教師發展范文10篇

摘要“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本”。本文通過對我國當前中學教師專業發展現狀的分析，提出了教師教育是教師發展的推動力，并指出教師教育要主動面向基礎教育，積極探索新的課程體系，要注重選擇性、創新性、研究性和實踐性。同時強調，要發揮師范院校的資源優勢、政府的職能作用，做好教師的職后培訓，不斷推進教師專業化進程。

關鍵詞教師教育教師發展課程體系

AbstractThe"Centuriesplan,education-oriented";The"Educationplans,teacher-centered."BasedonChina’scurrentprofessionaldevelopmentofsecondaryschoolteachersintheanalysisofproposeddevelopmentofteachereducationisthedrivingforceofteachers,andthatteachersshouldtaketheinitiativeineducationforelementaryeducation,activelyexplorenewcurriculumsystem,weshouldpayattentionselectively,innovation,researchandpracticality.AtthesametimestressedtheneedtoplayNormalUniversity’sresourceadvantage,andthefunctionandroleofgovernment,theteachersdoagoodjobaftertrainingandcontinuouslypushforwardtheprocessofprofessionalizationofteachers.

Keywordsteachereducationteacherdevelopmentcurriculumsystem

在當前,人們把國家富強、民族振興、科技發展等社會問題以及青少年的成長問題與教育緊密聯系起來，把解決社會各方面問題的希望都寄于教育，希望教育界承擔起更多的解決當前社會問題的責任。所謂“百年大計，教育為本”、“科教興國”、“人才強國”等觀念就是這一認識的真實寫照。而教師是教育活動的主要實施者，即所謂“教育大計，教師為本”。現代教育對教師的能力和素質提出了很高的要求，教師不僅要有廣闊的知識視野、良好的道德修養、健康的心理素質，還要有開拓的創新精神、精湛的教學藝術等等。因此，教師專業發展問題日益成為社會各界關注的焦點。

但是，我國中學教師專業發展從總體上看，發展很不平衡；從廣大農村中學看，情況很不理想。主要問題是教師發展共識不夠，效果不佳。究其原因，是缺少推動力!我認為，讓教師教育成為教師發展的推動力，是一條有效的途徑。

摘要：文章闡明了應用技術型院校教師發展的重要意義，以上海電機學院為例，運用PEST與SWOT工具，分析了應用技術型院校教師發展的宏觀環境和競爭態勢，并提出了教師發展的應對策略與建議。

關鍵詞：應用技術；上海電機學院；教師發展；SWOT；PEST

教育大計，教師為本。新時代，為社會主義現代化建設培養更多優秀的人才，必須要有一支宏大的、高素質、專業化的優秀教師隊伍。建設社會主義現代化強國，對教師隊伍建設和教師的專業化發展提出了更高的要求。對以服務地方和區域經濟社會發展為己任的應用技術型院校的教師來講，如何順應時代要求，實現國家、社會、學校發展需要和教師個人發展的和諧統一，是首先要面臨并需要深入思考的問題。以上海電機學院為例，運用PEST與SWOT分析工具，分析應用技術型院校教師發展的宏觀環境和競爭態勢，對教師發展提供了應對策略與建議。

一、應用技術型院校教師發展的重要意義

（一）應用技術型院校教師發展的必要性和必然性。青年強則國強。中國制造要由大變強，成為技術高、精、尖的代名詞，成為產品品質、品位、品牌的代名詞，進而支撐國力日益強盛，實現富國強民的中國夢，需要依靠廣大青年。支撐中國制造的升級，不僅要依靠綜合性大學、科研型院校所培養的高端學術科研型人才，更要依靠廣大應用技術型院校培養的大量一線應用技術型人才。國家也逐步明確了應用技術型人才在國家高等教育人才培養體系中的重要作用，明確提出要引導一批普通本科高等學校向應用技術型高等學校轉型發展。有需求必須有供給。大量一線應用技術型人才如何才能培養出來，就需要依靠眾多轉型的應用技術型地方本科院校，就需要依靠應用技術型院校的廣大教師。中國制造由大變強，對應用技術型人才的素質能力提出了更高要求，也必然對擔負培養人才重擔的教師的能力素質提出了新的、更高的要求。這些新的、更高的要求的內化落實就必然需要依靠教師發展。（二）應用技術型院校教師發展的緊迫性。高等教育質量是當前國家和社會關注的重要問題。高等教育培養人的任務，主要是通過教學活動來實現的，教學質量的高低，直接關系人才質量和培養目標的實現。教師是教學活動的主體，是提高教育質量的關鍵，其將知識傳遞并轉化給學生的教學過程也是一項需要專業化發展的技能。培養高質量的應用技術型人才，需要高質量的教師。但是，應用技術型地方本科院校所引進的，按照學術型人才標準和知識結構體系培養出來的“985”、“211”、“雙一流”院校的博士畢業生，沒有知識技能雙結構，并不具備“雙師雙能”，能否“無縫對接”地承擔起應用技術型人才的培養重任呢？或者，占比很小的一部分直接從企業引進學校從教的高級技術人員又能否直接從事教學工作，順利實現知識技能向學生的傳遞轉化呢？答案均是否定的。這就必然產生“學術型”教師來培養應用技術型人才和“非專業”教師從事教學工作的問題。這些問題得不到解決，將嚴重影響應用技術型人才的培養質量，應用技術型人才的能力和素質也將無法支撐產業升級和制造業的持續發展。綜上所述，國家發展對應用技術型院校和應用技術型院校的教師發展提出了必須的、必要的和緊迫的要求，需要學校和教師加以重視并予以解決。

