教師教育制度范文10篇

[摘要]20世紀80年代中葉以來，中國教師教育體制改革已初步實現由傳統師范教育向現代教師教育的戰略轉型，但也存在不少問題，主要表現在高等師范院校的教師教育職能有所削弱、普通綜合高校的教師教育工作沒有到位、中等師范學校的教師教育資源嚴重流失、教師進修院校的教師教育水平亟待提高、各級各類院校的教師教育模式落后單一等五個方面。以國際經驗為參照，推進教師教育的本土化；以師范院校為主體，推進教師教育的開放化；以綜合性大學為依托，推進教師教育的大學化；以提高質量為宗旨，推進教師教育的一體化，探索建設中國特色的現代教師教育制度，是解決這些問題的戰略選擇。

[關鍵詞]師范教育；教師教育；制度改革；教師教育制度

20世紀70年代末以來，中國教師教育的改革與發展取得了舉世矚目的成就。隨著師范教育體制改革的不斷深化和教師教育資源的優化重組，封閉獨立的師范教育體系日益開放，綜合多元的教師教育格局日漸形成，初步實現了傳統師范教育向現代教師教育的制度變革與轉型，從而為我國教育事業，特別是基礎教育事業的發展作出了歷史性貢獻。當然，其存在的問題也不少，需要認真地總結與審思。

一、高等師范院校的教師教育職能有所削弱

在由封閉型師范教育向開放型教師教育轉型的過程中，一大批師范院校通過內涵與外延的雙重擴張、更改、擴展，晉升為多科性或綜合性高校，師范院校的數量因此急劇下降。據資料統計，“1999年的166所教育學院中，有2l所合并到高等師范院校，有10所改為高等師范專科學校，有34所并人綜合性地方院校”“1999至2007年，我國高師本科院校由87所增至97所，開展教育碩士培養的院校由29所增至57所，師范專科學校由140所減至45所”。其中，有些是師范院校之間的合并；有些是教師職前教育與職后培訓機構的重組；有些是師范院校并入綜合性院校；有些是師范院校兼并其他院校；有些是師范院校在原有基礎上的轉型與升級；等等。與此相應，相對獨立專門的師范教育體系基本上被打破，在中國高等教育由精英化向大眾化轉變及其跨越式發展的過程中，師范院校發揮了巨大而獨特的功能和作用。然而，教師教育改革轉型的步子邁得過快，不少學校急功近利、盲目升格與擴容，既超越歷史發展階段，也缺乏特色與活力，結果導致一窩蜂、趨同式的無序競爭。這不僅使師范院校的主體地位有所削弱，制約了教師教育的改革進程，影響了教師教育的健康發展，而且也直接影響到向中小學輸送充足的優質師源，影響到國民基礎教育的發展。

一些師范院校躋身于非師范綜合性大學以后，開始還是舉全校之力辦教師教育，后來則積極性下降，將教師教育降格為其個別二級院系的職責，教師教育的基本職能被弱化，淪為綜合大學另類單一型的教育學院、教師學院和教育系的教師教育制度。一些師范院校經過合并、兼并，升級為綜合性師范大學以后，其主要精力也是放在向外延式、多科性與綜合化的發展方面，而對如何利用自身在培養中小學教師方面的深厚基礎和豐富積累卻缺乏足夠的重視與熱情，教師教育同樣被置于其二級的教育院系內，雖然學校的名稱和類型變了，但陳舊老套的師范教育模式并無實質性的變化。有資料顯示：全國30多所省級以上的重點師范大學，甚至一些地方師范院校，也都陸續走向綜合化，且對非師范專業的建設情有獨鐘，不斷擴大非教師人才的招生和培養規模，努力提升學校的辦學層次和綜合影響力。1995年，一般地方師范院校的非師范與師范專業之比平均為1:3，省屬以上重點師范大學的比例在1:1左右；至2007年，非師范與師范之比則達到2:1至5:4左右。本來，國家引導高等師范院校轉型，旨在開放和加強教師教育，進一步擴大和充實其教師教育的實力，使其能夠充分挖掘和發揮自身在教師教育方面的傳統優勢和特色，進而在更高層面、多學科綜合的學術平臺上培養高素質教師；但在實際運作中，高師院校教師教育的主要職責和功能反而被弱化，甚至有被邊緣化的傾向。

摘要：教師教育改革并非如理念暢想的那般順利，改革的實際運行過程中遭遇著種種阻抗，如制度的剛性與實踐的彈性、理想的清晰性與慣習的緘默性、知識的霸權性與控制的辯證性以及理念的虛泛性與利益的切身性之間的矛盾與沖突。清醒地揭示教師教育改革實踐的困境所在比單純的應然暢想更有利于促進教師教育的改革與發展。

