也就自然而然地決定了史料教學在歷史教學中具有極其重要的地位。目前，世界史史料教學中，仍然存在一些比較突出的問題。1．對史料教學的重要性認識不足。高中歷史新課程標準就高中歷史教學可以概括為“兩個掌握，一個途徑”，即學生要掌握基本歷史知識，掌握歷史學習的基本方法，通過多種途徑獲取歷史信息、歷史思維和解決問題的能力［3］。高中歷史新課程標準清楚地表明了史料教學的重要意義，史料教學已經成為開展歷史新課程改革、實現歷史課程目標的重要途徑。高師院校世界歷史教學又是一個什么情況呢?歷史學習離不開史料，歷史教學更離不開史料，中學歷史教學如此，高師院校世界歷史教學更是如此。高師院校歷史教學中，對史料教學的重要性認識不足，重視不夠，不注意收集和利用史料，致使史料教學的優勢未能發揮出來，也未能激發大學生的學習興趣和探究欲望，更不用說培養大學生的認知能力、價值觀念、人文素養。大學生所學的知識仍然停留在課本中，落后于社會需求，跟不上時展。高師院校世界史教學中存在忽視史料教學的問題，亟待解決。2．史料教學忽視對大學生價值觀的引導。目前高師院校世界史教學中史料教學忽視了對大學生價值觀的引導和培養，僅僅將史料教學作為鍛煉學生能力的素材，而忘記了大學歷史教育的根本目的和宗旨。大學生是高素質、專業化的群體，是實現國家發展、民族進步和偉大復興的重要力量，大學生的價值觀念、人文素養是其成長發展的一個重要方面，不僅關系到大學生自身，而且關乎到整個社會。因此，世界史教學中史料教學要強化對大學生價值觀的引導:其一，史料教學應反映社會發展和全球化進程對當代大學生的要求，在大學生心目中樹立社會主義主導價值觀，堅定大學生社會主義的人生理想和信念，牢記為中華民族偉大復興而努力奮斗的歷史使命;其二，秉承“論從史出”的根本原則，具體問題具體分析，積極引導大學生逐步形成歷史意識，大力拓展歷史思維的深度和廣度，學會多角度地看待歷史問題;其三，引導大學生深切關注人類的使命與價值，通過史料教學使大學生能夠把思維和能力提升到一個前所未有的高度，站在全球史觀、文明史觀、現代化史觀、生態史觀等人類發展的大坐標上洞察大學生自己所生活的時代，憧憬自己的美好未來與理想，追求人類共同的價值。3．大學生的史料解讀能力比較差。在世界史教學中，歷史學專業學生受外語水平或者語言表達能力的限制，有的對史料解讀能力比較差，有的卻缺乏對史料的基本的判斷、選擇、甄別［2］。清華大學劉北成教授也認為，大學生要竭盡全力解決語言、材料等方面的問題和難題，大力提升史料解讀能力，推動歷史學科的整體進步［4］。在世界史的學習、研究過程中，經常使用的書籍或文章都是第二手資料，大量的第一手資料，包括公開的或未公開的刊檔案史料、官方史、公開文件、回憶錄、書信集以及當時報刊報道或評論等，遠遠還未涉及到。究其原因，一個非常重要的方面是對象國語言問題，不懂得對象國的語言，根本就不可能獲取最為原始的史料，因此掌握對象國語言是世界史教學、研究的門檻，跨得過這個門檻，就入門了;跨不過這個門檻，就只能算門外漢。正如翦伯贊老先生所講:“不鉆進史料中去，不能研究歷史;從史料中跑不出來，也不算懂得歷史?！?/p>