二、應用技術型院校教師發展的環境與態勢分析———以上海電機學院為例

一、教師發展：過程抑或結果

教師發展應被視為一種過程，還是一種結果，抑或既是過程也是結果?學者們意見紛紜。

英國學者戴(DavC.)認為：“教師發展是一個過程，在該過程中，作為變革主體的教師獨自或與他人一起檢視、更新和拓展其對教學之道德目的的承諾；他們藉此在與兒童、年輕人和同事共同度過的每一階段教學生活中，批判性地獲取和發展知識、技能和規劃、實踐。”荷蘭學者馮克(VonkJ.H.C.)則視教師發展為一種結果，他說：“盡管發展一詞意味著內在導向的而非外部強加的變化，但是我們還是把專業發展界定為在特定的背景下，以獲取履行日常業務所需之系統完整的知識、洞見、態度和行為技能為指向的持續經驗學習過程的結果。”綜觀教師發展領域的文獻，視教師發展為一種過程的學者占多數。

那么，視教師發展為一種過程(“過程論”)與視教師發展為一種結果(“結果論”)之間到底有何區別呢?據筆者所掌握的材料，“結果論”者似乎沒有給出進一步的解釋，“過程論”者的說明則有助于我們理解“過程論”相比“結果論”的合理性。

英國學者伊文斯(EvailsL.)曾在《阿謂教師發展?》一文中將教師發展界定為“教師的專業性和(或)教師的專業地位被認為可能得以提升的過程”，對于將教師發展視為一種過程，她做出了進一步的闡釋：“我將教師發展解釋為一種過程，它既可以是持續不斷的，也可以是已經發生并且完成了的。我并不是說教師發展在整體上可以被認為以一種有限的方式完成了，而是指教師可以被認為在某個方面獲得了發展，而這根本不會排斥他們以各種不同的方式一再發展，或者以他們曾經被發展的方式繼續他們的發展。我所說的教師發展可以是完成的意思中蘊含了這樣一種認識：完成經常可能是暫時的。”

日本學者今津孝次郎也有類似的解釋。他首先將教師發展界定為“教師作為一個人從打算當教師開始到取得資格、就任教師直至從教師職業退出之間所發生的變化過程”。他在對這一定義進行補充解釋的過程中指出：“毋庸置疑，在變化過程中，不僅僅有在價值上符合期望的變化，也會出現不符合期望的變化。這就是對教師職業的認同走向動搖、弱化乃至喪失的變化，是發展過程中的危機和挫折。”對于近年來出現的由于喪失從教熱情、精神疾病與職業倦怠等原因導致的教師停職、離職或自殺現象，今津認為，從一開始就不是將其作為發展的特例而排除在教師發展研究范疇之外，而是盡力探明這種非預期變化的實際狀況，并著眼于能夠或未能超越危機和挫折的過程，作為教師發展研究是極其有意義的。因為闡明這一過程，有助于洞見教師發展與影響教師發展的環境之間的關系，也會給援助和干預提供新的啟示。

一、名師缺失的原因分析

(一)統一的備課制度和教學模式，成就了學校卻限制了教師

在中國教育界喊得最響的一句話是：有個好校長就有一所好學校。看一下近幾年出現的名校，大多都是有一個好校長。校長有創新意識，認真鉆研教學理論，在實踐中創立了一個新的教學模式和管理模式，然后以行政的手段在學校推行。在推行的過程中遇到阻力就“不換思想就換人”，通過各種獎懲制度推行新的教學模式和教學方法，甚至硬性規定每堂課教師講授不能超過多少分鐘，學生練習不能少于多少分鐘。這些嚴厲的管理措施對于促使教師們強行接受一種新的教學理念和教學方法有一定作用。特別是在課改初期，大多數教師對新課程的理念還不能掌握，通過一種新的教學模式讓老師們強行人規，在實踐的過程中慢慢感悟，是有引領作用的。對于剛參加工作的青年教師來說，連一些起碼的課堂常規都不熟悉，規定一些課堂教學的模式讓他們遵循，確實有助于他們的成長，也有助于學校的管理和教學質量的提高。但在這種整齊劃一的管理措施和統一的教學模式下卻難以出現名師，因為名師必須有自己獨特的教學思想和教學風格。我們看到的是校長的思想而不是教師的思想，看到的是學校的統一模式而不是教師的個人風格。到處做報告的是校長而不是教師，教師外出講課也只能是對學校教學模式的展示和詮釋，他們介紹的是學校的改革而不是自己的教學思想；在學校他們只能算是集體中的一分子而不是獨特的自我，他們會成為名校的教師但難以成為名教師。