關鍵詞：教師教育制度；改革阻抗；實踐邏輯；慣習；利益

在世界教師教育改革潮流的驅動下，中國教師教育改革也逐漸從話語轉換進入到課程更新、制度創新等實質性階段。然而，一方面人們越來越清晰地認識到傳統封閉定向式師范教育體系的種種缺陷，越來越強烈地呼吁建立開放、綜合、一體化的教師教育體系；另一方面，實踐中的種種改革創新之舉頻頻遭遇阻力。教師教育改革遭遇哪些又為何遭遇那些阻力，是一個值得深思的問題。本文將作為一種“社會事實”與“事件”的教師教育改革，置于現實的宏觀與微觀的交織脈絡和行動主體與場域的互動關系情境中，依循社會學“轉向背后”的研究旨趣加以審視，試圖揭示教師教育改革實踐的困境所在。或許，對事實的清醒認識遠比單純的應然暢想更有利于促進教師教育的改革與發展。

一、制度的剛性與實踐的彈性

制度是一種規則體系，但制度作為一種結構性的制約因素，又并非固定而靜止，對行動主體并不僅僅具有規約作用。在吉登斯看來，結構就是循環往復地卷入社會系統再生產的規則與資源，結構能使人有所作為，不僅具有制約性而且具有使動性。[1]任何實踐活動都是行動主體自身慣習與其所處場域互動的結果。由此，制度不是簡單施加給行動主體的強制性因素，而是具有內生性。同樣，教育制度根植于人們自身的教育利益和理性計算，是各種力量相互沖突和妥協的結果。而不是命中注定或脫離需要和實情的純理性設計或抉擇的結果。[2]教師教育及其改革本身作為一種“社會事實”，其自身具有的內在邏輯甚至會與改革倡導者和參與者的主觀意愿截然不同；觀念的邏輯不同于實踐的邏輯；并非觀念轉變了，理想的教師教育就會實現。

僅以開放教師教育的制度創新為例。《非師范院校參與教師教育行動宣言》指出：“我國教師教育已進入了一個從數量滿足向質量提高轉變的歷史時期，鼓勵師范院校綜合化和綜合性大學參與教師教育是世界教師教育發展的共同趨勢，也是我國經濟社會和教育發展的客觀要求。”一時間，或升格或合并或新組建的“綜合性大學”開始勇挑教師教育的重擔。這一改革動議的初衷是為了克服獨立設置的封閉性教師教育體制的弊端，增強競爭，發揮綜合性大學學科齊全、水平高、創新氛圍濃等優勢，激活師范院校的辦學活力，提高基礎教育教師的專業素質，向高層次、高水平的教師教育邁進。然而，事實遠非如此。由于大學發展的文化傳統、制度建設、功能導向等因素，綜合性大學的發展目標大多定位在學科建設的重大突破、追求辦學層次和社會影響的迅速提高上；即使成立了教育(或師范)學院，其職能和工作性質大多未發生根本變化，既不具備原來獨立設置的師范院校的職能，也并未積極參與中小學教師的培養和培訓；而且在發展中始終要面臨培養模式的封閉與開放、課程結構的學科性與教育性、職前與職后的“割據”與一體化等兩難問題。[3]據對全國五十多所綜合大學的問卷調查，絕大多數參與教師教育的綜合性、非師范類高等院校并無意參與中小學師資的培養和培訓，而是把目標定位在培養研究型理論工作者和高教師資上。綜合性、非師范類高校參與教師教育的這種定位，無助于增強師范院校的競爭力和辦學活力，甚至無法保證我國基礎教育教師素質的提高。由此帶來的教師教育文化建構的困難，實際上更遮蔽了教師教育專業化的特質，也遠離了多元開放的教師教育制度改革的本意。