二、高師院校世界史教學中史料教學應遵循的原則

一、在高中歷史課程的設置和內容安排

按照教育部《全日制普通高中歷史教學大綱》的規定,高中歷史課的安排是:高一開設必修課中國近現代史,高二開設選修Ⅰ世界近代史,高三開設選修Ⅱ中國古代史。這個方案的主要優點是,讓學生在初中的基礎上,在更高的層次上再一次系統地學習中外歷史,更多地更牢固地掌握歷史基礎知識,更清晰地把握中國和世界歷史發展的線索。應該說,這是符合認識螺旋式上升的規律的。但此方案也存在著明顯的局限,突出的有兩點:第一,教學內容多,教學時間少,二者之間的矛盾難以解決;第二,初高中教學內容大量重復,對學生學習興趣的培養和教學效益的提高都不利。誠然,無論是大綱的制定者,還是教材的編寫者,都力圖將初高中的歷史教學加以區分,并為此采取了一些措施。如大綱制定者提出了“注意區分高、初中歷史教學大綱的層次性”、的原則,而教材編寫者的編寫思路是:“初中教材偏重歷史事件的過程,偏重感性描寫,偏重具體生動,內容比較淺顯;高中則偏重歷史事件的背景原因和意義影響,偏重理性分析,有一定深度。”、但是,在學科體系、教材體例、教學內容要點無明顯差別的條件下,要真正區分高初中歷史教材的層次性實在是太困難了。從初高中歷史教學的整體性出發,有識之士早就指出:“初中、高中歷史教材兩個循環的編法弊大于利?！?/p>

二、高中歷史課程改革的目的

適應時代與社會發展的需要,而改革成功與否最終還是要通過中學歷史教學來檢驗。根據這一標準,到底應如何設置高中歷史課程呢?筆者的意見是,高一開設中國20世紀史(必修課),高二開設世界20世紀史(限定選修課),高三開設中國古代史(選修課)。本方案的核心是開設中國20世紀史和世界20世紀史,下面圍繞這個核心談一些看法。

為什么主張在高中開設中國20世紀史和世界20世紀史呢?

首先,按此方案中外歷史都只講近100年的歷史,時間短了,教學內容少了,歷史課內容過多與歷史課課時極其有限的矛盾可以得到緩解。

歷史是人類文明的記錄，是社會親近的足跡。學習歷史可以使學生了解世界的過去，了解祖先的文明。另外學習歷史還可以培養學生熱愛祖國、熱愛和平、樹立良好的社會風氣、啟迪學生的思想、提升學生的品德修養、積累豐富的自然知識和社會知識、增強民族自豪感等德育內容。在歷史的教材中，這些內容都蘊含其中。教師在教學中，在傳授歷史知識以外，還要注意學生的德育情感培養。

一、實施歷史教學中的德育情感培養是貫徹課標的需要

新課標明確指出歷史課程的教學，是用歷史唯物之一觀點闡釋人類歷史發展進程和規律的實踐活動，是進一步培養和提高學生的歷史意識、文化素質和人文素養的重要途徑，其教學目標是促進學生全面發展。在歷史教學中培養學生的德育情感，就是要培養健康的情感和高尚的情操，弘揚民族精神，進一步提高人文素養，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。這些都是歷史課程標準規定的內容。通過歷史的學習培養學生對祖國歷史和文化的自豪感，樹立民族信心，幫助和引導學生逐步形成對國家、民族的歷史使命感和社會責任感的教學目標。

二、在課堂教學中培養學生的德育情感

歷史課堂教學蘊含著豐富的道德情感內容，華夏文明在世界文明史上也是一顆熠熠閃光的明星。在這樣的背景下，學生的民族自豪感和愛國主義教育是首當其沖的。讓學生在感受歷史文明的過程中充分體會古代勞動人民的聰明才智，從而激發起學生的民族自豪感。比如，古代的絲織業、文學、繪畫、科技發明等都是充分體現了中國人民的偉大。世界史部分那些偉大的科學家和偉大的發明推動了歷史的進步和人類文明的進程，激發學生獻身科學探究事業的信心和勇氣。所有這些都是對學生實施德育的最好素材，教師在教學中要深入挖掘教材的內容，讓教學更加豐富多彩。

歷史教學中的德育還要在教材的延伸上做文章，比如利用現代媒體、網絡資源，將歷史資料以影音文件的形式呈獻給學生，可以收到直觀、真實、感人的效果，可以提高教學效果，也可以促進對學生實施的德育。教師要做個有心人，積極探索歷史教學規律，實現傳授知識和德育兩不誤。