(二)多變的課本繁榮了市場卻難為了教師

名教師不但在教學風格方面自成特色，對教材的把握也是相當熟練。過去許多名教師“一支粉筆”登講臺，從來不帶書和教案，令人稱奇。因為多年不變的教材內容他們已爛熟于心，上課時不需要再看課本。教師對課堂的駕馭能力首先取決于對教材的熟練程度，很難想象名教師上課時會眼不離課本。而現在新課改提倡“一標多本”，各地可以自選課本，甚至一個地區的課本也在不斷變化。同一個班的課本可能《語文》是人教版的，《數學》是北師大版的；這一年級是蘇教版的，下一年級又換成了滬教版。這種做法一方面為學校提供了選擇教材的機會，另一方面繁榮了教材市場。過去許多名師走遍全國上公開課從來不帶書和教案，甚至讓學生臨時點課，學生點什么教師講什么，教師就像一個高明的廚師，顧客只要報出菜名就能做出這道菜。全國統一教材，教師只要把一套書搞熟了，走遍全國都不怕。就像卡拉OK一樣，大家都是“唱同樣的歌”，只要點出歌名，歌詞一樣，旋律一樣，只是嗓音的不同和演唱的水平不同。現在不行了，各地的課本不一樣，名師到外地上課首先要熟悉當地使用的課本，不再那么得心應手了，更不敢妄談點什么上什么。有些老的名師為了避免這種尷尬，干脆自帶課本，走到哪里上公開課都是那一篇課文。據說一個小學名師一篇課文在全國講過600多場，真是達到出神入化的程度。然而現在大家希望看到的是“用我們的教材你怎么處理”，所以面對多變的教材市場名師也為難了。

(三)先進的課改理念明白了專家卻困惑了教師

摘要：本文從外語課程的基礎和系統論的基礎出發闡述了大學英語CBI理念下的研究視角，提出從CBI理念研究的內外結構著手，進行創新的變化研究以及環境研究，主張大學英語教師進行實踐反思和交流，找好研究的切入點，以利于教師發展。

關鍵詞：CBI;研究視角;教師發展

CBI教學理念是西方20世紀80年代興起的一種語言教學理念，這一理念不以語法為綱，甚至不以功能意念為綱，而是以學科內容為主，通過內容來學習語言。這一教學理念對于我國的基礎英語教學中以功能意念為綱的教材編排和教學方法有很大的挑戰性，但基于大學英語課程的特點，這一理念在高等教育語言教學中廣為流行，其具體表現為非語言課程的雙語教學，ESP課程（特殊用途英語），以及語言課程的主題教學等等。（范盛鑾，2011）由于外語教學中新的教學理念的不斷出現，對傳統的教師研究取向提出了挑戰。外語教學已經進入“后教學法時代”，在這個改革和發展的時期，文化機制中的人本因素日趨受到重視，外語教師的研究取向由行為主義轉向了人本主義，研究的視角超越了客體的方法論走向主體的學習應用，延伸到教師認知研究，教師信念研究等等。而CBI理念下的對外語教師特別是大學英語教師的研究取向也產生了巨大的不可抵擋的影響。本文討論和述略CBI教學理念下的大學英語教師的研究視角問題，結合中國知網的文獻綜述，及針對對大學英語教師的研究困惑，闡述并關注CBI理念下的相關研究視角。以二語習得論和系統論為理論基礎，從教學理念取向，教學方法取向，課程取向等方面，從宏觀到微觀，從外部到內部的各方面的研究視角進行述略，以期對大學英語教師的科研思路有一定的啟發。