一、中國中小學教師繼續教育制度變遷的歷程

(一)第一階段(1978～1984年):恢復發展期

20世紀50年代以后，在中小學教師在職培訓受到世界各國普遍重視的趨勢下，中國中小學教師的在職培訓卻在曲折中緩慢發展，甚至遭到嚴重破壞。1978年后，隨著教育領域的撥亂反正，中小學師資培訓才得以逐步恢復和發展。為提高中小學教師隊伍的質量，適應建設和發展的需要，1980年8月，教育部頒發了《關于進一步加強中小學在職教師培訓工作的意見》，對中小學教師在職培訓計劃的制定與調整、培訓的目標與要求、培訓體系的恢復建立、教學計劃的制定與培訓教材建設、考核制度的建立、辦學條件的改善等方面提出了許多具體要求。1983年1月，教育部下發《關于加強小學在職教師進修工作的意見》，對小學在職教師進修提出明確的“學歷達標”要求，并就規范培訓標準、提高培訓質量、進修后的待遇等問題提出了指導性意見。這兩個文件對中小學師資培訓工作的恢復與發展起到了基礎性作用。在這一時期，中小學教師在職培訓工作在目標確定、體系構建、教學改革與教材建設、結業考核、基地建設等方面確立了發展方向，中小學教師在職培訓工作逐漸走向正常化。但在培訓目標和任務方面偏重于學歷達標和學歷補償，培訓內容以教材教法過關為重點。總之，通過“調整、改革、整頓、提高”，中小學在職教師培訓工作開始步入正軌，但仍處于較低的發展水平。

(二)第二階段(1985～1998年):探索轉型期

1985年5月，中共中央頒布了《關于教育體制改革的決定》，為教育改革指明了發展方向，中小學教師在職培訓工作也開始步入一條改革探索之路。為了貫徹落實《關于教育體制改革的決定》中提出的“爭取在5年或者更長一點的時間內使絕大多數教師能夠勝任教學工作”的要求，國家教育委員會于1986年2月印發了《關于加強在職中小學教師培訓工作的意見》，明確提出了師資培訓工作的任務和要求;為落實“只有具備合格學歷或有考核合格證書的，才能擔任教師”的要求，國家教育委員會頒發了《中小學教師考核合格證書試行辦法》。總體而言，在90年代以前，中小學教師培訓工作雖然進行了一些積極探索，但仍然是以“補差補缺”為主要特征的學歷補償教育。根據國際、國內形勢以及教育改革發展的需要，1990年10月23～26日，國家教育委員會在四川省自貢市召開了“全國中小學教師繼續教育工作座談會”，開啟了中小學師資培訓工作進入新階段的序幕，即在繼續開展教師“學歷補償教育”的同時，開始向“教師繼續教育”轉軌，并逐步進入轉型、實驗階段。自貢會議后，國家教育委員會于1991年12月印發《關于開展小學教師繼續教育的意見》，對小學教師繼續教育的指導思想、任務、原則、內容、形式與方法等作了系統的闡述。1996年9月，第五次全國師范教育工作會議召開，提出“九五期間，師資培訓工作要在完成部分教師學歷補償任務的同時，及時轉向面向全體教師的繼續教育”。以此為契機，教育部制定了《中小學教師繼續教育的規定(草案)》和《中小學教師繼續教育課程開發指南》等指導性文件，為中小學教師繼續教育走向制度化、規范化，構建完善的教師繼續教育體系，奠定了堅實的基礎。在這一階段，中小學教師在職培訓工作開始由前期的“學歷補償教育”、“教學水平和能力補差教育”逐漸轉向以注重提高教師教育教學能力為導向的“繼續教育”，并在中小學教師繼續教育的法規、制度建設、模式探討、體系構建等方面進行了許多卓有成效的改革與實驗，如以普遍開展“教師基本功”訓練為培訓突破口、強調骨干教師培訓的高標準與高要求等，為下一階段的中小學教師繼續教育改革與發展奠定了較好基礎。

(三)第三階段(1999～2009年):跨越創新期

[摘要]20世紀80年代中葉以來，中國教師教育體制改革已初步實現由傳統師范教育向現代教師教育的戰略轉型，但也存在不少問題，主要表現在高等師范院校的教師教育職能有所削弱、普通綜合高校的教師教育工作沒有到位、中等師范學校的教師教育資源嚴重流失、教師進修院校的教師教育水平亟待提高、各級各類院校的教師教育模式落后單一等五個方面。以國際經驗為參照，推進教師教育的本土化；以師范院校為主體，推進教師教育的開放化；以綜合性大學為依托，推進教師教育的大學化；以提高質量為宗旨，推進教師教育的一體化，探索建設中國特色的現代教師教育制度，是解決這些問題的戰略選擇。

[關鍵詞]師范教育；教師教育；制度改革；教師教育制度

20世紀70年代末以來，中國教師教育的改革與發展取得了舉世矚目的成就。隨著師范教育體制改革的不斷深化和教師教育資源的優化重組，封閉獨立的師范教育體系日益開放，綜合多元的教師教育格局日漸形成，初步實現了傳統師范教育向現代教師教育的制度變革與轉型，從而為我國教育事業，特別是基礎教育事業的發展作出了歷史性貢獻。當然，其存在的問題也不少，需要認真地總結與審思。

一、高等師范院校的教師教育職能有所削弱

在由封閉型師范教育向開放型教師教育轉型的過程中，一大批師范院校通過內涵與外延的雙重擴張、更改、擴展，晉升為多科性或綜合性高校，師范院校的數量因此急劇下降。據資料統計，“1999年的166所教育學院中，有2l所合并到高等師范院校，有10所改為高等師范專科學校，有34所并人綜合性地方院校”“1999至2007年，我國高師本科院校由87所增至97所，開展教育碩士培養的院校由29所增至57所，師范專科學校由140所減至45所”。其中，有些是師范院校之間的合并；有些是教師職前教育與職后培訓機構的重組；有些是師范院校并入綜合性院校；有些是師范院校兼并其他院校；有些是師范院校在原有基礎上的轉型與升級；等等。與此相應，相對獨立專門的師范教育體系基本上被打破，在中國高等教育由精英化向大眾化轉變及其跨越式發展的過程中，師范院校發揮了巨大而獨特的功能和作用。然而，教師教育改革轉型的步子邁得過快，不少學校急功近利、盲目升格與擴容，既超越歷史發展階段，也缺乏特色與活力，結果導致一窩蜂、趨同式的無序競爭。這不僅使師范院校的主體地位有所削弱，制約了教師教育的改革進程，影響了教師教育的健康發展，而且也直接影響到向中小學輸送充足的優質師源，影響到國民基礎教育的發展。

一些師范院校躋身于非師范綜合性大學以后，開始還是舉全校之力辦教師教育，后來則積極性下降，將教師教育降格為其個別二級院系的職責，教師教育的基本職能被弱化，淪為綜合大學另類單一型的教育學院、教師學院和教育系的教師教育制度。一些師范院校經過合并、兼并，升級為綜合性師范大學以后，其主要精力也是放在向外延式、多科性與綜合化的發展方面，而對如何利用自身在培養中小學教師方面的深厚基礎和豐富積累卻缺乏足夠的重視與熱情，教師教育同樣被置于其二級的教育院系內，雖然學校的名稱和類型變了，但陳舊老套的師范教育模式并無實質性的變化。有資料顯示：全國30多所省級以上的重點師范大學，甚至一些地方師范院校，也都陸續走向綜合化，且對非師范專業的建設情有獨鐘，不斷擴大非教師人才的招生和培養規模，努力提升學校的辦學層次和綜合影響力。1995年，一般地方師范院校的非師范與師范專業之比平均為1:3，省屬以上重點師范大學的比例在1:1左右；至2007年，非師范與師范之比則達到2:1至5:4左右。本來，國家引導高等師范院校轉型，旨在開放和加強教師教育，進一步擴大和充實其教師教育的實力，使其能夠充分挖掘和發揮自身在教師教育方面的傳統優勢和特色，進而在更高層面、多學科綜合的學術平臺上培養高素質教師；但在實際運作中，高師院校教師教育的主要職責和功能反而被弱化，甚至有被邊緣化的傾向。

各鄉鎮教委、縣辦民辦各學校：

為了貫徹落實《中華人民共和國教育法》、《中華人民共和國教師法》和《河北省中小學教師繼續教育暫行規定》，全面提升教師素質，提高全縣教育教學質量，特制定本規定。

一、中小學教師繼續教育適用范圍：

1、凡在職的中小學教師，均應根據本人的任職要求，參加相應的繼續教育培訓。未達到國家規定學歷者，必須先參加合格學歷培訓。

2、繼續教育是指對中小學教師進行不斷提高政治和業務素質的教育。一般包括：思想政治教育和師德修養、專業知識擴展和更新、教育理論學習、社會科學知識和自然科學知識的補充和教學實踐研究、教育教學能力和技能訓練及法制教育等。

3、繼續教育要堅持按需施教、分類指導、講求實效、學用結合的原則，內容要具有針對性、實踐性、科學性和先進性。堅持多渠道、多層次的辦學形式，以業余、自學、短訓為主，集中與分散相結合，充分利用現代信息技術等手段，努力提高培訓質量與效益。

第一章總則

第一條為了提高中小學教師隊伍整體素質，適應基礎教育改革發展和全面推進素質教育的需要，根據《中華人民共和國教育法》和《中華人民共和國教師法》，制定本規定。

第二條本規定適用于國家和社會力量舉辦的中小學在職教師的繼續教育工作。

第三條中小學教師繼續教育，是指對取得教師資格的中小學在職教師為提高思想政治和業務素質進行的培訓。

第四條參加繼續教育是中小學教師的權利和義務。

第五條各級人民政府教育行政部門管理中小學教師繼續教育工作，應當采取措施，依法保障中小學生教師繼續教育工作的實施。

摘要：學生在智商、情商等諸多方面存在著先天的差異，但在我們現行的九年制義務教育制度中，從目前存在以久的種種社會現象來看，在某些觀點和做法上沒有充分考慮這種差異或是存在一些不足和有待加強、改進之處。筆者通過認真分析研究這個問題，以及給教育事業帶來的種種危害，認為，對目前現行九年義務教育制度的適當改革和調整是很有必要的，并由此提出了一些自己的觀點和看法。希望以此文，來引起更多有識之士對我們現行九年義務教育制度給予更多的關注、思考和探究。