1以外語課程為基礎的研究視角概述

理念為課程提供了可能和理論支撐。以CBI理念支撐的外語課程是一種混合取向的教學組織。它的形成取決于學生的興趣和發展，又取決于社會問題，具有很大的靈活性。它又是學科課程與經驗課程的結合，分科課程與綜合課程的結合，是一個復雜的課程類型和組織結構。而CBI作為一個外語教學理念，對它的研究首先是基于內容的外語或二語的教學研究。外語教學研究視角同樣也是CBI研究的基礎。Ellis(1985)對二語習得的研究框架進行了闡述，他認為研究二語習得應從五個方面因素進行架構：（1）環境因素；（2）語言輸入；（3）學習者差異；（4）學習過程；（5）語言輸出。五個方面的因素相互作用互相影響。而更多的學者把外語教學圈更具體的分解為教與學，以及教與學的媒介。教學的媒介有教學內容，教師，學生，教學環境，教學評價等。教學媒介影響語言的輸入和輸出，影響語言學習過程。CBI理念是基于教學內容的外語教學理念，研究重點在于教學媒介研究，是CBI外語教學理念的微觀研究。建構在CBI理念上的大學外語課程的重心在于教學內容的選擇，大學英語的教學更靈活，可以跳出教材的限制和框架，內容和主題的選擇更靈活自主，而內容是教學媒介的靈魂和核心，不少大學英語教師在課堂實踐CBI教學理念，并有不少研究文獻產生，因此討論大學英語CBI課程的研究視角更有環境基礎。筆者在CBI文獻檢索中，以CBI課程為關鍵詞在中國知網進行檢索，共檢索到文獻933條，進一步以英語為主題的關鍵檢索詞，在933條文獻中，筆者搜索到300條以英語為主題的文獻，對這些文獻的主題進行深入的分析，歸類和整理，得出以下數據，見表一。以上的分類中，各項之間有疊加，分類沒有絕對的界限。在居于前幾位的研究視角中，英語教學實證研究視角最受關注，在搜索到的300條中，246條是有關教學研究的，其次是CBI英語課程研究，理念研究以及模式研究等主流的大眾的研究也占了很大比重。由此可見，對英語CBI的研究趨向于主流研究，已有自己的一整套理論和操作的實踐，偏重理論和實踐的研究，但對于教師角色，學生的情感，思維，以及教學環境等研究較少，這些研究視角較新穎，是CBI研究中不可缺少的重要的補充，其研究話題和內容也會比較獨特和原創，是教師發展的一個很好的突破口。

2以系統論為基礎的研究視角概述

摘要：高等院校作為知識、理論和人才創新的重要基地，教師肩負著“科教興國教書育人”的重任。在新型人才培養過程中，教師的傳道方法、授業觀、解惑觀都需要堅持科學發展與時俱進。在教學工作中堅持“三為主”的思想，注重“四實”和教學改革，充分發揮教師在教育中的主導作用。同時，現代新型教師應向學習型、研究型發展，并在教學研究中發揮主體作用。

關鍵詞：與時俱進；科學發展；主導作用：現代新型教師

科學的發展觀是對全面、協調、可持續發展思想的理性概括和升華。科學發展觀是發展觀上的與時俱進，其本質是以人為本的協調發展觀，科學發展必須堅持與時俱進和可持續發展。高等院校成為知識創新、理論創新、人才創新的重要基地，必須堅持科學發展與時俱進。教師肩負著“科教興國教書育人”的重任，為培養對象傳道、授業、解惑。隨著社會和科學技術的發展，教師的觀念、知識和主導作用也應與時俱進，并向學習型、研究型發展。

一、教師傳道方法的與時俱進

在20世紀80年代之前，教師僅作為知識的傳授者，將學科知識“填鴨式”的灌輸給學生，學生獲取知識的方式基本屬于被動式、死記硬背式，所以很多用人單位反映高校培養出來的大學生重理論知識輕動手能力，更缺少實踐鍛煉。

現在，人類社會已經進入信息化時代。“當今世界，以信息技術為主要標志的科技進步日新月異，高新技術成果向現實生產力的轉化越來越快，出現端倪的知識經濟預示人類的經濟社會生活將發生新的巨大變化。”現代科學知識內容豐富、發展迅速，教師不可能在幾年學校教育時間內完全傳授給學生，而且，現代知識更新也很快，單純的傳授學科知識已跟不上新型人才培養的需求。此外，信息技術的快速發展，學生獲取知識與信息的渠道不斷增多，教師已經不再是唯一的知識來源。教師更重要的職責在于發揮主導作用，指導學生獲取和應用所需知識和信息。所以，教師應幫助學生確定合適的學習目標，引導學生選擇達到目標的最佳途徑方法，指導學生形成良好的學習習慣，掌握適當的學習策略、發展認知能力、挖掘潛能，還要創設豐富的教學情境、激發學習動機、培養學習興趣。同時努力發揮學生的智力和非智力因素、挖掘各種潛能和個性特長發展，充分調動學生學習的積極性、主動性和創造性，建立一個寬容、輕松的學習氛圍促進學生的學習，并為學生的學習創造機會、環境和條件。教師應成為學生學習的主導者、激發者、指導和幫助者，各種知識、素質、能力和發揮個性特長的培養者，將教學重點放在激發促進學生“學”上，真正實現“教”是為了“不教”和可持續發展。