關鍵詞：個體差異義務教育制度分析危害措施

“教育不是萬能的！”這句話在教育界非常流行。著名老教育家陳鶴琴提出這句名言是有其特定的條件或環境的，是融合教育理論和教育實踐的有機統一。單從字面上看，好像是與我們現代教育工作的初衷相對而提出的一個對立的立場觀點。好像在為我們工作上出現的一些問題找借口，推責任。可我們不能單從字面上片面地理解這句話，也不能因為這句話而放棄那些我們主觀上認為不好教育或不可教育的學生，對其棄而不管，不履行作為學校、作為教師應盡的責任和義務，在主觀上就放棄對這些學生的培養和努力。應站在時代的高度，以尊重事實為原則，從教育的最終目的出發，統籌分析、綜合看待這句話。我認為，其真正的意思是說：單一的教育方式應對所有的學生不是萬能的。這句話其實對我們目前現行的九年制義務教育制度很有針對性，站在充分認識學生存在個體差異的角度來看，對我們現行九年制義務教育制度的可行性提出了一些置疑，或是說，向現行教育制度的完備程度提出了挑戰。

我國知名學者、北大教授錢理群先生在一次報告中說：“教育的問題應分兩層：一是教育制度問題，二是教育理念問題。”教育制度作為一種獨立于個人意志的非人格化的機制，從運作的角度詮釋教育并維持著教育秩序。目前，九年制義務教育的重要意義，隨著社會主義現代化的進展已被越來越多的人所認識。《中共中央關于教育體制改革的決定》指出：義務教育“為現代生產發展和現代社會生話所必需，是現代文明的一個標志。現在，我們完全有必要也可能把九年制義務教育當作關系民族素質提高和國家興旺發達的一件大事，突出地提出來，動員全黨、全社會和全國各族人民．用最大的努力，積極地有步驟地予以實施”。隨著認識上的這種提高，我國將更有成效地實施和普及義務教育。實施九年制義務教育以來，全國九年制義務教育工作在短時期內已取得了顯著成效。特別是農村義務教育普及工作也已初見成效，但在普及義務教育的過程中，我們也看到，由于各種原因，普及義務教育工作還有著許多困難和問題，影響和阻礙著教育工作，特別是素質教育的順利實施。任何教育制度都會存在著不完整與欠缺，任何教育制度都會過時，教育制度絕不是一勞永逸地都有利于人的自由發展和教育發展，這是馬克思的歷史辯證法。因此，進一步完備現行加年制義務教育制度是我們教師工作者在教書育人的同時，必須要思考和研究的一個問題，這是推動教育這項立國之本、發展之基的事業，符合時代要求、持續創新發展的必要條件。