［摘要］國外職業院校教師繼續教育發展的特色鮮明，所獲得的重大成果與成功經驗不僅對國際職業院校教師繼續教育的發展有助推作用，更對中國職業院校教師繼續教育發展有著不可或缺的借鑒與啟示作用。在此認知上，本文從國外職業院校教師繼續教育的發展特征切入，透析社會、經濟、文化與國外職業院校教師繼續教育基本特征產生的因果聯系，并在此基礎上，嘗試為我國職業院校教師繼續教育的發展提供些許新思路。

［關鍵詞］國外職業院校；教師繼續教育；本土思考

國外職業院校教師繼續教育發展有著鮮明的時代特色，這種時代特色，既包括辦學模式、前沿理念、成功經驗、最新成果等有形物質，更重要的是告訴我們，中國職業院校教師繼續教育的發展不是要離開國際潮流獨辟蹊徑，而是要在借鑒和汲取國外先進成果和成功經驗的基礎上，形成個性化的身姿與態勢揚帆遠航。因而，如何從國外職業院校教師繼續教育發展特征出發，在深度闡明國外職業院校教師繼續教育發展特色內涵的同時，揭示出職業院校教師繼續教育與社會、政府、文化、科技等等的內在聯系，以及這些聯系與特色產生的因果關系，并以此為基點，去慎重思考這些特色的借鑒與啟示之本土意義，就成為我國職業院校教師繼續教育創新發展不能遁避的首要工作。

一、國外職業院校教師繼續教育發展的基本特征

自上世紀末，世界各國的職業院校教師繼續教育又有了新的發展，盡管不同國家的職業院校教師繼續教育發展各有特點，但在教育體系、培訓機制、育人模式等方面仍有著同一性特征。（一）“催人成才”的教育體系構建。“催人成才”的教育體系，無疑是國外職業院校教師繼續教育發展的主要特色。長期以來，世界各國不約而同地把職業院校教師繼續教育擺在職后教育或教師繼續教育的重要位置，構建了一種“社會、國家和院校”聯動的社會化教育體系。這個體系的核心是從國家發展戰略的角度去認識職業院校教師繼續教育的重大意義，通過組織機構建設和政策制度建設，全面推進教師繼續教育的發展，其根本目的就是要助推職業院校教師成才，并為他們的成才提供必要條件，實現職業院校教師的快速成長。例如，美國就建立了包括職業院校教師在內的教師繼續教育激勵制度，堅持實行教師資格證書更換制度（五年為期），證書的更換不僅與教師的教學業績相關，更要求教師五年內必須有參與繼續教育的經歷，否則，將極大影響新資格證書的頒發。還如在英國，國家構建了以大學、職業院校、教師培訓中心等為主體的社會培訓體系，并在相關的政策和制度中，剛性規定教師（含職業院校教師）的提級加薪必須與其在職培訓的層次與水平相對應。無獨有偶，日本出臺了類似政策，規定教育（含職業教育）工作者，如要獲得更高一級的資格證書，就必須在職后一定時期內通過繼續教育獲得一定的學分，并經學校檢測考試合格后申請。而在德國，各聯邦州普遍設有職業教育師資進修學院，負責在職的職業院校教師進修培訓。這種狀況在北歐五國表現尤為明顯。比如在挪威，國家就成立了專門的教師繼續教育機構，承擔著全國教師繼續教育機構之間的協調與合作、全國教師繼續教育目標與藍圖的設計與規劃、全國教師繼續教育發展的咨詢與建議的收集與提交、全國教師繼續教育發展的舉措與方式的制定與修訂等等職能。與此相對接，各級地方政府也分別設立了區域性的教師職業培訓理事會，承擔著為本地區教師繼續教育發展和規劃提供建議和咨詢的任務。其中，職業院校教師繼續教育擺在重要位置，要求大學、職業院校和相關企業（包括公有企業和私營企業）都要承擔了職業教育教師繼續教育的責任，確保職業院校教師有足夠的實訓場所和實踐機會。（二）“助人有成”的教學機制。建立“助人成功”的教學機制，是國外職業院校教師繼續教育發展的重要特征。這種教學機制的關鍵是強調職業院校教師繼續教育與其他類型教育的協作與互動，不僅注重與同類的繼續教育、遠程教育、培訓教育等的合作，還要加強與高等教育和職業教育的互動，更要與終身教育和終身學習聯系起來。在合作與互動中，既要彰顯職業院校教師繼續教育的主體地位，又冀求體現行業人才培養的個性要求，在更為寬廣的視野上促進職業院校教師的全面發展。例如，德國職業院校的教師每年必須參加一定時間的專業培訓。注重教師的全程培養，注重教師執教能力的培養，更重要的是強調教育科學課程重要性，將高等教育的教育學、教育心理學和學科教學論等諸多內容納入教師培養課程體系，以大幅提升教師的教學水平與能力。又如，在新加坡，政府除了為職業教育的教師提供在本地的繼續教育（實習）機會，還為他們提供到國外著名職校或大學接受短期訓練實習的機會。在俄羅斯，職業教育教師培訓課程設置包括普通科學類、專業課程類、教育心理學類，除此以外還有生產和教育實習，還開設了拓寬知識面的選修課程。在日本，職業教育教師的繼續教育，分教學與訓練兩大科目。其中，教學科目以基礎學科（人文科學、社會學、自然科學）為主；訓練科目則以教學法、教育心理學、職業指導、實踐實習等為要素。在冰島，國家推行普通教育和職業教育教師培訓一體化，并沒有獨立設置的相關機構，職業教育教師可以直接進入大學接受繼續教育。冰島的職業教育的教師繼續教育任務主要由7所普通大學承擔，其中，比弗羅斯特商學院、冰島技術大學和阿庫雷里大學在職業教育教師繼續教育中占據重要地位。這些大學不僅為全社會提供多層次、多樣化、多方向職業院校教師繼續教育的課程，還開設一些低于學士學位的職業院校教師繼續教育文憑證書課程，相當于聯合國教科文組織國際教育標準分類法中的5B級教育。（三）“授人以能”的培訓模式。構建“授人以能”的育人系統也是國外職業院校教師繼續教育發展的顯著特色。很多國家都把提升職業教育教師綜合能力作為教師繼續教育發展的首要任務，并以此為目標，構建了符合本國國情的培訓模式。這些模式雖然各有側重，但均訴求職業教育教師的綜合能力，包括教學設計能力、教學駕馭能力、教學實踐能力、教學技術能力、教學評價能力，更要具有教育事業信仰能力、國家政策領悟能力、實訓引導能力和教學科研能力。美國的職業教育教師的在職進修，不僅注重教學實際的需求，更注重教師現實性能力和發展性能力的培養，尤其是根據現代網絡技術、計算機技術和信息技術的發展，突出培養教師現代教育技術能力的極其緊迫性。英國按職業教育教師的不同水平，在繼續教育中把培訓內容分為五種不同程度的課程，注重職業教育教師技能和教學勝任能力的提升。法國規定職業院校教師每年有1個月時間到企業實習，除了教育教學知識，還包括社會、經濟、文化、科技等方面的知識，以提升教師的綜合素養。德國規定職業院校教師須有1年以上的“雙元制”培訓或在企業工作經歷。新加坡規定職業院校的教師不僅要有大學以上學歷，而且必須具備5年以上的企業工作經驗。澳大利亞則規定TAFE學院專業教師要經常到企業工作一段時間，把它作為必修課，成為“回到工業中的必修課”。瑞典也非常注重職業教育教師基本能力、核心能力和公共基礎能力的培養。一是培養職業教育教師的國際意識，可持續發展能力，科技與信息掌握能力，創業精神，平等意識，服務和客戶協調能力，職業安全和健康能力等基本能力，使教師們綜合能力有效提高。同時，又注重教師們的親和能力、溝通能力、情感能力和倫理能力等的培育，使之成為教師們未來的情感生活、個性修養和事業發展的助力器。與之相成，還將自然科學、人文科學、體育藝術、環境保護、健康衛生等作為綜合能力培養的輔助內容，使教師能在更為廣闊的空間獲得更多的職業素養。

二、國外職業院校教師繼續教育發展的主要因果

一、大學教師教學發展的內涵

大學教師發展是指教師從事日常教學、研究與服務工作的同時，通過多樣的方式，引導自我反思，增進教學、研究及服務等各方面能力的活動過程。潘懋元教授從廣義和狹義兩個方面來定位高校教師發展，從廣義上來說即是指在職的大學教師通過各種途徑的學習與實踐，使自身不斷完善的過程;狹義上講更多的是以其作為為突出點的，也就是說教育教學者的發展和提高，其實就是對教師教學能力提高的高度要求。大學教師的教學發展指的是通過各種方式，旨在提高大學教師的教學技能，提升教學的效率，以此來更好地完成教學目標。這樣的方式多種多樣，例如:組織教學研討會、組建教師共同體、建立教師檔案袋等。

二、大學教師教學發展的理論基礎

1、教學學術理論

20世紀90年代，美國高校教師為應付科研任務而忽略教學任務的現象日益嚴重，高校科研的功利主義盛行。這一現象直接導致了美國本科生的教學質量直線下滑。針對這一問題，美國卡耐基教學促進基金會前主席博耶于1990年提出了“教學學術”這一新的學術范式。自此，“教學學術”引起了美國高教界的廣泛關注。現任教促會主席李•舒尓曼在博耶的基礎上對教學學術思想進行了不斷地深化。他提出高校教育中的教育學是緊密相聯，缺一不可的。教學學術水平必須要同時關注教師的教以及學生的學。此外，馬丁等人又提出了教學學術水平應當包括四個方面:熟悉和掌握本學科教學理論與文獻;強調教、學并重;具備對教學理論與自身教學實踐反思的能力;善于分享和總結對理論的認識以及實踐的經驗。