一、針對學生個性差異的問題研究

作為一個完整的班集體，都會包括各種各樣的學生，高智商的，低智商的，行為品德端正的，搗亂調皮不斷的，這種個體上的差異是客觀存在的，是不以學校和教師的意志為轉移的。學校要好名聲，老師要好成績，家長要好孩子。為了這些目的，學校在努力，教師在努力，家長在努力，學生在努力。然后，這所有的努力，可并不都是正面的，也并不都是有益的，所產生的效果也并不都是積極有效的。當然，我們應該追求“更好”，但首先必須防止“更壞”。因為教育制度、體制的任何改革變化，受影響最深、最直接的“當事人”莫過于學生。教育是“百年樹人”的事業，事關重大，因此有關制度、體制的變化一定要慎之又慎。因為舉措一旦失當，哪怕只有“短短幾年”，但對受影響的那一茬學生而言則很可能是“貽害終身”。我們不能脫離開教育工作的初衷，而片面地追求一些表面的、虛假的、沒有意義的東西，我認為，應當堅持四個必須：一是必須正確面對、勇敢承認學生個性存在差異這個不爭的事實。我們都知道，人的大腦具有明顯的趨向性，由于遺傳基因的作用，人腦的各個區域生來就存在發育上和生理上的差異，這也就決定了通過后天的培養與訓練，有些人可以成為畫家、音樂家，有些人可以成為作家、思想家、科學家，而有些人則會成為球場明星、歌壇巨星、棋壇高手，有些人則是一事無成，庸庸碌碌，更有甚者天生愚笨，雖不能歸為呆傻一類，但卻心智不開。二是必須正確理解學生在學習上主觀能動性的決定作用。俗話說，真理再往前跨越一步就會變成謬誤。強調教師的主導作用沒有錯，但過了頭就會變成謬誤。按照哲學的觀點，學生的學是內因，教師的教是外因，外因要通過內因才能起作用，因此學生學不學、學得好不好關鍵在學生，教師“一相情愿”是不行的。學生的情況是千差萬別的，而教師的精力是有限的，要求教師教好所有的學生是不現實的，不可能的。一個弱智兒童可能會在父母付出千萬倍的心血之后變成一個“鋼琴家”“指揮家”，但我們決不能以這樣的標準來要求面對幾十名、上百名學生的普通教師，因為一個教師要面對的是一個班甚至幾個班上百名學生，任何時候教師都不能教其一而放其余。三是必須適應社會發展對人才需求的多樣性。我們必須承認也必須面對一個客觀存在的現象：就我國目前的教育事業發展水平而言，并非每一個學生將來都能進入被人們喻之為“成功之門”的大學校門。對于整個社會來說，也并不需要每一個人都是滿富學問、而對于其它技能和知識一無所知的人。社會需要科學家、理論家、學者，同樣也需要工人、農民、商者，也需要有運動員、歌唱家、活動家，促進人類和社會的全面發展需要方方面面、各行各業的人的共同努力，這也是我們構建和諧社會的一個需要。四是必修正確審視擇校這個似錯似對的問題。當我市剛一宣布取消小學升初中的考試，學生就近入學時，所有的家長和小學高年級的學生們都以為該松口氣了，可是事實呢，都說更緊張了。因為每個學校都有一定比例的推薦生、優秀生可以進重點中學，這樣一來，不僅學業一點不能放松，同老師和學校的關系也成了重要的關鍵因素，這比起靠自己的考分來擇校則有著更大的心理負擔和社會活動運作空間。于是，學校內減輕的負擔，孩子們又到學校外重新補上。

各位老師:

上午好!

今天，我們在這里隆重舉行第一批支持農村教育教師歡送會。實際上，本次歡送會也是動員會和培訓會，并在*教育發展史上留下濃墨重彩的一筆。

近幾年來，上級教育部門一再堅持和強調建立城鎮教師支持農村教育制度。20*年，市政府辦公室就明確提出執行城鎮教師支持農村教育制度。今年，教育部又專門發文重申加強城鄉教師交流，我市也進入實質性操作的第一年。從全局的角度看，實行城鎮教師支持農村教育制度有利于建立正常的教師交流機制，有利于提高教師隊伍的整體素質，有利于促進城鄉教育的均衡發展，有利于實現教育公平，有利于建設社會主義新農村。所以，建立并實行城鎮教師支持農村教育制度十分正確，富有現實意義和歷史意義，其可操作性也是不容置疑。

在實施城鎮教師支持農村教育制度的具體過程中，存在這樣或那樣的問題完全可以理解。而解決問題的關鍵在于人的努力程度或者說在于人的主觀能動性發揮得如何。所以，我們堅信，有廣大教師的支持與配合，實施城鎮教師支持農村教育制度一定會取得預計的成效。而你們成為我市第一批全職支教的教師，是勇敢并富有奉獻精神的先行者與勇士，你們的所作所為必將引起全系統乃至全社會的高度關注。

到目前為止，首批支持農村教育全職支教的共有26位，其中女教師占了三分之一，年紀最大的50多，最小的不滿30歲，學校領導3名；涉及11所學校，其中有普通高中2所、職業高中1所、普通初中4所、小學4所；覆蓋了語文（7人）數學（4人）外語（4人）物理（4人）生物（1人）音樂（4人）體育（1人）美術（1人）8個學科；受援學校20多所，超過全市中小學校總數的六分之一。從基層學校的需求看，實行城鎮教師支持農村教育制度既能夠帶動農村教師的專業成長，也在一定程度上緩解農村學校的師資結構矛盾，所以，我們也堅信，同志們分赴各自支教的受援學校，一定會得到熱烈歡迎和衷心擁護。