2、終身教育理論

摘要:PCK是學科教學知識(PedagogicalContentKnowledge)的簡稱，是教師教學過程中逐漸形成最重要的知識。隨著教育對教師PCK的要求不斷提高，世界各國越來越意識到教師的發展是決定國家教育進步的一個重要因素。因此通過發展教師的學科教學知識不僅能促進教師的不斷成長發展，而且能夠增加學生學習興趣。同時教師教學技能的發展是促進教師專業化發展的重要方面，也使得基于PCK理論下的教師教學發展研究成為可能。

關鍵詞:PCK;學科知識;教學技能

一、PCK簡介

學科教學知識簡稱PCK，由舒爾曼最早率先提出這一概念。1986年舒爾曼在美國教育研究協會會刊《教育研究者》發表的一份研究報告中首次提出PCK。他指出，“教師對學科知識的認識和理解，這種認識和理解與教師提供給學生的教學之間的關系研究，可能是現有教育研究中所缺的”。即教師根據自己對學科的知識理解，教師能夠運用可視化工具或者易于學生理解的方式表達出來。［1］舒爾曼提出的PCK這一概念，實質上是指教師能夠綜合運用各種知識，在教學過程中，教師可以根據自己對英語學科知識的特定理解，將課程知識、教學知識通過自己特定的表征方式傳授給學生。PCK是針對教師在教學過程中如何將學科知識轉化為教學知識提出來的。現實教學中很多教師存在這樣一個問題:科學知識儲備豐富，但是卻不會以外顯的形式表現出來，缺乏一定的PCK知識，不知道如何將學科知識轉化為教學知識，即教師要擁有將學科知識轉化為易于學生理解的形式表征出來的能力。這時候教師就像是一個大的知識儲存器，但是卻缺乏運用表征的形式形成對學生的輸入性知識。所以有越來越多的研究者展開了針對PCK的研究。并且教師在將學科知識轉化為可輸入性學生知識的過程中，要做到多樣化，因為學生的能力和背景知識不同，教師更要將內化的學科知識轉化為易于不同背景知識下的學生理解的方式。［2］在教學過程中，教師可以采取不同的方式將學科內容和知識以圖示、解釋演示等方式展現和表征給學生，亦可以通過類比、比較，聯系學生最近發展區等方式將學生現有知識與潛在知識聯系起來，搭建知識學習之間的橋梁和支架。在教師知識中，PCK處在學科知識、一般教學法知識和背景知識的中心位置。目前PCK網站將PCK定義為教師從事有效教學的知識，包括:內容的知識，課程的知識和教學的知識。內容、課程與教學知識三個方面缺一不可，共同形成教師的PCK知識體系。教學知識的核心是指導學生怎樣思維，通過掌握學生思維邏輯規律，來安排教學內容和進行教學組織形式。此后，學者們對PCK的內涵、特征、結構、形成過程等進行相關更加深刻和深入的研究。

二、教師教學技能簡介

教學技能是教師專業化發展過程中一個極其重要的部分。隨著現代教育的不斷發展，教育對教師的專業技能提出了更高的要求。教師的教學技能決定著課堂的整體質量，將學科知識轉化為教學知識的PCK即是體現在教師教學技能中。教師課堂教學技能的運用和提高不僅對課堂教學起著重要作用，更對教師的專業化發展起著舉足輕重的作用。課堂教學技能是教學技能的核心，教師教學技能是在真正的課堂教學中顯現的，一個老師如果對整個課堂控制把握得好，并且能夠運用自己獨特的教學策略將學科知識更好地傳授給學生，那么在教師整體發展過程中，隨著教師教學技能的不斷發展，教師對學科知識的理解也會更加到位。到目前為止，教育界關于教學技能的界定和定義有不同的看法，研究者們根據不同的教育思想和教學觀念對教學技能具有不同的認識，也就有了從不同層次、不同視角下對教師技能的闡釋。澳大利亞克利夫•特尼(C1iffTurng)認為:基本教學技能是在課堂教學中教師的一系列教學行為。斯諾(R．F．Snow)提出:教學技能是由與行為及認知有關的事項的結構系列組成的。李克農主編的《教師職業技能訓練教程》認為:教學技能是在課堂教學中教師運用專業知識及教學理論促進學生學習的一系列教學行為方式。［3］目前國內外對教師技能的分類持有不同的意見，因此根據不同的分類標準有了不同的分類方法。教育界對教學技能的劃分不論依據怎樣的標準，教師教學過程中都要體現以下幾個方面:教學前技能、教學中技能、教學后技能。在不同的階段又包括更加細致的教學技能，例如課前的學情分析技能、教學目標設定技能、導入新課技能、課堂組織技能、課后評價技能、輔導技能等。在教師專業化發展的過程中，教師教學技能的不斷提高是教育發展的必然要求。教學技能是教師專業發展技能中最基本、最核心的內容，一個老師最基本的能力就是能夠站在講臺上講一節學生能夠理解的課。熟練掌握一定的教學技能是一名合格教師必須具備的業務素養。進入21世紀，教師專業化的發展要求教師同醫生、律師一樣，也是一種專門職業，要勝任這種專門職業，就得掌握一套嚴格的科學知識和進行專門的技術訓練。