民國時期中等職業教育制度與歷史分期

學生在高中階段所接受的教育種類和質量直接決定其能否迅速實現角色的轉變，從而在很大程度上影響到其整個人生和社會經濟發展的走向。但是，我國的中等職業教育并未因此受到家長、社會、企業的應有重視，這與政府對中等職業教育教師的管理制度息息相關。而加入WTO又對我國的中級技術技能人才的規模和質量提出了時代要求。對整個民國時期（共38年）職業教育實踐的歷史進行分期，各家有不同的學術立場，陳青之、周予同、付春楊、任平、米靖等學者均有各自的觀點。為了能夠結合百多年前的國際環境、國內政局對中等職校教師教育制度的影響因素，筆者將民國職業教育分為兩個時期———民國初期（1912—1926年）和南京國民政府時期（1927—1949年）。民國初期有兩個時段值得我們關注：1912—1918年的實業教育及1919—1926年的職業教育。1912—1918年為民國初期的實業教育時段（因留日學者歸來居多，民國政府模仿日本職業教育），職校教師來源于實業教員講習所；實業教員養成所以造就“甲種實業學校教員”為宗旨，分農業教員養成所和工業教員養成所兩種，修業年限為4年。所有學科目標參照農、工兩種專門學校規程辦理，但須酌加教育學、教授法等科目；學生無需交納學費，但畢業后須在本省服務3年。此養成所附設在性質相當之專門學校內，其經費由省款支給。1919—1926年為第二個時段（愛國民主人士和政府開始模仿美國、德國職業教育），其時，在民國政府教育部之外，教育社團是一支重要的教育改革力量，以由黃炎培、莊俞、顧樹森、陶行知等人倡導的職業教育運動為代表，這一時期，中華職業教育社（1917年成立）和全國職業學校聯合會（1922年成立）通過各類文章與活動就職業教育制度的改進發出了政府治理之外的強音。而南京國民政府時期在黨國利益驅動下的中等職業教育，代表了社會上層少數人的利益，彼時政府的中等職校教師政策價值取向的出發點與社會經濟發展對中級技術技能人才的需求錯位，反映出南京政府逐漸走上集權化與專制化道路，最終失去了國民黨建黨初期尚能代表人民之先進性，終因不能帶領中國人民在二戰后國際競爭日趨激烈的環境下實現大多數社會階層的利益而最終走向失敗。

民國初期（1912—1926年）中職教師教育制度形成的權力文化價值因素

在1912—1918年的7年間，資產階級與復古派斗爭，有三次復古運動，每一次復古都引起一次戰爭，權力斗爭造成政局紛亂，教育凋敝零落。以孫中山為首的資產階級民主革命與北京復古派袁世凱、黎元洪戰火不斷，軍閥混戰導致民國教育部長頻繁更換，政出多門。民國第一任教育總長蔡元培提出“為中學生求救濟，當重職業教育”，曾將職業教育作為解決中小學生出路的方法。其后，民國各教育部長多因與組閣政府政見不合，使教育管理部門形同虛設。1912年，《中華民國臨時約法》沒有規定人民的受教育權，1914年，民國初期頒布的《中華民國約法》規定人民“有應任官考試及從事公務之權”。“學而優則仕”是復古派的教育管理思路，民國初期普通教育強調的“考試做官”的封建理念仍被寫進憲法，而代表實業救國、技術立國的民族資產階級的職業教育理念無法進入政府當權者的視線。可見民國初年的教育政策受制于政治需要并且屈從于社會工具價值取向。身為教育總長的蔡元培提出了“實利主義教育”等五項教育宗旨，他認為，實利主義教育是富國的手段，世界的競爭不僅僅在武力，尤其在財力，加強科學技術教育，發展國民經濟，國家才能在國際競爭中生存下來。國內這一時期戰火不斷，而國際上恰逢一戰期間，英、法、美、日、俄等東西方列強放松了對當時中國的控制，中國民族資本經濟得到一段發展的黃金時機，抱“實業救國”理想的民族資本家們對中國技術技能人才強烈渴求的社會現實，使黃炎培的實用主義教育成為當時的教育思潮。民國政府出資興辦的職業教育，遠比不上民族工商資本家對職業教育的投資力度大，官辦與私立之間對職校師資管理出現扦格，使得中等職業教師教育制度的形成處于現實困境。例如，各省實業發展不平衡，對甲等職業科教師的需求不同，政府對地方職校教師有任職資格的規定和要求，但是，對職教師資及待遇、薪酬等問題，各省府難以趨同。1913年，中國模仿日本明治時期學制的第一部資產階級新學制《壬子癸丑學制》得以建立，該學制分縱向與橫向。縱向三段是指小學、中學、大學，中學包括初中和高中；高中分為普通科和職業科。橫向有師范教育和實業教育兩個系統。民國二年（1913年），教育部頒布的《實業學校規程》對實業學校的教員資格作了如下規定：甲種實業學校教員之資格，一為在國立專門學校畢業者；二為在外國專門學校畢業者；三為在高等師范學校畢業者；四為在教育部認定的公立、私立專門學校畢業、積有研究者。乙種實業學校教員之資格：一為在甲種實業學校畢業者；二為在師范學校畢業者；三為有高等小學校正教員或副教員之許可狀者；四為在乙種實業學校畢業、積有研究者。實業學校分甲、乙兩種，均為三年畢業，分農業、工業、商業、商船各類。高中設普通科及農、工、商、家事、師范等職業科。綜合分析《實業學校規程》對中等職業教育教員的資格認定和當時的學制安排，可以發現，從事中等職業教育教師工作的教員必須持有高等專科以上文憑，且需具有實際能力。這里形成一個怪圈，持有高文憑的人，從學校到學校，教學從書本到書本，自身卻缺乏實業經歷和實際操作能力。例如，醫科畢業生去中等職業技術學校充任教員，但由于缺乏臨床經驗，無法診斷病情，一個沒有給人看過病的醫生，怎么能教會學生看病？而一個有技術技能和實踐經驗的中等專業醫科畢業生，如果想通過職業成就提高社會地位，卻為政府的教師入職資格政策所不允許。民國十一年（1922年），《學校系統改革令》（又稱“壬戌學制”）頒布。“新學制”不僅吸收了德國的職業教育制度，而且揉合了美國的職業教育制度，是當時許多有識之士的智慧結晶，這種探索、討論的理論成果，與當時的社會需要基本適應，克服了《壬子癸丑學制》完全抄自日本、不顧中國社會和心理的弊端，能夠考慮到中國各地經濟發展的不平衡，比較有彈性，但仍然需要在中國本土化實踐中加以修正。“實業教育與普通教育完全混合……為推廣職業教育計，得于相當學校內設職業教員養成所”，雖然職業教育的名稱在學制上正式取得了地位，但實業學制與普通學制混合這種“紙面游戲”實際上是以普通教育的思路管理職業教育，這就形成民國初期職教師資政策在價值上肯定、而在行為上不趨同的矛盾，并非真正有利于發展職業教育。民國初期職校教師制度的實質是民國政府對資產階級愛國人士職業教育實踐的不認同。

南京國民政府時期職業科教員管理制度分析

（一）甲等職校教員入職資格與教員構成

論文關鍵詞：音樂教師教育質量制度保障

論文摘要：高師音樂教師教育質量，既不單純地指向于從事音樂教育工作所必需的專業知識體系的完成，也不單純地指向于從事音樂教育活動所必需的專業技能的嫻熟，而是主要體現在教育機構所培養的人才綜合素質的高低及其可能顯現的程度。在社會監控和高校自律機制尚不健全的情況下，構建完善的教師教育質量的制度保障體系，是教師教育質量獲得根本保證的必由之路。

目前，高師音樂教師教育質量面臨生源狀況不盡如人意和師資水平不高的雙重危機。音樂教師教育質量面臨的困境與其教育制度的不完善有密切關系。因此，提高音樂教師教育質量，需要穩步地進行制度創新，不斷完善制度的保障機制。

一、提升音樂教師教育質量需要有制度做保障

教師教育質量是教師教育發展的重要標志。而音樂教師教育質量既不單純地指向于從事音樂教育工作所必需的專業知識體系的完善，也不單純地指向于從事音樂教育活動所必需的專業技能的嫻熟。雖然目前對音樂教師教育質量還缺乏統一的評價標準和科學的評價指標體系，但是，從音樂教育的現實需要上看，音樂教師教育質量主要體現在所培養的人才綜合素質的高低及其可能顯現的程度。目前，人們對音樂教師教育質量的要求，包括對專業知識的特定要求，對專業技能的特定要求，對從事音樂教育職業的基本道德、職業意識要求，對職業理想、職業追求的要求，對促使專業知識和專業技能和諧轉化為育人、娛人活動的特定能力要求。而實踐表明，音樂教師教育質量的諸多要求，在傳統的封閉式的教育制度框架內，實現提高的空間十分狹小。

面對現實的嚴峻挑戰，洛陽師范學院音樂學院(以下簡稱“我院”)對音樂師范生培養制度進行了創新，鼓勵教師打破傳統的“教師講、學生做”的封閉式課堂教學模式。在新制度的激勵下，我院建立了研究型學習環境、實踐研究性學習制度。建立研究型互動式學習模式，旨在體現其教學主體與教學目的的不同，其獨特之處是學習的小組模式和互動模式。小組模式即以小組為學習的單元組織；互動模式即教學活動采取有利于師生之間、學生之間、小組之間交流互動的方式。通過采取小組模式和互動模式，最大限度地優化教學環境。實踐表明，建立研究型學習環境，有利于學生提高音樂教學實踐能力，使學生加深對音樂的內涵把握以及對本專業職業價值的理解。