摘要：管理類高校教師對于實踐能力的要求更高，針對管理類高校教師在教學能力方面雖然具備深厚的理論知識，但是缺乏管理實踐以及大多教師在信息化教學方面只是流于形式這些方面，從教師自身和校方支持兩方面提出管理類高校教師教學能力的發展策略：建立教學目標，樹立合作意識，尋求校企合作，搭建教學網絡平臺，引進模擬系統以及信息化教學的使用等，更好的為社會培養綜合型人才。

關鍵詞：管理類高校教師；教學能力；發展策略；人才培養

1引言

面對人才緊缺的市場環境，尤其是高校人才與企業需求不相匹配的情況，很多企業存在招不到滿意的人才這樣的困擾，同時諸多高校畢業生也存在就業困難等的問題。根據諸多省市2018年度人才市場分析報告可以看出，在人員供求方面很多專業存在著不小的缺口，具體以吉林省2018第一季度供求信息分析結果來看，相較之前用人單位對人才的需求量在增加，市場需求大于市場供給，尤其在銷售，娛樂餐飲，業務員等方面缺口較大，在管理類專業方面也存在較大的缺口。人才的輸出與企業所需不相符甚至是人才的缺失等問題，這與高校的培育質量是分不開的，也反映出高校教師教學能力有待提高。從以上數據可以看出，本科學歷、研究生及以上學歷的求職者面臨著較大的壓力，很多用人單位變得更加務實，對學歷的要求并不是很高，但更加注重應聘者的實用性。根據前瞻產業研究院整理的資料顯示2015—2017年管理學高校畢業生就業率分別為93．6％，93．5％，93．5％，從這個數據來看就業情況比較樂觀，但是高校畢業生大部分從事的是基層管理，甚至是作為基層員工，中高層管理者缺乏，而企業恰恰最需要的是擁有中高層管理能力的人才。這一方面原因是學生自身的問題，同時也反映出教師教學能力或者教學模式存在很大的提升空間。如何培養具有實際工作能力的管理類人才，是一個有待解決的問題。管理是集科學性和藝術性于一身的學科，需要從業者根據具體環境運用合適的管理方式，因此在校期間需要更多的實踐訓練，需與實踐更為緊密的結合。管理類高校相教于其他學科類大學，在理論知識上學習范圍寬泛，需要大量的實訓練習，更加需要理論與實踐的緊密結合，管理學也是與現代商業企業結合較為緊密的學科。因此，管理類高校教學質量的提升勢在必行，其中管理類高校教師教學能力的發展至關重要。管理類高校教師教學能力的提升不僅關乎高校的教學質量、名聲，更加關系到學生的發展，以及企業的用人等等。

2教學能力的定義與構成

對于高校教師教學能力的理解，不同的學者有著不同的理解，余承海，姚本先指出組成高校教師教學能力的七要素為：完善的知識結構及知識更新能力；駕馭學科內容的能力；學術研究的能力；培養學生終生學習的能力；哲學思辨能力；熟練的操作計算機能力以及有效獲取外文資料及較高的閱讀理解能力。曾曉進，魏飛躍，周曦認為高校教師教學能力的幾個基本方面包括：掌握專業知識、掌握教學技巧的能力同時要具備教師效能感和“傳道”的能力。李朝將教學能力分為基礎性教學能力和發展性教學能力兩個方面，其中基礎性教學能力是由教學和專業理論知識、教學設計的實施和組織管理能力以及語言表達和溝通能力等因素構成，發展性教學能力是由掌握和傳遞時代前沿信息的能力、協調處理科研和教學的能力以及自我教學監控和發展的能力。對于很多高校教師而言，尤其是從教時間長的教師這些方面大多已經具備，本文在此基礎上將教師培養學生實際應用的能力以及運用新型教學方式的能力加上來進一步解釋高校教師教學能力。教師的教學能力直接關系到高校的教學質量，影響到學子的將來。